Реферат: Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

--PAGE_BREAK--Состояние биологического слуха.
Данные брались из заключения врача — оториноларинголога. Для обследования отбирались дети с нормальным слухом.
Строение артикуляторного аппарата.
Обследование проводилось в соответствии с имеющейся в логопедии методикой. Проверялись все отделы артикуляторного аппарата. Отмечались особенности в строении губ, зубов, языка, прикуса, твердого и мягкого нёба. Оценка состояния артикуляторного аппарата: «хороший», если изменений не наблюдалось, «удовлетворительный» если отмечены негрубые отклонения в строении, «неудовлетворительный», если установлены значительные или грубые отклонена в строении.
Состояние общей моторики.
При исследовании определялись моторные навыки, координация движений, содружественные движения, статика. Обращалось внимание на наличие гиперкинезов, навязчивых движений, ориентировку тела и некоторые другие особенности. Отмечались особенности естественных движений (бег, ходьба, прыжки на одной, на двух ногах) и движений по заданиям (расстегнуть и застегнуть пуговицы: пройти от двери до окна, размахивая правой (левой) рукой; подбросить, поймать мяч, ударить мячом об пол, поймать; покатить мяч по полу от руки к руке; поднять руки вверх, вытянуть вперед, развести в стороны, опустить; сжать пальцы в кулак, разжать, поставить ладонь на ребро, повернуть ладонь вверх). Отмечалось, как ребенок справлялся с заданиями по образцу, по словесной инструкции, по памяти. При оценке результатов учитывались объем, точность и самостоятельность выполняемых движений: «хорошо», если праксис сформирован полностью, действия самостоятельны при нормальной координации движений; «удовлетворительно», если праксис сформирован не полностью, имеется задержка в формировании, действия не полностью самостоятельны, дискоординированы; «неудовлетворительно», если праксис нарушен, действия выполняются только при помощи взрослого, координация движений грубо нарушена.
Состояние речевой моторики.
Исследовались моторные навыки, координация и движения мимической и речевой мускулатуры. Проверка осуществлялась по инструкции (улыбнуться с оскалом зубов; поднять, нахмурить брови, зажмурить оба глаза, правый, левый; вытянуть губы вперед, растянуть в улыбку, сделать язык узкий (жалом), широки (лопаткой); поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу, переводить язык из правого в левый угол рта («маятник»), пощелкать языком. При выполнении отмечались точность и объем движений, равномерность работы мышц, способность к переключению и удержанию позы. Моторные навыки артикуляторного аппарата оценивались следующим образом: «навыки сформированы полностью», если все задания выполнялись, «навыки сформированы не полностью», если выполнение было неправильным или не выполнялись отдельные задания. Оценка координации движений, «координация хорошая», если движения были точными, плавными, соразмерными; «координация нарушенная», если отмечались нарушения в одном из названных показателей; «координация грубо нарушена», если отмечались нарушения по всем показателям. Оценка движений мимической и лицевой мускулатуры: «выразительные», «амимичные», «гиперкинезы»,
Состояние импрессивной речи.
Для исследования объема и качества пассивного словаря материалом служили предметные картинки (шкаф, стол, дом, машина, стакан, чашка, трамвай, сапоги, туфли). Выяснялось наличие соответствия между словом и образом предмета. Оценка пассивного словаря: «хорошо», если определялись все предметы, «удовлетворительно», если названа только половина предметов, «неудовлетворительно», если встречались множественные ошибки или задания не выполнялись. Для исследования понимания обращенной речи материалом служили предметы окружающей обстановки, кубик, сюжетные картинки. Исследовалось понимание и выполнение поручений (подойти к столу; сесть за стол; взять кубик, положить его на стол), понимание распространенных предложений с помощью сюжетной картинки (по заданию сначала надо было показать ту из них, где девочка ловит бабочку, затем другую, — где девочка подметает пол). Для понимания соотношении между членами предложения предлагались сюжетные картинки: девочка, ловящая бабочку сачком, и девочка, ловящая мяч. Ребенку давались инструкции: показать, чем девочка ловит мяч, бабочку; показать, что ловит девочка. Оценка понимания обращенной речи: понимание речи «хорошее», если все предъявленные задания выполнены безошибочно, «удовлетворительное», если встречались ошибки в выполнении заданий, «неудовлетворительное», если большинство предложенных заданий не выполнялось.
Состояние экспрессивной речи.
Просодическая сторона речи.
В процессе беседы с ребенком или по инструкции (рассказать любимое стихотворение) отмечались такие стороны речи, как голос (нормальный, тихий, громкий, неумение говорить шепотом, фальцет на фоне грудного регистра голоса, наличие или отсутствие носового оттенка); дыхание (верхнегрудное (верхнеключичное), диафрагмальное, нижнереберное); выразительность (речь выразительная, невыразительная); темп (быстрый, медленный, нормальный); ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке); дикция (четкая, нечеткая). Оценка состояния просодической стороны речи: «хорошее», если все показатели соответствовали норме; «удовлетворительное», если отмечены нарушения по 1-2 показателям, «неудовлетворительное», если отмечены множественные нарушения.
Звукопроизношение.
Изучалось произнесение гласных и согласных звуков в различных условиях по общепринятой в логопедии методике. Оценка звукопроизношения: «единичные искажения», «множественные искажения», «единичные замены», «множественные замены», «отсутствие звука». При исследовании регистрировалась качественная сторона каждого нарушения.
Слухопроизносительная дифференциация звуков.
Звуки дифференцировались попарно (твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие, р-л) в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками: надо поднять руку, если услышишь нужный звук (называется звук в ряду изолированных звуков, слогов, слов); повторить слоги, слова (та-да, та-да-та, том-дом, ка-га, ка-га-ка, да-та, да-та-да, бала-пала, зайка-сайка); показать названную картинку, назвать ее (мышка-мишка, мишка-миска, трава-дрова, катушка-кадушка, уточка-удочка, крыша-крыса, коза-коса, малина-Марина, Юра-юла). Оценка слуховой и произносительной дифференциации звуков: «сформирована хорошо», если выполнялись все задания, «недостаточно сформирована», если некоторые задания не были выполнены или были выполнены неверно, «не сформирована», если задания не выполнялись.
Фонематическое восприятие и звуковой анализ.
Исследование проводилось по инструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделить звук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол, шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м в словах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и со стечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода, аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша, парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плавают рыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосы подстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия и звукового анализа: «сформированы хорошо», если задания выполнены безошибочно, «недостаточно сформированы», если ряд заданий не был выполнен или выполнен неточно, «не сформированы», если задания выполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.
Активный словарь.
Проверялись объем и качество активного словаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобрать эпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.
Грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования)
В ходе исследования функции словоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам, падежам; глаголы прошедшего времени — по родам, настоящего времени — по числам; умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватно употреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразования проверялась правильность образования уменьшительной формы существительного, относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышей домашних и диких животных (в единственном и множественном числе).
Связная речь.
Исследовалось состояние вопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета), пересказ прочитанного рассказа.
1.3 Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики В структуре коррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключения занимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования. Точное, правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка в нужную специализированную группу для обучения, выбрать наиболее эффективные пути пре одоления речевого дефекта, осуществить индивидуальный подход, организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогноз речевого расстройства. От умения точно диагностировать речевое нарушение напрямую зависит результат всей коррекционной работы. Эта зависимость отражена в таблице № 1.
Таблица № 1
Л.С. Выготский различал следующие уровни диагноза:
этиологический, учитывающий причины возникновения речевого расстройства;
симптоматический, констатирующий отдельные признаки;
типологический, на котором данные обследования «вписываются» в общую картину — целостной динамики личности.
Данные уровни выделяются в ходе логопедического обследования и реализуются в логопедическом заключении.
Логопедическое обследование — это выявление конкретных причин и механизмов расстройств речевой деятельности с целью преодоления их путём соответствующих коррекционных воздействий медико-психолого-педагогического характера. В процессе логопедического обследования требуется применение различных методик, использование лонгитюдных методов обследования, реализация принципов комплексного и системного подходов к анализу речевых нарушений, а также принцип качественного анализа данных, что определяет точность логопедического заключения.
Задачей логопедического заключения является не только квалификация изучаемого явления, но и его интерпретация. При интерпретации фактов педагог выясняет причины, закономерности, условия перехода к более высокому уровню речевого развития. При анализе данных и их квалификации необходимо соотнести результаты обследования ребёнка с предметной нормой (каким должно быть по составу операций выполнение данного задания), с возрастной нормой (как может выполнить данное задание ребёнок этого возраста), с индивидуальной нормой (как выполнял аналогичное задание этот ребёнок вчера, как он может выполнить её завтра). Логопедическое заключение должно полностью отражать структуру дефекта ребёнка и соответствовать содержанию речевой карты. После логопедического заключения в речевой карте логопед ставит свою подпись и обязательно указывает дату проведения обследования.
Следует различать первичное, уточнённое (ставится после анализа результатов наблюдения за ребёнком в различных условиях), итоговое (ставится после проведения курса коррекционно-логопедической работы) логопедическое заключение. Таким образом, у логопедов имеется возможность более длительной диагностики, в процессе которой отражается динамика развития и обучения ребенка. При всей важности этапа диагностики на современном этапе не разработаны общепринятые подходы к обоснованию логопедического заключения, нет документов, регламентирующих данную процедуру, отсутствует нормативно-правовая база. Все существующие инструктивные письма носят рекомендательный характер, а логопедические заключения' в отдельных случаях, к сожалению, являются противоречивыми и некорректными.
Настоящая статья представляет собой попытку обозначения принципиальных положений, которые следует использовать в процессе постановки логопедического заключения. При обосновании логопедического заключения следует опираться на две основные классификации нарушений речи в логопедии: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую. Данные логопедического заключения используют либо сам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либо передаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим с этим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально только лицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условие профессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.
Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретному человеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи и должна обладать практической эффективностью. Для каждого человека, имеющего нарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу. Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этап коррекционной работы — перспективное планирование.
Итак, предлагаемый подход к обоснованию логопедического заключения позволяет:
1) выяснить причины (этиологию) речевого нарушения;
2) определить механизмы (патогенез) речевого нарушения;
3) выявить признаки (симптомы) речевого нарушения;
4) установить степень выраженности дефекта;
5) дать качественную характеристику структуры речевого дефекта;
6) предопределить эффективность логопедической работы;
7) выбрать профиль специального учреждения;
8) формировать специализированные группы;
9) выбрать адекватные методы коррекции;
10) осуществить индивидуальную программу развития;
11) организовать фронтальную и подгрупповую работу;
12) выявить педагогические условия, способствующие или препятствующие речевому развитию;
13) определить динамику и прогноз речевого расстройства;
14) единообразно трактовать логопедическое заключение специалистами разных учреждений, работающими с различными категориями детей.
Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации применяются, прежде всего, по отношению к нарушениям речи у детей при сохранном слухе и интеллекте. Вопрос о том, применимы ли разработанные классификации к другим категориям лиц с ограниченными возможностями (умственно отсталым, слабослышащим, детям с ЗПР и др.) до сих пор остаётся открытым. Соответственно и вопрос о том, какие логопедические заключения можно использовать для этих групп не получил однозначного решения (Приложение 2).
Выводы к 1 главе Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.
При обследовании, прежде всего, необходимо обратить внимание на анамнез, каков он, отягощен значительно или нет? Как проходило психомоторное развитие и раннее речевое развитие. Необходимо обследовать общую и мелкую моторику, артикуляционный аппарат и т.д.
Для коррекции дизартрии необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
    продолжение
--PAGE_BREAK--