Реферат: Воспитание как сфера общества

--PAGE_BREAK--Структура воспитания

Приступая к анализу структуры воспитания, мы, прежде всего, должны оговориться, что в последнее время появились работы, в которых обосновывается мысль о необходимости замены категории «воспитание» категорией «образование». Не переходя к изложению истории последней категории, укажем, что это понятие в русском языке, в русской педагогической терминологии отражает все-таки процесс и результат обучения, процесс формирования интеллектуальной сферы человека в учебных учреждениях. Мы не скажем «человек получил домашнее образование», за исключением тех случаев, когда человек по каким-то причинам обучался дома, но говорим «получил семейное воспитание» и т.д.

Естествен вопрос: почему же понятие «образование» обретает сегодня такое широкое применение? Это объясняется тем, что школа уже в XIX веке стала очень значимым социальным институтом, занимая все большее место в жизни общества и отдельного человека. И его роль с каждым годом все возрастает. Закономерно, что в последние два десятка лет, пожалуй, все ведущие страны мира приняли стратегические решения по развитию своих систем образования. И уже в таком принятии решений, независимо от их реального содержания, выражено понимание определяющей роли образования в развитии современного общества.

Конечно, Россия сегодня еще далека от принятия подобного рода решений. Более того, сегодня немало детей России оказалось вне образования. Однако это только издержки больного общества. Выздоровление общества непременно потребует не только восстановления всеобщего среднего – буквально накануне 1 сентября 2007 г. Президент РФ В.В. Путин подписал соответствующий указ, – но и, несомненно, – организации всеобщего высшего образования, разумеется, с известными оговорками: не все люди могут освоить высшее образование.

В том, что понятие «образование» становится доминирующим понятием, сыграло свою роль и то, что современная педагогика в основном изучает только институт школьного образования, в меньшей степени – профессионального, но не воспитание в целом. В этой связи можно обратить внимание на анализ пространства воспитания, которое в настоящее время представлено в педагогической литературе, в том числе и в историко-педагогической. По сути, ни одна статья в российских педагогических энциклопедиях, посвященных воспитанию, не содержит описания и анализа целостной системы воспитания. Мы не можем назвать ни одного учебника педагогики, который бы анализировал воспитание в целом, и даже совокупность всех институтов воспитания. Нет этого описания и в учебниках истории педагогики, в том числе и современных. Фактически вся изучаемая проблематика в них сведена к описанию истории школьного воспитания, то есть образования. Между тем в них фактически не анализируются некоторые основополагающие сферы воспитания в их историческом развитии, в частности семейное, профессиональное. Заметим, что сами историки XIX века видели эту ситуацию и указывали на нее: Л.Н. Модзалевский [344], П. Монро [346], К. Шмидт [569] и др.

В силу вышесказанного основополагающей категорией нашей работы мы выбрали категорию воспитания.

Воспитание, как и любая другая деятельность, имеет свою особую структуру, определяемую ее предназначением. Воспитание по своему исходному предназначению включает человека в человеческую жизнь и поэтому изначально выступает не как форма освоения той или иной всеобщей (трудовой, познавательной и т.д.) или частной деятельности, подготовки к добыванию хлеба насущного или открытию научной истины, развития тех или иных способностей, но оно изначально выступает как всеобщая интегративная деятельность, направленная на развитие человечности и, благодаря этому, на включение человека в человеческую жизнь.

Исходно воспитание включает в себя многие виды воспитания: духовное, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д., и поэтому оно подобно белому цвету, несущему в себе совокупность всех цветов.

Характеризуя структуру воспитания, мы должны выделить его основные виды: духовное, душевное и телесное.

Духовное (нравственное) воспитание направлено на формирование способа взаимодействия человека с Богом, и на этой основе – с миром. Это воспитание отношений. Можно согласиться с В.С. Соловьевым [489] в том, что в основе нравственного отношения к миру лежат три уровня: отношение к Высшему (Богу), отношение к равному (человеку) и отношение к низшему (живому); последнее, по сути, есть то, что сегодня составляет экологическое воспитание. С этих позиций нельзя не видеть, что экологическое воспитание без связи с двумя первыми аспектами нравственного воспитания едва ли плодотворно. Будет ли любить человек живое, если он ненавидит другого человека и не слышал о Боге?

Важнейшая функция нравственного воспитания – формирование образа жизни человека, его отношений с другими людьми.

Душевное воспитание включает в себя:

а) интеллектуальное (теоретическое) воспитание – формирование способа познания мира в его рациональной и эстетической форме;

б) волевое воспитание – формирование характера;

в) эмоциональное воспитание – формирование чувств.

Телесное воспитание – формирование практического способа взаимодействия человека с миром. Оно направлено, с одной стороны, на физическое развитие и формирование человека, а с другой – на практическое освоение материального мира.

Чем более сложным становится воспитание, тем больше выделяется в нем отдельных видов и составных частей. В свою очередь, и отдельные виды воспитания становятся все более сложными: и по целям, и по содержанию, и по организации. Например, интеллектуальное воспитание – это особый, сложнейший мир, представленный своими целями и задачами, разнообразным содержанием, своей организацией, своими технологиями, своими многочисленными учреждениями.

Исходные компоненты – субъекты воспитания.

При этом субъекты воспитания, как и в познании, и в труде, менее всего могут быть сведены к отдельным индивидам. И на одном, и на другом полюсе субъектами могут выступать не только отдельные индивиды, но и социальные институты, сферы и общество в целом.

Важнейшим компонентом воспитания является цель, то есть тот результат, который должен быть достигнут в ходе воспитательного процесса.

Содержание воспитания – совокупность тех ценностей, которые должен освоить человек в процессе воспитания. Содержание есть то, в чем или на материале чего реализуется цель воспитания. Но содержание само по себе безжизненно. Чтобы оно перешло в жизнь, нужен процесс его освоения. И этот живой процесс можно назвать организацией воспитания.

Важнейшим компонентом организации является технология воспитания, под которой следует понимать непосредственный способ освоения содержания.

Однако это только представление об общей структуре воспитания, которая, безусловно, усложняется по мере развития воспитания. Так, например, цель воспитания вырастает в современном воспитании в громадное древо общих и частных целей и задач.

Важнейшие категории воспитания – время и пространство.

Время воспитания – реальная история его становления, развития и существования.

Пространство – форма существования и функционирования той или иной системы воспитания в конкретном историческом времени. Воспитание, так или иначе, протекает в определенном педагогическом пространстве, которое может быть специально организовано или не организовано.

Прежде всего, воспитание осуществляется на уровне всего общества, потому что именно общество задает параметры функционирования воспитания. Без общества воспитание так же невозможно, как невозможно функционирование органа без организма. И подобно тому, как отдельный орган только во взаимодействии с организмом может выполнять свою функцию, точно так же воспитание реализует свою функцию формирования человека только во взаимодействии с обществом и со всеми сферами общества.

Каждый народ, каждое общество сами в себе несут образ своей жизни и своего воспитания. Цели жизни общества вместе с тем определяют и цели воспитания. Поэтому анализ воспитания предполагает прежде всего анализ общества, анализ целей его бытия.

Второй уровень воспитания – функционирование воспитания на уровне среды в целом и на уровне функционирования отдельных сфер общества.

Педагогический потенциал общества, социальной среды создает народное, социальное воспитание. Оно определяется развитием культуры, духовно-нравственной атмосферы, отношениями между людьми. Это воспитание исходно существует как нечто целостное и уже затем, в процессе своего развития, формирует особые специально организованные формы воспитания.

Помимо целостного воспитания, осуществляемого всем обществом, каждая сфера общества несет в себе воспитательный аспект, создавая свою воспитательную сферу. Причем эта сфера может быть не только положительной, но и отрицательной.

Исходным является народное, социальное воспитание, воспитание как некое сложное целостное пространство, в рамках которого возникают и функционируют и специально организованные, институциональные формы воспитания.

Народное воспитание направлено не только на воспитание народа в целом, но и отдельных сфер и институтов: армии, семьи и т.д., его отдельных членов. К сожалению, педагогическое сознание недостаточно анализирует это пространство воспитания. Наиболее глубоко эта форма воспитания изучена в трудах К.Д. Ушинского [528; 530], Дж. Дьюи [181], А.И. Ильина [219] и др. А между тем народное воспитание не меньшая реальность, чем воспитание, осуществляемое в специально организованных условиях, потому что только в общем едином воспитательном пространстве возможна деятельность отдельного института и, соответственно, воспитание отдельного человека. В этом плане важна мысль В.С. Соловьева о том, что народ, состоящий из отдельных индивидов, не менее конкретная действительность, чем организм, состоящий из отдельных клеток. Поэтому и народное воспитание не менее объективная реальность, чем воспитание, осуществляемое одним индивидом по отношению к другому индивиду в специально созданных условиях и учреждениях.

Эту форму воспитания труднее всего определить, оно так же непосредственно живёт в народе, как существуют и другие формы его деятельности: труд, мышление. Оно порождается всеми формами жизни народа, вбирая в себя его основные константы и ценности. Оно является главным пространством формирования человека, определяя воспитание в целом и каждую его институциональную форму. Поэтому мы с полным правом можем утверждать, что народное воспитание имеет такое же основополагающее значение для всех институтов воспитания, какое имеет народный язык для других стилей языка. Вспомним слова К.Д. Ушинского: «Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, – словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая жизнь. Когда исчезает народный язык – народа нет более!» [532: 557].

О народном воспитании К.Д. Ушинский пишет: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, – с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к ее требованиям, силам, недостаткам; но пересоздать ее невозможно. И слава Богу!» [530: 482]

Народное воспитание, хотя оно и не институтализировано, и даже чаще всего четко не проявлено, реализуясь через всю систему народной деятельности, народной культуры, народного сознания, народного мнения, через все общественные институты, формирует человека, семью, отдельные сословия и народ в целом. Оно представлено бесконечным множеством форм и методов, начиная с ухода за ребёнком и выработки норм поведения ребенка (как непохожи они у разных народов) и заканчивая формированием его мировоззрения. По большому счету, именно оно и определяет специально организованные институты воспитания, являясь почвой, на которой произрастают все институты воспитания. И если народный язык является основой всех других стилей языка, то народное воспитание является основой всех форм воспитания.

Определяя общее пространство народного воспитания, мы должны выделить его отдельные виды.

Духовно-нравственное воспитание. Народ в той или иной форме, но всегда духовно воспитывает своих членов. Потеря духовности и духовного воспитания – это вырождение и гибель любого народа. Основу духовной жизни и духовно-нравственного воспитания русского народа на протяжении тысячи лет составляет православная вера.

Интеллектуальное (умственное и эстетическое) воспитание. Умственное и эстетическое воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности человека путем включения его с детских лет в жизнедеятельность взрослых людей. Вся жизнь человека эстетически оформлена, и искусство, красота – от народной песни до одежды – окружают ребенка с первых дней его жизни. Огромный педагогический потенциал несет в себе на протяжении веков русская культура: музыка – от церковных песнопений до музыки Георгия Свиридова; литература – от «Слова о Законе и Благодати» до книг В. Белова и В. Распутина.

Телесное воспитание определяется включенностью ребенка в процесс физического развития в самом широком смысле этого слова. Это воспитание во многом происходит в труде. Труд – это важнейшее содержание и средство формирования и воспитания народа, потому что каждый ребенок с самого раннего детства включается в реальный труд.

Содержание воспитания – сама жизнь во всех ее проявлениях, народная культура в самом широком смысле этого слова: от колыбельной песни и сказок до свадебных и похоронных обрядов, обычаев и традиций; от способов материальной деятельности до веры. Важнейшим средством народного воспитания является история. Из поколения в поколение передавался образ великих людей России – от былинных героев до современных: Владимир Великий, Илья Муромец, Александр Невский, Димитрий Донской и т.д. Они несли в себе идеал русского человека.

Технологии и средства воспитания – уклад жизни народа от труда до праздников; ритм народной жизни, в который включён человек; ритм всей жизни в целом, в том числе духовной и трудовой, как его определяющие начала; молитва как отношение человека с Богом; молитва индивидуальная и молитва соборная, церковная.

Игра – своего рода особый и уникальный мир, в котором живет ребёнок. Игра не только детская, юношеская, — игра взрослых людей.

Труд – важнейшее условие бытия человека. Нет жизни человека без труда. Нет жизни без молитвы. Отсюда органическая сопряженность труда и молитвы. Их распад – уход человека в небытие. Их распад – деградация воспитания.

Народное воспитание в его всеобщей форме существует только в первобытном обществе. В настоящее время народное воспитание – это единый общий абрис, общее воспитательное пространство, некое объединяющее начало, в том числе и вбирающее в единый контекст все институты воспитания.

Специально организованное воспитание можно назвать институциональным воспитанием. Это воспитание в его конкретных институциональных формах: семья, школа, учреждения профессиональной подготовки. Вполне можно говорить о существовании постпрофессионального воспитания, как форме институционального воспитания.

Институты воспитания могут иметь разные формы. Поэтому нельзя, например, образование свести к единственному институту его функционирования – школе. Тем более ни одна институциональная форма не может быть абсолютным критерием, которым можно мерить и оценивать другие институты воспитания. Хорошо известно, что в своё время Древнюю Русь считали страной лишенной образования только потому, что в летописях и документах того времени не находили слова «школа» или же там не было сведений о «школах в их современном виде» (П.Ф. Каптерев). Но ведь образование может быть организовано не только в школах современного типа, оно может иметь и другую форму. Например, это может быть процесс индивидуальной подготовки, аналогичный подготовке ремесленника в средние века или художника в эпоху Возрождения. Думается, что именно эта форма образования и была основной в средневековой Руси, по крайней мере после татарского нашествия, а форма специально организованных учреждений, аналогичных тем, что существовали в Киевской Руси до монгольского нашествия, – иначе как можно объяснить наличие высокообразованных людей в период Московского княжества, расцвет русской культуры в конце XIV – первой половине XV века. Да и в Киевской Руси, в монастырях этого времени, скорее всего существовала индивидуальная форма образования. Иное дело, и это подтверждает история, что развитие образования неизбежно приводит к созданию такого института, как школа.

Семья – исторически первая институциональная форма воспитания. Именно семья в первую очередь и осуществляет духовное и нравственное воспитание, именно в семье начинается интеллектуальное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека. Именно семья на протяжении тысячелетий и у многих народов была главным, а подчас и единственным институтом воспитания.

Важнейшее место в общем пространстве воспитания занимает образование и его институт – школа. Образование – это процесс и результат интеллектуального развития человека, осуществленный в специальных учреждениях, чаще всего в школах.

Школа первоначально, видимо, появляется там и тогда, где и когда появляется государство и потребность в специально подготовленных профессиональных чиновниках либо в системе сложной религиозной культуры. Созданная вначале как форма профессиональной подготовки чиновников, школа в своем историческом развитии становится относительно независимым институтом общества, занимая все большее место в жизни человека и превращаясь в наши дни в институт непрерывного самообразования. Именно школьное обучение и стало в настоящее время олицетворением воспитания, именно оно доминирует в общей системе воспитания. Так или иначе, оно включает в себя большую часть населения Земли, в той или иной форме через него проходит почти все подрастающее поколение.

На протяжении всей истории образования вплоть до наших дней в школе формировались важнейшие стороны воспитания – духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое.

И уже в древнее время складываются две системы образования: образование для народа, ограничивающееся умением читать, писать и считать и, чаще всего, духовно-нравственным воспитанием, и образование для высших сословий, может быть точнее – образование для людей, способных вместить всю совокупность знаний своего времени. Реально же система среднего и высшего образования становится доступной для всех жителей наиболее развитых стран мира с 50–70-х годов XX века.

Профессиональное воспитание – последняя ступень перед вступлением человека в самостоятельную жизнь. Оно призвано подготовить человека к деятельности в конкретной отрасли труда, поэтому оно направлено на подготовку специалиста. Одним из первых видов профессионального воспитания является военное воспитание. Содержание профессионального воспитания. Его технологии. Разные учреждения профессионального воспитания.

Ремесленная форма воспитания – индивидуальная форма обучения какой-либо профессии. Его различные формы от подготовки ремесленника до подготовки священника. Педагогика старчества – как идеальная индивидуальная форма воспитания.

Современная форма профессионального воспитания – поточное воспитание. Это отстранённая безличная форма воспитания.

Важнейшим признаком, отличающим школьное образование от профессионального, является направленность школьного образования на общее развитие ученика. И это отличие наблюдается уже во всех крупных древних цивилизациях – от Древнего Китая до Древнего Рима. Когда древние государства достигали определенного уровня своего цивилизационного и культурного развития, то в них складывалась относительно автономная система образования, которая давала общее образование, а не только знания, необходимые для подготовки к выполнению определенной профессиональной или общественной функции.

Постпрофессиональное воспитание. Современное общество – это общество непрестанной смены профессий, и поэтому важнейшей проблемой современного воспитания становится непрерывное образование. Именно поэтому сегодня складывается система постпрофессионального образования, которую, с одной стороны, надо рассматривать как продолжение системы профессионального воспитания, как общее пространство профессионального воспитания, которое расширилось до пределов всей жизни человека, а с другой, – как возможность, хотя бы потенциальную, получить и общее образование. А это реально делает пространство всей жизни человека непрерывным воспитанием и образованием.

Однако образование не может ограничиваться только интеллектуальным развитием человека. Важнейшая функция школы – дать ученикам духовно-нравственное воспитание. Именно от того, насколько развитым не только интеллектуально, но и духовно, нравственно вырастало поколение, сменяющее предыдущее, зависела дальнейшая судьба народа. Джон Локк писал в свое время: «И если не позаботиться о насаждении и сохранении в подрастающем поколении невинности, умеренности и трудолюбия, то будет очень смешно рассчитывать, что те, которым предстоит в ближайшее время выступить на жизненной арене, будут обладать очень большой мерой той добродетели, способностей и образования, которые до недавнего времени обеспечивали Англии ее роль в мире. Я бы добавил: и мерой мужества, – хотя оно считается природным и наследственным качеством англичан. То, что говорили о недавних действиях на море, подобных которым наши предки не знали, дает мне повод сказать, что нравственная испорченность понижает в людях и чувство мужества, и когда распущенность разъедает чувство чести, мужество редко переживает его надолго. И я думаю, невозможно найти пример нации, которая, как бы она ни прославилась своим мужеством, сохранила бы славу своего оружия или стала бы грозной для своих соседей после того, как в нее проник разврат и разрушил узы дисциплины, после того, как порок настолько поднял голову, чтобы позволить себе выступать открыто, без всяких стеснений» [308: 112].

И может быть, самая значимая, самая острая проблема современной российской школы – проблема духовно-нравственного воспитания. Причем вопрос о том, нужно или не нужно сегодня воспитание в российской школе, уже не стоит ни перед одним разумным человеком. Эксперимент начала 90-х годов по изгнанию воспитания из российской школы, в результате которого роль и значение воспитания были резко снижены, привел к самым негативным последствиям и для образования, и для страны, и для многих людей, учившихся и уже закончивших школу в это время.

Институциональные формы воспитания имеют свои структурные компоненты: цели, содержание, организацию (технология).

Важнейшая характеристика воспитания – ее норма. Человек живет в мире в системе определенных материальных или духовных законов, и поэтому его деятельность всегда есть соблюдение определенной меры, определенной нормы, которую он не может переступить, не опасаясь разрушить предмет своей деятельности. Возделывая поле, человек совершенствует его – без этого он не вырастит хлеб; но совершенствование это происходит в определенных пределах – любой заступ за эту норму грозит деградацией поля. Человек совершенствует растения, животных, но в определенных пределах – выход за норму ведет к ослаблению и гибели растения и животного.

Человек культивирует не только внешнюю природу, но и самого себя. Чтобы возделывать поле, человек должен научиться это делать. И чтобы изготовить плуг, человек должен научиться его делать. В этом процессе «культивирования» человеческой природы еще в большей степени, чем в воздействии на внешний мир, важно соблюдение нормы развития человека, соблюдение пространства и границ его развития.

Норма воспитания означает, что воспитание, как и любое другое явление, имеет жесткие рамки своего бытия, определенные физическими, душевными и духовными возможностями человека, параметрами бытия других субъектов воспитания, возможностями воспитания.

Одна из важнейших характеристик воспитания – органичное развитие педагогической культуры. Воспитание в огромной степени определяется той педагогической культурой, которую оно в себе несет. Например, качество начального образования российской школы объясняется не только и не столько личными усилиями ученика и мастерством учителя, сколько высокой культурой всего начального образования России, сложившейся в ходе его исторического развития. Поэтому российский учитель начальной школы – хороший учитель во многом благодаря исторически сложившейся культуре начального образования России. В качестве другого примера можно назвать высокую математическую культуру российской школы.

Важный аспект педагогической культуры – ее реминисценция. Вспомним знаменитый танец Наташи Ростовой из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Аналогично этому можно описать немало случаев, когда человек как бы «вспоминает» те виды деятельности, которые сам он не изучал, но которые органически принадлежат его народу. Собственно, благодаря этому феномену возможно и возрождение многих сторон традиционного русского воспитания.

Таким образом, структура воспитания представляет собой сложнейшее явление на самом абстрактном уровне. Ее важнейшие компоненты – субъекты воспитания, цель, содержание, организация (включая технологии воспитания). Структура воспитания включает также педагогический аспект общества, социальной среды и совокупность специально организованных, институциональных форм воспитания: семья, школа, профессиональные и постпрофессиональные образовательные учреждения. Далее она вбирает в себя бесконечное число элементов и функций – от определения стратегии развития воспитания и целей воспитания до организации воспитания, вплоть до механизмов оплаты труда преподавателей. Вместе с тем в структуру воспитания как совокупность взаимосвязанных компонентов и отношений необходимо включить характеристики ее функционирования: время, пространство, норму развития и т.д.

    продолжение
--PAGE_BREAK--Субъекты воспитания

Важнейшее понятие воспитания – субъект воспитания. Говоря об этом понятии, мы должны существенно уточнить его значение.

Под субъектом понимается индивид, деятель, наделенный самосознанием, способный принимать решение и ответственность за исполнение дела, исполнять дело и нести ответственность за него.

Классические определения субъекта, принятые в других сферах человеческой деятельности, в частности познавательной и трудовой, с их жесткой противопоставленностью субъекта и объекта, когда субъектом выступает человек (общество, человечество) как активный деятель, коему предстоит пассивно познаваемое или преобразуемое (природа, истина, предмет труда и т.д.), не может распространяться на воспитание. Субъект-объектные отношения, в рамках которых описывается трудовая, в меньшей степени познавательная деятельность, не «работают» на уровне отношений человек–человек, и тем более на уровне отношений человек–Бог. Здесь совсем иная система отношений. Поэтому схема субъект–объект, работающая в осмыслении трудовой и познавательной деятельности, не может быть автоматически перенесена на все формы деятельности и отношений человека.

Одной из таких форм деятельности является воспитание. Воспитание изначально не есть односторонний процесс, подобный мышлению или труду, направленным от человека (субъекта) к миру (объекту). В отличие от трудовой или познавательной деятельности, где мир является предметом познания или труда, воспитанник не может являться объектом воспитания, так как он является активным участником воспитательной деятельности, и воспитание возможно лишь в той мере, в какой воспитанник является активным деятелем. Если нет этого процесса активного освоения мира, культуры, деятельности воспитанником, то нет и воспитания. И поскольку воспитание изначально и сущностно является двухсторонним процессом активного взаимодействия воспитателя и воспитанника, поскольку воспитание возможно только в том случае, если воспитанник осваивает и воспроизводит предлагаемые ему способ и образ жизни, поведения, деятельности, постольку воспитание не может быть сведено к схеме субъект–объект. Именно поэтому воспитатель и воспитанник изначально выступают как субъекты воспитания. Разумеется, степень развития воспитанника определяется тем, в какой мере он принимает цели воспитания, в какой мере осваивает предложенное ему содержание воспитания, в какой мере овладевает разными способами деятельности, но в любом случае для осуществления воспитания необходима хотя бы минимальная деятельность воспитанника. Если ее нет, то нет и воспитания. А это и означает, что предмет воспитания – человек является субъектом воспитания.

Словом, процесс воспитания, а значит, и формирование ученика возможны только в ситуации реального осуществления той или иной деятельности, будь то решение задачи или слушание сказки, в ситуации последовательной смены воспитанником все более усложняющихся видов деятельности.

При этом если для воспитателя целью воспитания выступает сам воспитанник, его способности, знания и т.д., то для воспитанника непосредственной целью является содержание, предмет его деятельности. В процессе воспитания воспитатель и воспитанник изначально и равны, и не равны. Они равны по отношению к содержанию деятельности. Содержание математики равнозначно для учителя и ученика. Теорема Пифагора есть теорема Пифагора и для ученика, и для учителя. В то же время они не равны между собой по отношению к деятельности, потому что воспитатель знает содержание воспитания, знает учебную деятельность, воспитанник этого не знает. И в силу этого воспитатель ведет воспитанника по неизвестному ему содержанию деятельности. В зависимости от способностей воспитателя, мастерства воспитателя, отработанности содержания воспитания и технологий воспитания, общего уровня развития педагогической культуры, процесс воспитания может быть более или менее успешным, кратким или длинным и т.д.

Сущностный недостаток в понимании субъектности воспитания состоит в том, что субъект в педагогике, как правило, понимается только на уровне конкретной индивидуальной представленности, т.е. как индивидуальный воспитатель и индивидуальный воспитанник. Между тем субъектом воспитания являются не только конкретный индивид или индивиды, но и корпорация воспитателей, та или иная сфера воспитания, та или иная социальная сфера, сословие, государство, народ, общество в целом.

Причем каждый субъект воспитания несет свои особые характеристики и поэтому должен быть понят не только в своей абстрактно-теоретической представленности, при которой все равно, кем представлен субъект – отдельным воспитанником или подрастающим поколением (подобно тому как в познании исходно анализируется познание как таковое, независимо от того, кем представлен субъект – отдельным индивидом или обществом), но и в качестве специфического субъекта, несущего те характеристики, которые несет именно данный и только данный субъект. Ученик и подрастающее поколение, государство и народ – это разные субъекты воспитания, со своими особыми характеристиками. При этом в наиболее сложных субъектах мы фактически имеем воспитывающую и воспитываемую стороны в одном субъекте. Так, например, народ сам формирует воспитание, подобно тому как народ создает культуру и ее отдельные компоненты: язык, производство и т.п. При этом субъектность народа проявляется и по отношению к самому себе в целом, и по отношению к отдельным общественным институтам воспитания, и по отношению к воспитательной деятельности отдельных людей, т.е. народ не только воспитывает отдельных субъектов, но в воспитании он постоянно воспроизводит себя как народ, как общество. Причем как целостный организм, а не как набор воспитывающихся индивидов, учреждений. Здесь уместен такой пример. Полк воспитывается как полк, как определенный целостный боевой организм, а не как совокупность отдельно воспитуемых солдат. В целом же, народ формирует общее пространство воспитания, а все другие субъекты воспитания уже действуют в пространстве субъектности народа.

Близко, но не совпадает с ним понятие общества как субъекта воспитания. Сегодня во многих странах общество и народ становятся разными субъектами.

Важнейший субъект воспитания – государство. Всегда и всюду с появлением государства его важнейшей функцией становилось воспитание. И нет такого государства, которое бы не занималось воспитанием. В принципе, отказ государства от воспитания равносилен тому, как если бы голова отказалась мыслить или ноги – ходить.

Основные направления государственного воспитания – установление общих параметров воспитания, выстраивание его общего пространства; определение отдельных видов воспитания (духовно-нравственное, патриотическое, гражданское и т.д.) и отдельных институтов воспитания, а также содержания воспитания и образования.

В России государство всегда играло большую роль в воспитании. Оно воспитывало народ в целом, формировало отдельные институты воспитания, воспитывало каждого человека. Следует отметить даже такую деталь: почти каждый государственный деятель России лично уделял значительное внимание воспитанию. Политика Владимира Великого – это политика просветителя. Политика Ярослава Мудрого – это политика просветителя, и недаром к нему обращается Илларион в «Слове о Законе и Благодати». И большинство последующих русских князей продолжают эту политику. Владимир Мономах – один из наиболее ярких представителей этой традиции. Примечательно и то, что почти все правители российского государства – высокообразованные люди.

Велика роль русского государства в формировании отдельных сторон воспитания, и прежде всего духовного, нравственного, гражданского, правового воспитания.

Важно указать и на то, что государство в России в значительной мере определяло и институциональное воспитание. Оно много делало для воспитания семьи. Интересно, что воспитанию семьи государство уделяло большое внимание и в советский период.

Большое значение придавало государство развитию такого института, как школа. Насаждение школ восходит к Владимиру Великому. Его школьную политику продолжает Ярослав Мудрый, Решение Стоглавого Собора. Пётр Первый положил начало использованию европейского опыта в работе школ. После него именно государство стало определять пути развития образования в России. Значение государства в развитии советского образования общеизвестна. Напротив, попытка отказа российского государства от решения проблем образования в 90-е годы ХХ века весьма негативно сказалась на развитии школы.

Столь же велика роль российского государства и в развитии профессионального образования. Например, после XVIII века почти все формы профессионального образования создаются государством.

Субъектом воспитания выступают и отдельные сферы общества, например, профессиональные корпорации. Можно указать, например, на огромную педагогическую деятельность армии.

Церковь как субъект воспитания. Церковь – это прежде всего институт, осуществляющий общение человека, народа с Богом. И в этой своей главной и основной функции она не может быть заменена никаким другим институтом. В этом ее главная воспитательная функция. Созидая духовную жизнь народа, Церковь определяет и все стороны жизни народа. Из века в век Церковь формировала русский народ духовно и нравственно, воспитывала его отношение к Богу, к человеку и природе, создавала в народе представление о добре и зле, добродетели и грехе, высшем предназначении человека. Велика роль Церкви в эстетическом формировании русского человека: именно Церковь дала эталоны и образцы русской эстетической культуры – от храма до церковного пения.

Воспитательное значение Русской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный и социальный ритм жизни русского народа, жизни каждого человека.

Церковь играла огромную роль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроении русской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизма русская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самое очевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи.

Церковь положила начало русской школе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственно занималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организации образования перешла к государству. Однако образование, оторванное от Церкви, постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в России многократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачная практика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XX века. Православные гимназии и школы в наши дни.

Важна роль Церкви в деле профессионального воспитания, (подготовка специалистов в области архитектуры, иконописи, медицины и т.д.).

Особое значение в воспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего как место спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из века в век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направлено на то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. В России десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская, Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник Павел Флоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя и непонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественным мнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и, вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее, чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных, чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9: 92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном (Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательной деятельности многих и многих русских монастырей.

Субъектом воспитания является семья, которую мы рассматриваем и как институт воспитания.

В качестве субъектов воспитания также выступают старшее поколение и подрастающее поколение.

Важнейшим субъектом воспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель, учительская корпорация – это громадная система: от президента и министра образования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективный воспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема осмысления функционирования этого колоссального субъекта воспитания.

И, наконец, субъектность проявляется на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступает воспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок). К сожалению, в настоящее время проблематика субъектности в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся, и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя успешность процесса воспитания во многом зависит именно от воспитывающих. Уже Платон и Аристотель, априори предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъекта процесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения, хотя очевидно, что воспитатель не всегда идеален в своем качестве.

Таким образом, субъект воспитания может быть представлен и конкретным человеком, и народом, и обществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками, решает свои задачи и реализует свои функции.

Цель воспитания

Важнейшим структурным компонентом воспитания является его цель, так как любой процесс воспитания начинается с понимания его целей или, по крайней мере, хотя бы самого общего представления о них. В семье воспитание во многом идет за рамками четкого осознания целей, и тем не менее это воспитание целесообразно. По-видимому, сама проблема строгого формулирования целей, их ясного осознания встречается тогда, когда требуется либо переход к новому воспитанию, либо его теоретическое осмысление. Так, Аристотель упрекает предшественников в том, что «не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [13: 629] должно прежде всего достигаться в нем.

При этом трудность осмысления цели воспитания имеет много причин. Это и разнообразие подходов к ее пониманию, и различия в мировоззренческих позициях исследователей: теоретик-атеист и теоретик-верующий будут видеть и обосновывать различные цели воспитания и в разных формах мышления.

При понимании целей воспитания также необходимо учитывать, в рамках какой формы теоретического педагогического сознания мы анализируем воспитание. Так, в рамках антропологической формы мышления следует исходить из сущностного понимания человека, с учетом того, что каждая эпоха вырабатывает свое видение человека. Человек как самодостаточное и универсальное существо стал пониматься в эпоху Возрождения и еще более в эпоху Просвещения. По мысли И. Канта: «в человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека так, чтобы человек достигал своего назначения» [237: 449]. Признавая, что такой подход дает возможность глубокого понимания целей воспитания человека, нельзя не видеть, что он не позволяет понять цели воспитания на более сложных уровнях развития человека.

Осмысление целей воспитания в рамках социальной формы педагогического мышления дает понимание того, чем должен быть человек с точки зрения социальных требований и ожиданий. Например, национальное сознание или профессиональный выбор человека определяются именно социальным устройством общества. В то же время этот подход дает правильное понимание целей воспитания ребенка с первых лет его жизни. Поэтому при анализе воспитания в рамках социального педагогического сознания мы получаем значительно более широкий обзор целей воспитания и их более значительную конкретизацию, которые невозможны при осмыслении целей воспитания с позиций антропологического принципа.

Исследование целей воспитания в рамках теологического мышления позволяет понять цели воспитания человека не только в социальном пространстве его бытия, но и в духовном. Это наиболее общий и абстрактный подход, дающий самое глубокое видение человека (понимание человека вообще, понимание того, что все люди свободные, а не рабы, поскольку они свободны в Боге, дает именно христианство) и его воспитания.

В процессе исторического развития воспитания цели воспитания и их понимание существенно изменяются. Так, в первобытное время цели воспитания определяются непосредственной жизнью человека, в которую он включен. В древнее время целью воспитания для людей из высших сословий становится ориентация на служение государству. В Средние века главной целью воспитания в христианских странах является спасение человека, а в эпоху Возрождения, по крайней мере в трактатах гуманистов, провозглашается формирование универсального и гармонично развитого человека. Эпоха Просвещения, замыкая понимание человека на его индивидуальности, осмысливает цели воспитания под углом развития всех сил и способностей человека, заложенных в нем природой. И в наше время фактически сохраняется этот же подход к пониманию целей воспитания.

Вместе с тем уже в древнее время происходит колоссальный разброс в целях воспитания. Цели воспитания различны не только в разных цивилизациях (сравним воспитание древнеримского и древнееврейского юноши), но и в пространстве одной и той же цивилизации, даже в рамках одной и той же культурной традиции, более того – одной школы. Аристотель – ученик Платона, а цели воспитания они понимают по-разному. Платон определяет цели воспитания подрастающего поколения потребностями своего идеального государства, тогда как Аристотель доказывает, что целью воспитания является подготовка человека к жизни в конкретном государстве, формирование добродетелей, равно необходимых в общественной и частной жизни.

Однако главная трудность понимания цели воспитания заключается не столько в разнице теоретических, мировоззренческих подходов к ее пониманию, сколько в глубине этого феномена, а также в реальной бесконечности целей и задач воспитания. Цель должна отразить результат формирования сложнейшего субъекта, коим является человек, либо какой-то социальный организм в пространстве и времени их бытия, их существования. Между тем практически вся мировая классическая педагогика, начиная с Платона и Аристотеля, в определении целей исходит из понимания одного-единственного аспекта: будь то природа государства или природа человека. Разумеется, в этом есть своя закономерная логика. Здесь, с одной стороны, определяется исходная, общая, абсолютная цель воспитания. С другой стороны, в принципе, любой подход способен раскрыть сущность цели воспитания, подобно тому как капля воды несет в себе информацию о всей Вселенной, так как капля воды может существовать только тогда, когда существует Вселенная.

Хотя познание Вселенной и возможно через каплю воды, но все-таки Вселенную познают именно как Вселенную, не останавливаясь на познании лишь капли. Именно поэтому понимание цели воспитания должно, во-первых, отражать сущность формирования данного субъекта, во-вторых, – не останавливаться на ее предельно абстрактном понимании, а переходить в анализ всего «древа целей и задач воспитания».

Абстрактно-исходное понимание целей воспитания должно быть направлено не на анализ целей формирования тех или иных качеств, сторон субъекта воспитания, а на анализ сущностной предназначенности самого воспитания.

Анализ целей воспитания конкретного субъекта, который может иметь разную представленность, предполагает понимание сущности формирования этого конкретного субъекта. Да, цель воспитания в конечном итоге – человек. И Спаситель принес свою жертву ради «нас и нашего ради спасения», а не ради того или иного учреждения, института, корпорации.

И все-таки помимо человека как субъекта воспитания есть множество других субъектов воспитания – от семьи до общества. «Домострой» – это книга не о воспитании отдельного человека, а о воспитании семьи. А уже в рамках воспитания семьи каждый член ее получает свое определенное воспитание: и муж-отец, и жена-мать, и дети, и работники. А воспитание народа, воспитание общества, любой профессиональной корпорации? Цели их воспитания должны быть также предметом научного анализа.

Целью воспитания на уровне человека по его предназначению является формирование человека, развитие человечности в человеке.

Следующий уровень – конкретизация целей воспитания в совокупности родовых способностей человека, например трудиться, мыслить и т.д. Эти исходные цели далее конкретизируются в изучении совокупности многообразных задач воспитания.

Следовательно, познание целей воспитания изначально должно строиться на разных его уровнях: от определения исходной цели, отражающей в себе сущностное понимание того или иного субъекта воспитания, до совокупности конкретных целей в их иерархической соподчиненности, причем эта их соподчиненность определяется исходной, ведущей целью воспитания.

Адекватное познание целей воспитания также требует соотнесения воспитания с траекторией развития субъекта, с факторами и педагогическими условиями воспитания, реальным бытием и реальным контекстом бытия воспитанника. Аристотель был прав, говоря о том, что в определении целей мы должны исходить из состояния конкретного государства, из реального бытия воспитанника и его будущего реального бытия.

С этой точки зрения очевидно, что чем уже поле бытия ребенка и круга его выбора, тем уже выбор целей его воспитания и тем проще их определить. Если ребенок в будущем предназначен для определенной деятельности, то уже само его рождение и само его бытие определяет цели его воспитания. И Дж. Локк в своей книге «Мысли о воспитании» [308], определяя в качестве цели воспитания джентльмена его подготовку в качестве человека третьего сословия, освободил себя от теоретического рассмотрения всей проблематики целей воспитания.

Если бы воспитание человека заключалось лишь в его подготовке для той или иной заранее известной конкретной деятельности, конкретного бытия, то перед воспитателями, учеными не стояла бы проблема понимания целей воспитания. В истории для многих человеческих сообществ такой проблемы и не было. Социальная общность (племя, род и т.д.) воспроизводила себя и свое воспитание. Проблема же начинается там и собственно там, где общество встречается с неопределенностью целей воспитания в силу отсутствия жесткой предназначенности человека для той или иной формы деятельности, когда человек реально сталкивается с вопросом выбора деятельности, и когда реально встает проблема выбора воспитания для народа в целом, его социальных сфер, той или иной социальной корпорации.

Наибольшую же неопределенность представляет современное воспитание. Сегодня уже едва ли кто сможет сказать точно, кем станет в будущем его ребенок, какой будет та или иная сфера общества через несколько лет.

И вот когда общество сталкивается с ситуацией, когда цель воспитания нельзя вывести из обобщения, согласования нескольких видов деятельности, нескольких видов будущих образов жизни в силу их принципиальной несводимости деятельностей к одной – как, например, совместить воедино в целях воспитания будущего государственного деятеля и музыканта, врача и земледельца и т.п., тем более, когда общество оказывается в ситуации полной неопределенности относительно целей воспитания: например, сегодня уже никто не скажет, какие виды деятельности, производства и т.д. появятся буквально через 10 лет, тогда и встает проблема определения сущностно абстрактной цели воспитания, которая должна отразить в себе эту принципиальную противоречивость и бесконечную сложность, а это значит, что она не может быть однозначно определенной и законченной, но совокупность целей от всеобщей абстрактной до конкретных, отражающих реальное развитие воспитания, причем опять же с учетом все возрастающей неопределенности.

В этой ситуации, когда воспитание должно готовить человека к будущей неопределенной деятельности, мы сталкиваемся с глубочайшей и реальной проблемой. Как органично соединить в себе общее и специальное воспитание, то есть что нужно сделать для того, чтобы каждый человек мог получить в максимальной степени и общее развитие, и в то же время – и это закономерность и особенность нашего времени – узкоспециальное, даже узкоспециализированное, образование.

Да, мы можем определить специальное развитие, но как определить общее развитие? И как их соотнести и совместить друг с другом? Вновь обратимся к истории. Наиболее глубоким и плодотворным для осмысления этой проблематики является наследие Аристотеля, который, определяя цель воспитания, очень четко выделял общее и специальное воспитание, причем на уровне каждого конкретного вида воспитания, даже отдельных форм воспитания, вплоть до обучения музыке. Однако у Аристотеля подход к определению различий между общим и специальным развитием, между общим и специальным воспитанием определялся социальным положением человека. Соответственно, свободные граждане обязаны были получать общее воспитание, рабы и ремесленники – специальное. В силу кардинального социального различия людей в его учении принципиально несовместимы общее и специальное развитие людей: специальное развитие для свободного человека недопустимо, так как оно односторонне и является уделом рабов и ремесленников. Поэтому Аристотель вообще не рассматривает проблему специального воспитания, так как оно было предназначено для рабов или ремесленников.

Такой подход неприемлем для современной педагогики, так как в современном обществе люди не могут быть разделены на свободных и рабов, ремесленников и специалистов. Сегодня все люди специалисты, и эту специальность чаще всего они обретают как свободный выбор.

Как же можно разрешить это противоречие? Возможность этого дает православный подход. Идеал человека – это человек гармонично и всесторонне развитый. Но как его перевести на язык реальной практики? Педагогика не может ответить на этот вопрос. Случайно ли? Нет – закономерно, потому что вопрос сформулирован слишком абстрактно. Но как сформулировать его более конкретно? Ответ дает христианство. И ответ состоит в том, что идеальным человек был в раю, до грехопадения. Одним из первых в педагогике об этом писал Я.А. Коменский: «Под природой здесь мы разумеем не испорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего называемся мы по природе «сынами гнева», не способными собственными силами помышлять о чем-либо благом, но первое и основное наше состояние, в которое нужно еще призвать нас как к первоначалу» [260: 271]. Но и это абстрактный подход. А более точный ответ дает нам русское богословие и русская педагогика: Тихон Задонский, Феофан Затворник, Игнатий Брянчанинов, Иоанн Кронштадтский, Н.Н. Пирогов и др. К.Д. Ушинский пишет: «Чтобы мать имела перед собой живой и дорогой для нее идеал нравственного человека, к воплощению которого в своем дитяти могла бы стремиться, она должна быть истинной христианкой. Тот живой и вечно живущий Образ, который передает нам Евангелие, должен жить в ней, в ее чувстве, в ее мыслях, в ее привычках… вне христианства нет для человека идеала нравственности, нет нравственных основ, а следовательно, нет и нравственных стремлений, которыми он должен руководствоваться при воспитании детей» [529: 486].

Следовательно, именно Христос в своей человеческой ипостаси и есть подлинный идеал и подлинная цель воспитания.

Таким образом, исследование цели воспитания предполагает ее понимание как сложнейшей системы, «древа целей и задач воспитания» от ее исходного идеала, идеала человека, явленного нам в образе Господа нашего Иисуса Христа, до множества ветвей конкретных целей и задач воспитания каждого субъекта этого процесса в пространстве конкретных форм воспитания.

    продолжение
--PAGE_BREAK--