Реферат: Каллиграфия

--PAGE_BREAK--Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, утверждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, возможный и удачный план «развертывания» содержания, отбор нужных слов, соединение их в предложения, связывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.
Таким образом, в акте письма можно выделить, по меньшей мере, две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовые тексты, или же составить свой, авторский. Другая сторона — техническая, она связана непосредственно с верным начертанием каждой буквы, соединением ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и предложений.
       Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми каллиграфически нормативного начертания каждой буквы, осмыслений характера и начертания соединения последних в составе слов.
         В практике преподавания наметились два подхода. Первый: после демонстрации учителем того, как надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.
Второй подход ведет свое начало от К.Д. Ушинского: после демонстрации буквы — «нового звука» дети учатся писать ее целиком и в составе целого слова [38]. Представляется, что подобный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму — к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содержания, чему будет подчинена техническая сторона дела [23].
В отечественной методике обучения грамоте сложился целостный подход к процессу овладения чтением и письмом. Теоретической основой этого подхода является звуковой аналитико-синтетический метод, который реализуется через следующие операции:
1. расчленение звучащей речи на звуки — фонемы, мельчайшие структурные единицы;
2. дифференцировка их по основным признакам;
3. перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные);
4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения;
5. соотнесение прочтенных звукобуквенных комплексов с определенным смысловым значением.
Выполнение этих операций помогает овладеть не только чтением, но и письмом как речевым действием. Перед учащимся раскрываются закономерности русской графики: он представляет собой фонемный состав звучащего слова, соотносит его с соответствующими формами слова в звуко-фонемную и осознает смысл произнесенного звукового комплекса в процессе его прочтения.
Большое внимание в методике при обучении первоначальному письму уделяется созданию условий, при которых бы происходило органическое соединение слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных и звукодвигательных компонентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который явится основой для развития письменной речи в дальнейшем по мере овладения закономерностями родного языка. Значит, в период обучения ребенка письму учитель должен заботиться о выработке элементарного графического навыка как сложного речерукодвигательного действия.
Таким образом, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В связи с этим поясним производные от этого понятия термины.
        Графический  навык — автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге.
         Каллиграфия — искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.
         Каллиграфические ошибки — это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальцев, кисти, предплечья и плечевого отдела руки.
Зрительные элементы — относительно законченные части рисунка буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с одной стороны, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия.
Зрительный образ буквы — это зрительное, более или менее адекватное представление о форме буквенного знака. Зрительно-двигательный образ буквы — представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления оее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов и за счет корректирующего контроля глаза.
Итак, целью работы по формированию правильного почерка, по программе 1-4 одиннадцатилетней школы, является формирование четкого, красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания бук, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма.
На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в конце 1 класса (после изучения всех букв алфавита) и во 2 классе один урок в неделю, в 3-4 классах — по 8-10 минут на уроках грамматики и правописания. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических навыков проводится в индивидуальном порядке.
В 1-2 классах — этоупражнения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения их начертаний, по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании и письме под диктовку.
Если в 1 классе учащиеся работают над становлением каллиграфического почерка в течение всего года, то во 2 классе урокам чистописания отводится 34 часа, в течение целого урока один раз в неделю. Причем письмо строчных, заглавных букв осуществляется по группам в порядке усложнения их начертания:
1.                        и, ш, И, Ш, п, р, т, г;
2.               л, м, Л, М, я, Я, А;
3.               у, ц, щ, У, Ц, Щ, Ч, ч;
4.         сС, еЕ, оО, а, д, б;
5.                ь, ы, ъ и их варианты в соединениях;
6.                н, ю, Н, Ю, кК;
7.                         В, 3, з, Ээ, Жж, Хх, ф;
8.                                                   Ф, У, Г, П, Т, Р, Б, Д.
Проводятся упражнения по переводу детей на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию, письмо букв, соединений, в которых наиболее часто допускаются недочеты при их начертании: П, Т, Р, У, Я, X, Н, К, Ф и др. а, у, д, з, в, б, т и др., а также связное ритмичное письмо слов и предложений.
В итоге к концу 2 класса учащиеся должны каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35-45 слов без пропусков, вставок, искажения букв.
В III-IV классах содержание графических упражнений составляет письмо трудных по форме букв, поддающихся при ускорении письма деформации, типичных соединений букв, письмо слов, предложений, небольших текстов но образцу и самостоятельно (при списывании с печатного шрифта, при письме под диктовку).
К концу 4 класса дети должны безошибочно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст в 75-80 слов.
На занятиях также проводятся упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического характера: несоблюдения наклона букв, буквами и словами на строке, нарушения параллельности одинаково направленных штрихов, соразмерности пропорций заглавных и строчных букв, линейности, искажения форм букв или их отдельных элементов и т.д. Программа также рекомендует прописывать учителя буквы и слова в тетрадях учащихся, что позволит учесть их индивидуальные особенности и наиболее правильно сформулировать каллиграфическое письмо.
      Работа по каллиграфии, как считает программа, содействует правильному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывая у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы [34].
      Конечная задача обучения письму заключается в том, чтобы ученик мог:
1.     «перевести» звук в букву (имеется в виду фонетико-графическое написание);
2.  писать правильно и четко буквы, слова, предложения; списывать с книги и с доски; написать под диктовку, проверить написанное и исправить допущенные ошибки [33].
      Программа развивающего обучения академика Занкова одной из главных целей обучения выдвигает положение об обучении детей чтению и письму, где главенствующую позицию занимают упражнения, помогающие правильно сформировать каллиграфический почерк [32].
       Обучение детей каллиграфически правильному письму осуществляется в 1 классе (в первом полугодии). Дети в «Прописях» учатся отрывному и безотрывному письму, построенному на сознании ими следующих моментов: все буквы алфавита составлены из небольшого набора элементов, которые пишутся сверху, с середины и снизу стороны. Эти элементы соединяют в букве также верхние, средние или нижние соединения   в   зависимости   от   следующего   элемента.   По   этому   же принципу буквы соединяются в слова.
       В «Букваре» и в «Прописях» широко представлены коррекционно-развивающие задания по развитию психофизиологических функций, которые лежат в основе процедур чтения и письма. Это еще один способ косвенного пути формирования этих общеучебных навыков. Данная программа выделяет пять типов заданий такого рода. Все они многофункциональны, их классификация осуществлена по доминирующей функции:
       – задания, развивающие способность ребенка дифференцировать
звуки, различать высоту и интенсивность;
      – задания, нацеленные на установление взаимосвязи звук — его знак.
     – задания, требующие перекодирования одних знаков в другие;
     – задания   на   формирование   умения   точно   и   последовательно озвучивать ряд знаков: подчеркивание в предложении заданной буквы и т.д.;
     – задания,     способствующие     выработке     навыка     слитного озвучивания букв при чтении.
В конце «Прописей» дается задание «Проверь себя». Их цель — установить уровень относительной успешности школьника в обучении и построение дальнейшей стратегии обучения в соответствии с возможностями каждого ребенка. Это инструмент для выяснения меры трудности при реализации дидактического принципа обучения на высоком уровне трудности [26].
Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку в системе развивающегося обучения Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Теоретической основой при обучении письму в этой системе являются следующие положения:
1.                                            Графический навык — автоматизированный способ действия письма. Он представляет собой технику начертания букв и их комплексов на бумаге. Но в основе — это сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов:  слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного.
2.                                            Зрительный образ буквы, формирующийся в памяти ученика, выполняет     роль     связующего     звена     между     речевыми     (слухо- артикуляционными) компонентами и соответствующими движениями руки при воспроизведении букв и их комплексов на бумаге.
3.                       В процессе обучения младших школьников первоначальному письму зрительный образ буквы имеет первостепенное значение.    Поэтому    формирование    в    памяти    ребенка    зрительного представления о форме буквенного знака должно происходить в процессе специально организованной деятельности.
           4.         Процесс первичного воспроизведения букв осуществляется
на основе сформированных у первоклассника зрительных представлений о форме графических знаков и с учетом закономерности движения руки при письме.
5.  Совокупность письменных букв, изучаемых первоклассником в период овладения грамотой, должна иметь определенную структуру. Это позволяет реализовать активную поисковую деятельность ученика при практическом      воссоздании      (конструировании)      форм      изучаемых графических знаков [44].
Таким образом, письмо в системе Эльконина-Давыдова представляет собой действие по построению графической (буквенной) модели, отображающей особенности звуковой формы слова. Поскольку русская графика, как правило, представляет возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно в этой форме действие письма и создает предпосылки для формирования учебной деятельности [35].
       При    обучении    шестилетних    школьников первоначальному письму главной целью является формирование элементарных графических навыков. Освоение графики связано с развитием пространственных представлений, совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности, плавности движения руки. Данная методика ориентирована также на концепцию развивающего обучения, включающую в формирование графического навыка освоение и использование детьми ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Основу данной методики составляет принцип одновариантного начертания и поэлементного изучения букв, реализующегося с помощью новых методических приемов: аналитического восприятия и практического конструирования буквенных знаков [43].
1.2. Психологические основы формирования каллиграфических навыков младших школьников
          Методика обучения письму существенно менялась в различные периоды развития. В 1968 г. была проведена перестройка в практике, целью которой было обеспечить быстрое овладение учащимися навыков письма, ликвидировать трудности, связанные с каллиграфией, уменьшить количество часов, необходимых на формирование навыка. В то время практика школы не оправдывала эти ожидания, более того — убедительно показала, что введение новой системы обучения было не только физиологически не обосновано, но и методически весьма слабо подкреплено. Несоответствие методики обучения возрастным возможностям первоклассников привело в ряде случаев к «самодеятельности» учителей, к возникновению значительных трудностей у учащихся. Поэтому прежде чем начинать процесс обучения письму, следует знать анатомо-физиологические и психологические особенности детей, пришедших в школу, т.е. определить степень готовности к школьному обучению. У детей младшего школьного возраста проходят качественные и структурные изменения головного мозга. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Проходят изменения в протекании основных нервных процессов — возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--3.                      Очень часто в работах учеников встречаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.
4.                      Не соблюдают расположение букв по линиям строки, т.е. не держат линейность при письме.
5.                      Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).
6.                      Нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма.
7.                      Имеет место «заборность», угловатость письма.
8.                      Не соблюдается связность букв при письме.
9.                      Полная неразборчивость почерка, «каша».
          В методике обучения учащихся письму существуют различные методы  устранения каллиграфических ошибок.  
        Так, доцент Д.С. Фонин отмечает, что ошибочное написание элементов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновке тетради, а в том, что у учащихся начальной школы недостаточно развиты познавательные процессы, в частности восприятие. И он добился высоких результатов благодаря тому, что научил детей на глаз определять высоту, наклон и ширину букв, при этом учителю следует скрупулезно следить за недостаточным исправлением малейших недостатков, указывать на них и учить детей тут же исправлять их на следующей строке [40].
Многие методисты, в том числе и Одегова В.Ф., считают, что во избежание болезненного перехода от одной разлиновки к другой, детей шести лет следует обучать письму в тетрадях в одну линейку с расстоянием между строк 9 мм в 1 классе. Этот опыт был заимствован в чехословацкой школе и применен в нашей. Суть метода заключается в том, что в начале дается образец крупной буквы (на нем отрабатывается начертание буквы, дети запоминают, где начинается буква, обводят ее по воздуху, пишут радом такие же по размеру 2-3 пробные буквы), затем в следующей строчке дается буква меньшего размера, требующая меньших усилий и внимания, в третьей строке буква мельче, чуть ниже половины строки. Такое обучение письму снимает напряжение и исключает монотонность в работе. [28]
Нарушение почерка учащихся может быть связано, как отмечалось выше, и с познавательной сферой. Так, у младших школьников может быть нарушена или недостаточно развита зрительная память, в результате чего и могут возникнуть каллиграфические ошибки. Разрешить возможные трудности можно, подобрав учащимся систему упражнений, помогающую развивать тот или иной процесс.
В методике существуют упражнения, которые направлены на тренировку зрительного восприятия, пространственного восприятия и т.д. (См. Приложение 1).
Совокупность различных видов упражнений поможет учителю развить психические процессы. А это в свою очередь и станет «фундаментом» каллиграфического письма.
Русский народ всегда ценил красивое письмо. Он говорил: «Красиво писать — красоту творить». А как научить этому ребенка? Этот вопрос волнует многих учителей начальной школы, так как красивое письмо — это еще и грамотное письмо, поэтому в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки, поэтому учителя 3-4 классов перед тем как перейти к теме урока проводят минутки чистописания. Такая работа не всегда результативна, так как в большинстве случаев учащимся неинтересно делать то, что как им кажется, они давно умеют. Учитель начальной школы Г.И. Карнаухова смогла с этим справиться, и теперь на уроках чистописания учащиеся сами через рисунок предмета рождают образ, рождают новую мысль. Сначала при составлении композиции, штрихуя, дети придумали очень интересные рассказы о дружбе, путешествовали по родному краю, разгадывали лесные тайны. Эта работа помогла не только формировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, ритмичность, наклон, связность, линейность письма, но и позволила развивать   речь   учащихся,   языковое   чутье,   фонематический   слух   и  орфографическую зоркость (См. Приложения 2, 3).
Вот такие минутки чистописания и становятся для учеников праздником. Они отличаются разнообразием, учащиеся могут сами составлять предложения, вспоминать пословицы и загадки. Именно такая работа и вызывает интерес, у детей появляется стимул писать красиво.
Надо отметить, что особое место и важная роль отводится обучению детей письму в 1 классе. Именно на первой ступени обучения учитель закладывает основы для развития каллиграфического навыка. Очень интересен в этом плане опыт Е.Н. Потаповой (См. Приложение 4), которая выделяет на уроке 3 основных этапа обучения письму: развитие мускульной памяти, развитие тактильной памяти и закрепление полученных сведений с помощью трафарета букв. Такое обучение письму развивает познавательную сферу школьника и вызывает интерес к получению новых знаний.
2.4. Методика проведения эксперимента
Целью проведения эксперимента является:
– выявление     уровня     сформированности     каллиграфических
навыков учащихся начальной школы;
– проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка;
            – выявление     уровня     сформированности     каллиграфических
умений после специального внедрения различных видов упражнений.
Исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Все эти этапы представляли собой неразрывную последовательность.
Констатирующий этап ориентировал нас на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Главная цель — зафиксировать реалии, которые были исходными для формирующего этапа, целью которого являлось создать и проверить эффективность разработанной системы упражнений, направленной на формирование каллиграфических навыков младших школьников, которые, по нашему мнению, должны были повысить достигнутый уровень. На контрольном этапе был проведен срез, который позволил судить об эффективности предложенной нами системы упражнений.
В ходе эксперимента необходимо было отследить уровень сформированности у учащихся каллиграфических навыков, установить наиболее часто встречающиеся каллиграфические ошибки и предложить систему упражнений, помогающих эти ошибки устранить.
        Эксперимент проводился на базе СОШ станицы Курской Курского района. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 60 учащихся третьих классов.(3 «А» — экспериментальная группа, 3 «Б» — контрольная группа).
           Задания    констатирующего    этапа    были сформулированы следующим образом.
Блок 1
Проверяется умение учащихся каллиграфически правильно и четко записывать предложения. Показателем обученности является умение каллиграфическим почерком написать предложение.
1.  Легко на сердце от песни веселой.
2.           Звенит звонок, звенит звонок, детей сзывает на урок.
3.           Тихая теплая заря поднималась над землей.
4.           Матрешка — это деревянная кукла.
5.           Настоящую песню скворца надо слушать ранним утром.
Работа считается выполненной, если ученик записал предложение
каллиграфически правильно.
Блок 2
      Анализ тетрадей учащихся на наличие каллиграфических ошибок.
Выявление основных ошибок, их классификация с учетом написания основных элементов букв.
Констатирующий этап показал, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при написании сложных элементов, таких, как: прямая линия с петлей, овал и малая петля (См. таблицу 1).
Таблица 1
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Умения и навыки
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Количество учащихся
%
Количество учащихся
%
1. короткая линия
13
43,3
7
23,3
2. длинная линия
10
33,3
9
30
3. линия с закруглением внизу
18
60
15
50
4. прямая с петлей
24
80
16
53,3
5. овал
25
83,3
20
66,7
6.      полуовал
14
46,7
5
13,3
7. линия с закруглением с двух сторон
11
36,7
6
16,7
8. малая петля
26
86,7
25
80
      Анализ работ учащихся показал, что при написании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблюдались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. При написании букв: о, а, д – учащиеся очень часто допускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной («бугристой») формы. И при написании петли у букв у, д, з, щ, ц,  учащиеся очень часто либо отклоняли петлю вправо или делали лишнее отступление вправо. На наш взгляд, эти и другие ошибки связаны не только с непрочностью формирования каллиграфических навыков младших школьников, а прежде всего с тем, что экспериментальная группа представляет собой класс логопедической коррекции.
Это и много другое учитывалось нами при составлении упражнений для формирующей части эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проводился в 3 «А» классе и занимал на уроках русского языка около 5 минут. Целью этого этапа было внедрить систему упражнений, направленных на коррекцию уже сформировавшихся каллиграфических навыков, т.е. проверить ее эффективность. За основу была принята система обучения  письму, разработанная Е.Н. Потаповой [47].  Материал мы распределили следующим образом.
Блок I.
Целью данного блока было развитие мускульной памяти младших школьников. Здесь нами были использованы упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Основное место в такой работе занимала штриховка, которая укрепляла не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но и развивала внутреннюю и внешнюю речь ребенка, его логическое мышление. Работа состояла из нескольких этапов.
1 этап: Учащиеся накладывают на лист альбома трафарет (на первых этапах – трафарет с геометрическими фигурами, на последующих –  трафареты с изображениями предметов и фигур животных) и простым карандашом обводят знакомые фигуры.
2 этап: Учащиеся убирают трафарет и полученную фигуру делят на
параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатывались
штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо.
Расстояние  между  отрезками  (штрихами)  должно   составлять  ширину
строчной буквы.
           3 этап: Штриховка фигур, включающая элементы букв. На этом
этапе штриховка осуществляется фломастерами и фигуры представляют
собой сложные конструкции.
Блок II.
При реализации этого блока мы преследовали следующую цель — развитие тактильной памяти, т.е. создание в памяти ребенка образа заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации учащиеся получали как зрительную, так и слуховую информацию, у детей развивалось чувство языка и орфографическая зоркость. Учащиеся были оснащены 33 карточками с буквами (заглавной: 60x70 мм и строчной: 35x30 мм), вырезанными из наждачной бумаги и наклеенными на карточку. Работа включала следующие этапы:
1   этап: Дети указательным пальцем правой руки (в последующем
всеми пальцами) ощупывают букву в направлении письма. Двигая пальцем
по букве, ребенок как бы ощупывает ее контур, запоминает образец буквы,
ее отличие от других букв, элементы буквы, направление письма.
2    этап: Учащиеся контролируют свое «хождение» по букве, а также
соседа, что помогает увидеть ошибки не только свои, но и товарища и
избежать их.
           Показателем обученности считается безошибочное обведение буквы с учетом последовательного написания всех ее элементов.
Блок III.
Цель этого блока заключается в закреплении полученных сведений. Во время работы по этому блоку учащиеся закрепляли навыки, отработанные на первых двух блоках. Здесь нами контролировался правильный наклон букв и закреплялись приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.
Работа считалась выполненной, если учащиеся могли безошибочно и каллиграфически правильно написать букву.
На контрольном этапе исследования мы провели контрольный срез, по результатам которого мы могли бы судить об эффективности реализованной системы каллиграфических упражнений. Основное внимание, как и на первом этапе исследования, уделялось правильному написанию учащимися восьми основных элементов букв. Были составлены следующие задания контрольного этапа.
Блок I.
Проанализировать умения учащихся записывать упражнения каллиграфически правильно. Показателем правильного написания являлось четкое и каллиграфически правильное письмо.
1.  Природа щедро одарила землю цветами.
2.           Зал восхищался фигуристами.
3.           Над рекой в морозной дымке вьется маленькая пичуга.
4.           Русская семья любит посидеть у самовара.
5.           Непроглядная метель глубоко упрятала под снегом тропинку.
           Работа считается выполненной, если учащийся записал предложения четким и красивым почерком.
Блок II
      Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллиграфических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с составленной таблицей, основой которой является правильное написание основных элементов букв. Анализ результатов контрольного среза свидетельствует о том, что нам удалось в среднем на 15% улучшить каллиграфию учащихся 3 «А» класса, по сравнению с 3 «Б» (контрольная группа).
          Анализ результатов контрольного среза отражен в таблице 2:
Таблица 2.
Умения и навыки
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Количество учащихся
%
Количество учащихся
%
1. короткая линия
9
30
8
26,7
2. длинная линия
5
16,7
7
23,3
3. линия с закруглением внизу
12
40
15
50
4. прямая с петлей
20
66,7
18
60
5. овал
19
63,3
21
70
6.     полуовал
10
33,3
4
13,3
7. линия с закруглением с двух сторон
6
20
5
16,7
8. малая петля
20
66,7
24
80
          Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предполагали, при наличии дополнительной работы по улучшению уже  сформированных  каллиграфических навыков наблюдаются изменения. В контрольной группе результаты остались прежними или ухудшились (См. Таблицу 3).
Таблица 3.  Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Умения и навыки
Констатирующий этап
Контрольный этап
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Количество учащихся
%
Количество учащихся
%
Количество учащихся
%
Количество учащихся
%
1. короткая линия
13
43,3
7
23,3
9
30
8
26,7
2. длинная линия
10
33,3
9
30
5
16,7
7
23,3
3. линия с закруглением внизу
18
60
15
50
12
40
15
50
4. прямая с петлей
24
80
16
53,3
20
66,7
18
60
5. овал
25
83,3
20
66,7
19
63,3
21
70
6. полуовал
14
46,7
5
13,3
10
33,3
4
13,3
7. линия с закруглением с двух сторон
11
36,7
6
16,7
6
20
5
16,7
8. малая петля
26
86,7
26
80
20
66,7
24
80
    продолжение
--PAGE_BREAK--