Реферат: Инновации в образовании

--PAGE_BREAK--Непременно при этом должен измениться и способ подачи, а также приобретения учениками новых знаний. Как нам представляется, основополагающим в широком выборе различных форм и методов здесь должен быть избран способ спирали. Его принципы позволяют учитывать психологические особенности возраста учащихся; предполагают выстраивание базовых, опорных смысловых «вех» во всех предметных областях в начальном и среднем звеньях с последующей опорой на них и расширением содержательного пространства до рамок личности каждого из учеников; определяют многократное обращение к основным вопросам, рассматриваемым в школе, что позволяет «осмотреть» предмет изучения со «всех» сторон и открывает возможность для его понимания.
Исходные цели и задачи современной философии образования Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру нашего общества, не мог не вызвать весьма серьезного смятения умов и породить сложные и противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворное очищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет, воспитываемый десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственной мысли, во многом не готов к конструктивному решению тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся каким-либо стандартным схемам проблем, которые выдвигаются перед нами современной ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв «связи времени», ощущение потери сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводит к скепсису и негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, на стремление ухватить от жизни как можно больше, быстрее, любой по возможности наиболее дешевой для себя ценой, к настроениям хищничества, социальной безответственного и агрессивного эгоизма.
Ясно, что все эти крайне опасные разрушительные процессы наиболее пагубно сказываются на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельно ответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточно четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно «дефицит» такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, — «рамочное» условие любой системы воспитания и образования — должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той «драме идей», которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в 'более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.
Характерной особенностью современного цивилизационного развития является далее распад и дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение широкими слоями общества и, в первую очередь, молодежью того, что называется «репрессивной культурой». В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культуры подрастающее поколение «не должно сметь свое суждение иметь», ему однозначно отведена роль реципиента тех норм и установок, которые задают ему старшее поколение. Но современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей. И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в особенности в духовной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты, которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о них распространяться. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктат по отношению к личности. Эти указанные выше и другие важнейшие принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры, которые должны быть положены в основу современной системы воспитания и образования и составляют, на наш взгляд, центральную проблематику философии образования. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философской рефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания, в психологии, в педагогике, в культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия выступает как форма мировоззренческого сознания. Это означает, что философия воспитания и образования прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа «вписывания» в универсум, как выражаются философы, задавать «основополагающий мировоззренческий проект». Исходные контуры современных" представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые представляет современная эпоха к личности — все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской рефлексии над этой системой под углом зрения обобщающей модели формирования личности, способной к конструктивному существованию в современном мире. Иными словами, философия воспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проект основополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу, философия воспитания и образования не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзиюих непреложности, безальтернативности, квазиестественности и рассматривая их как некоторые относительные исторически преходящие, «конечные», выражаясь философским языком, способы трансляции культурного опыта.
Я уже говорил выше и еще раз хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегии новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм «закрытой» рациональности к работе в режиме «открытой» рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на позиции проектно-конструктивного мышления.
Категория «развитие» и разработка новых педагогических форм 1. Процесс выработки принципиально новых педагогических форм, лишенный фундаментальных философских обоснований, обречён на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль на новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или иное педагогическое изобретение, оно непременно будет деформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до существующих горизонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в области педагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и методологической разработкой казалось бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относится категория «развитие».
2. Принципиальная идея категории «развитие» в педагогике была сформулирована Г.П.Щедровицким в 60-х гг… Он полагал, что «развитие» описывает естественные изменения объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории «развитие» искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому как закономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии — прогрессу медицины. Однако, эта идея задает лишь функциональное место для использования термина «развитие», но ещё не предопределяет его категориального содержания.
3. Содержание же представлений о развитии заимствуется педагогикой в основном из биологии, из эволюционной теории, теории деятельности и — лишь отчасти — из философии. Биологическая модель развития вкратце может быть представлена как «созревание», т.е. закономерное развёртывание из первоначального ядра сложного организма. В этом смысле ребёнок развивается в силу того, что он растёт и раскрывает свои внутренние физические, психические и иные предпосылки, поэтому обучение должно так или иначе учитывать естественный ход событий, строиться на основе первостепенности. Эволюционный взгляд на развитие состоит в том, что последнее существенным образом" зависит от внешних условий, к которым организм адаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует реорганизации всей системы функционирования организма, смены акцентов в жизнедеятельности. Если среда меняется в некотором определённом направлении, то каждая такая реорганизация рассматривается как выход «на новый уровень». В создании воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровнях сложности. Кроме того, эволюционная теория несет в себе идею «прогресса», которая предлагает рассматривать любой исторический процесс — будь то история природная, социальная или человеческая — как поступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процесс обучения в целом трактуются как развитие. Социальные науки и теория деятельности идут по этому пути ещё дальше, считая человеческим развитием овладение каждой новой деятельностью, переход к соответствию человека как «материала» заданным рамкам функционального места. На этом уровне представлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уже несущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, сама принципиальная формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие в обучении превращается в «подготовку» в виде объяснения и тренировки. Если деятельность недостаточно структурирована, и её разложение на отдельные способности по этой или другим причинам затруднено, невозможность сформулировать заказ на развитие человека в обучении преодолевается за счет требования приобретения практического опыта пребывания в данном или сходном функциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделать процесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно, с одной стороны, более интенсивным, а с другой стороны — решить проблему доступности опыта вне реальной практики, ибо вне этих требований обучение попросту теряет смысл. Задача развития человека в обучении в этом случае решается за счёт различных игровых имитаций.
4. Философская антропология предлагает три основные модели человека и соответствующие представления о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход, «возвращение» к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых педагогических систем — религиозного образования, национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.
    продолжение
--PAGE_BREAK--5. Таким образом, мы можем заметить, с одной стороны, что педагогика реально опирается на самые разные, зачастую противоположные и несводимые представления о развитии, заимствованные из разных наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи развития уже обеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно, поиски принципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае, если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии в обучении.
6. Что есть «развитие» как философско-методологическая категория? В качестве важнейших содержащихся в ней идей сегодня выделяются: бесконечность и, следовательно, отсутствие заранее известной цели, несводимость нового состояния к прежнему и, следовательно, необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и, следовательно, субъективность и произвольность развития. Таким образом, «развитие» — это категория свободы, которая используется там, где не работают категории детерминизма и телеологии. Развитие не присуще человеку имманентно, оно случается.
7. Такое понимание развития, применённое в педагогике, выводит последнюю из разряда деятельностей, которые как раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика, которая занимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в «метадеятельность». Теперь она действительно требует принципиально новых форм своего осуществления.
8. Задача метадеятельностной педагогики, которая имеет дело с развитием, состоит в том, чтобы впустить в реальность учебного процесса такие потусторонние силы, которые могут выступить источником бесконечного ресурса. Вне доступа к такому источнику развитие как выход за рамки существующего положения вещей в принципе невозможно. Прототипом организационной формы, обеспечивающей подобный выход за пределы реальности, может, на наш взгляд, выступить мистерия. В отличие от традиционной игровой имитации мистерия вводит участников в такой опыт, который принципиально недоступен другими средствами и обладает свойством самоценности. Педагогика развития и свободы должна носить мистериальный характер.
9. В качестве источника бесконечного ресурса развития мы предлагаем рассматривать мышление, которое не является индивидуальной способностью человеческого мозга, а носит, как показано Л.С.Выготским и Г.П. Щедровицким надсубъективный субстанциональный характер. Именно мышление даёт субъекту необходимую энергетику для развития. Индивидуальное мышление становится в результате субъективации субстанции мышления как способность саморазвития.
10. Энергетика мышления связывается и кристаллизуется в знаковых формах знаний. Следовательно, образовательная мистерия вхождения в мышление и субъективации его субстанции должна иметь своим существенным моментом особые аналитические формы оперирования со знаниями. С другой стороны, пространство актуального инструментального использования знаний в коммуникации и деятельности полагает естественные ограничения на уход в мышление и задаёт пути возврата в реальность. Таким образом, педагогическая форма развития должна одновременно содержать в себе и герменевтический, и прагматический, и метафизический слои. Знание, которое сегодня цементирует систему образования, и в этом случае по-прежнему остаётся центральным объектом педагогической работы по развитию через мышление. Все основные лозунги современного педагогического творчества — школа мышления, творчество, гуманитаризация, системность знаний, гуманизация, активность, практичность — находят себя в этой' принципиальной форме педагогической мистерии, ведущей к развитию в обучении через сопричастность мышлению.
Концепция нового педагогического образования Происходящие в обществе радикальные изменения идеологических воззрений, социальных представлений и. идеалов сопровождаются качественными преобразованиями в сфере образования. Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразования социума, порождает новые формы общественной жизни. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека.
В российском образовании происходят многообразные педагогические инициативы и инновационные процессы, создаются новые типы школ, разрабатываются вариативные учебные планы и образовательные программы, перестраиваются содержание и технологии обучения и воспитания, издается новое поколение учебников и учебных пособий, регистрируются новые педагогические журналы и газеты. Российская школа переживает период отказа от самоценности предметных знаний в пользу ценности развития самостоятельной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности, формирования субъекта учебно-познавательной, трудовой, общественно-политической деятельности. Родители и учащиеся отдают приоритет гуманитарному образованию, педагоги осваивают технологию и техники личностно-ориентированного обучения.
Сопряженные с изменениями в общеобразовательной школе инновационные процессы осуществляются в системе высшего педагогического образования. Появляются педагогические колледжи и университеты, а внутри них новые специальности. Педвузы осуществляют переход на многоуровневую систему. Эти нововведения позволяют педагогическим учебным заведениям оперативно и гибко отвечать на запросы практики, адресно готовить высококлассных специалистов, создают основу непрерывного педагогического образования.
Фундаментальным основанием происходящих в высшей педагогической школе изменений, на наш взгляд, является изменение позиции педагога в современном обществе: уходит в прошлое главная функция педагога — быть источником новой информации и транслятором предметных знаний. В настоящее время обществу нужен педагог, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека на основных этапах его онтогенеза, выполняющий миссию трансляции культурных образцов и эталонов новому поколению, функцию воспроизводства способов и форм жизнедеятельности людей, владеющий приемами и техниками детовождения, т.е. педагог-профессионал.
Переживает кризис сложившаяся в 30-е годы система педагогического образования, направленная на подготовку специалистов-предметников. Явно обозначился новый этап в развитии педагогического образования. В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся системы подготовки педагогических кадров, разработки концепции педагогического образования, выстраивания новой практики подготовки педагогов-профессионалов.
Оригинальная концепция подготовки современных педагогов разработана в лаборатории проектирования высшего педагогического образования Института педагогических инноваций РАО и Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого.
В основу концепции положен мировоззренческий проект: учение философской и педагогической антропологии о человеке и его образовании. Философская антропология через осмысление и синтез конкретно-научного знания строит целостный образ человека, который может выступить как идеал образовательной системы. Педагогическая антропология представляет собой гуманистическое направление теории и практики становления человека в сфере образования. Современная педагогическая антропология подтверждает и обосновывает положение К.Д.Ушинского о том, что подготовка педагога должна предполагать «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».
Согласно концепции, в основу подготовки педагогов должны быть положены модель педагога как обобщенный образ профессиональных и личностных качеств педагога и образовательно-профессиональные программы как психолого-педагогические проекты, задающие пространства «встреч» преподавателей и студентов и определяющие цели, содержание, формы и способы совместной работы участников образовательной ситуации, содержание педагогического образования в концепции представлено общекультурным и предметным циклами дисциплин. Освоение профессии педагога предполагает получение фундаментального образования в области философской, педагогической антропологии, психологической антропологии, методологии, культурологии, истории философии и религии, овладение антропо-психотехниками.
Совместная продуктивная деятельность педагогов и студентов по освоению выработанных и разработке оригинальных антропологических, культурантропологических способов работы с детьми мыслится в концепции как основной метод профессионально-педагогического образования. В качестве ведущих форм подготовки педагогов определяются игровые формы обучения, педагогические мастерские, реальная профессиональная деятельность. Результаты педагогического образования
профессиональные позиции, сознание, способности, культурантропологические знания, антропо-психотехники.
Для подготовки педагога-профессионала необходимы принципиально новые психология и педагогика: психологическая антропология как учение о культуро- и природосообразных нормах и законах развития человеческой психологии и педагогическая антропология как теория и практика образования родовых способностей человека на ступенях онтогенеза. Психолого-педагогическое образование должно быть соотнесено с педагогической практикой. Педагогическая практика в концепции полагается в форме участия студентов в полидисциплинарных программах по проектированию и реализации новых содержаний и технологий образования на экспериментальных площадках. 9 такого рода совместной работе преподавателей и студентов происходит передача-освоение ценностей и норм профессиональной деятельности, т.е. подлинно профессионально-педагогическое образование.
Нормативной основой построения педагогического процесса в образовательном заведении является учебный план. Существующие учебные планы педвузов недостаточно обоснованы и осмыслены. Набор учебных курсов и практик, их структура и взаимосвязь, отводимое на них время по ступеням и годам, система контрольных мероприятий определены, исходя из традиций и здравого смысла. При этом в профессионально-педагогическом образовании основное время занимают предметы специального цикла.
Мы полагаем, что обоснование учебных планов педвузов представляет собой очень важную и сложную задачу. Профессия педагога во многом уникальна и отличается от других профессий. В частности, к педагогической профессии неприменимы квалификационные градации рабочего, техника, инженера, составляющие основу построения учебного плана технических вузов. Следовательно, в педагогическом образовании специально должны быть обоснованы ступени и уровни.
Недостаточно осмыслено в педагогическом образовании различение профессии и специальности. Трудно согласиться с зафиксированным в учебном плане педвузов отождествлением специальности с изучаемой предметной областью — математикой, филологией, историей и т.д. Более продуктивна идея о специальности как о внутрипрофессиональном разделении труда, в соответствии с которым в профессии выделяют собственно преподавательские, диагностические, технологические, проектировочные и конструкторские, управленческие и исследовательские позиции. Тогда единая педагогическая профессия разделяется на специальности педагога-учителя, педагога-диагноста, педагога-технолога, педагога-проектировщика, педагога-исследователя, педагога-управленца. В соответствии с таким подходом по-особому должен конструироваться учебный план педвуза — план подготовки педагога-профессионала.
Отправным теоретико-методологическим положением разработки проекта учебного плана педвуза, на наш взгляд, может выступить сформулированная В.С. Ледневым закономерность: «набор дисциплин для любого из циклов определяется двумя основными факторами — структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения». Для профессионального образования в качестве конституирующей структуру деятельности выступает одна из частных ее структур, в качестве объекта изучения — область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии. Каждая из этих составляющих для профессионально-педагогического образования должна быть специально обосновано.
Другим исходным положением разработки нового педагогического образования для нас выступило различение в профессиональной педагогике понятий технологического и трудового процессов. Технологический процесс представляет собой совокупность естественных воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными воздействиями человека, направленных на получение определенного продукта. Трудовой процесс — это воздействия человека, т.е. деятельность человека, связанная с технологическим процессом. В педагогической реальности это различение проявляется в форме различения педагогического процесса и педагогической деятельности.
В существующих учебных планах педвузов курсы, изучающие субъекта педагогической деятельности и обучающие педагогической деятельности, по сути, не представлены. В новом педагогическом образовании они должны занять подобающее место.
Третьим исходным положением конструирования учебного плана педвуза выступило для нас методологическое различение «практико-методических», «конструктивно-технических» и собственно научных знаний в области педагогики. Такое различение имеет значение в первую очередь при разработке структуры, содержания и технологии психолого-педагогической подготовки педагогов-профессионалов. Вместе с тем это различение имеет методологическое значение и при определении набора дисциплин специализации в педагогической профессии.

Философия высшего образования и новые подходы к преподаванию философских дисциплин Реальная потребность современного общества в людях творческих, которым присуще нестандартное мышление, умение анализировать ситуацию, находить пути решения возможных жизненных проблем обусловливает новые требования и подходы к подготовке специалиста высшей квалификации, прежде всего учителя, и к самой философии высшего образования.
Существуют две тенденции в философских подходах к высшему образованию. Первая из них делает акцент на широкую общетеоретическую подготовку специалиста на младших курсах и специализацию на старших. Вторая тенденция ориентирована на освоение специальности узкого профиля прямо с первых курсов. В каждой из этих тенденций есть свои сильные и слабые стороны. Так, в случае ранней узкой специализации достигается глубокое знание профиля своей специальности уже в вузе, что позволяет использование этого специалиста, так сказать, прямо со школьной скамьи. Но эта подготовка не обеспечивает самостоятельной возможности освоить смежную профессию без дополнительного обучения. Общество должно тратить средства на переподготовку специалиста, что снижает в конечном итоге ценность полученной специальности и уровень социальной защищенности специалиста.
Первая стратегия обучения при поверхностном взгляде кажется расточительной. Но она себя оправдывает, если учитывать потенциальную гибкость широкого общетеоретического образования, позволяющую сравнительно легко самостоятельно овладевать разными гранями своей специализации, а в случае необходимости и смежными профессиями. У специалиста расширяется возможное поле применения своей деятельности, что -делает его более социально адаптированным в кризисные периоды развития общества, а следовательно, в более выгодные условия, чем специалиста, подготовленного по принципу узкой специализации.
Представляется, что человечество, имея перед собой в перспективе новый тип общества — информационное, должно переосмыслить философию высшего образования. В этих условиях приоритетной становится широкая общетеоретическая подготовка. При повсеместной доступности банка данных нужна будет широкая эрудиция специалиста, которая обеспечивается соответствующей подготовкой. Поэтому, разрабатывая стратегию высшего образования XXI века, следует опираться на наработки и практический опыт первого варианта в подходах к высшему образованию.
Динамизм жизни современного общества хорошо сочетается с многоуровневой системой образования, которая позволяет, с одной стороны, белее гибко учитывать потребности общества в подготовке специалистов, с другой — более полно раскрывать содержание учебных дисциплин. Многоуровневое образование в педагогическом вузе предполагает дифференцированное обучение студентов по нескольким направлениям: I-II курсы — обучение студентов по общей программе, на старших курсах — обучение, сориентированное на конкретную профессиональную деятельность с учетом различных типов школ.
    продолжение
--PAGE_BREAK--