Реферат: Теория развивающего обучения

Содержание

Введение

1. Понятие о развивающем обучении

2.Особенности и структура учебнойдеятельности в теории Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова

3. Учебная задача как основаобучения в системе Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова: постановка и решение

4. Приемы умственных действий вразвивающем обучении

Заключение

Список литературы

Введение

Теория развивающегося обученияначала формироваться в 1970-е годы вработах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Наиболее фундаментальноэта проблема изложена в трудах В. В.Давыдова. Следует отметить, что впервыеидею развития выдвинул швейцарскийпедагог И.Г. Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено вчеловеке от рождения. Поэтому цельювоспитания должно быть гармоничноеразвитие природных сил и способностейребенка. Немецкий педагог А. Дистервегразработал дидактику развивающегосяобучения в виде 33-х правил.

Пестолощи К. Г. (1746-1827) Швейцарскийпедагог-демократ. Разработал теориюэлементарного образования и впервыесоединил обучение с производительнымтрудом. Основой теории развивающегообучения является вопрос о соотношенииобучения и развития, по которому сложилисьтри точки зрения. В основе первойконцепции лежит идея о независимостиразвития от обучения. Вторая наукаосновывается на том, что обучение и естьразвитие. В третьей сделана попыткапреодолеть крайности первых двух путемпростого их совмещения: развитие мыслитсякак процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественнымразвитию. Но еще Л. С. Выготский указывална правильное соотношение обучения иразвития — обучение должно направлятьразвитие и идти впереди развития, аобучать ребенка надо в «зоне ближайшегоразвития».

Опытно-экспериментальную проверкуэтой идеи провели научные коллективыпод руководством Л. В. Занкова, Д. Б.Эльконина, В. В. Давыдова. В результатебыли разработаны принципы развивающегосяобучения детей младшего школьноговозраста: обучение на высоком уровнетрудности; ведущая роль теоретическихзнаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процессаучения.

Развивающее обучение особенноспособствует развитию таких психическихпроцессов, как наблюдение, внимание, мышление.

1. Понятие о развивающем обучении

В наше время вновь актуальнапроблема развивающего обученияшкольников. Говориться вновь, потомучто идея развития ребенка была основнойдля русской народной школы второйполовины XIX в.- начала XX в. Все методическоепоиски по совершенствованию народнойшколы имели своей целью усилениеразвивающей роли учебно-воспитательногопроцесса.

Творчество и творческаядеятельность определяют ценностьчеловека, поэтому формирование творческойличности приобретает и сегодня не толькотеоретический, но и практический смысл.Эффективность работы школы в настоящеевремя определяется тем, в какой мереучебно-воспитательный процесс обеспечиваетразвитие творческих способностейкаждого ученика, формирует творческуюличность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовойдеятельности. Активизация творческойпознавательной деятельности учащихсязависит в большей степени от методовобучения, которые использует учительна уроке. Развитие творческих возможностейучащихся важно на всех этапах школьногообучения, но особое значение имеетформирование творческого мышления вмладшем школьном возрасте.

Бесспорно, не любое обучениеразвивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин«… что сами категории обучения и развитияразные. Эффективность обучения, какправило, измеряется количеством икачеством приобретенных знаний, аэффективность развития измеряетсяуровнем, которого достигают способностиучащихся, т.е. тем, насколько развиты уучащихся основные формы их психическойдеятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться вявлениях окружающей действительности[4].

Давно замечено, что можно многознать, но при этом не проявлять никакихтворческих способностей, т.е. не уметьсамостоятельно разобраться в новомявлении, даже из относительно хорошоизвестной сферы науки».

Вопросами психического развитияребенка занимается психология, но припостроении развивающего обученияметодика опирается на результатыисследований этой науки. Как пишетДавыдов В. В. «… психологическое развитиечеловека — это, прежде всего, Становлениеего деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологическихпроцессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, чторазвитие учащихся во многом зависит оттой деятельности, которую они выполняютв процессе обучения [1].

Эта деятельность может бытьрепродуктивной и продуктивной. Онитесно связаны между собой, но в зависимостиот того, какой вид деятельностипреобладает, обучение оказывает различноевлияние на развитие детей. Репродуктивнаядеятельность характеризуется тем, чтоученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цельтакой деятельности — формирование ушкольника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивнаядеятельность связана с активной работоймышления и находит свое выражение втаких мыслительных операциях, как анализи синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительныеоперации в педагогической литературепринято называть логическими приемамиумственных действий.

Включение этих операций в процессусвоения математического содержания- одно из важнейших условий построенияразвивающего обучения, т.к. продуктивная(творческая) деятельность оказываетположительное влияние на развитие всехпсихологических функций «… организацияразвивающего обучения предполагаетсоздание условий для овладения школьникамиприемами умственной деятельности.Овладение ими не только обеспечиваетновый уровень усвоения, но и даетсущественные сдвиги в умственномразвитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельнымив решении учебных задач, могут рациональностоить свою деятельность по усвоениюзнаний» [1].

2. Особенности и структураучебной деятельности в теории Д. Б.Эльконина-В. В. Давыдова

При освоении любой деятельностичеловек приобретает определенныеспособности: например, в труде ребенокобретает способность к планированию, в игре — к воображению и действию в уме.В учебной деятельности ребенок обретаетспособность учить себя, или умениеучиться.

Умение учиться, формируемое вучебной деятельности (и не только вней), редко выделяется из ряда всехшкольных умений. Появление этого умениязнаменует революционное событие впсихическом развитии: с этого моментаребенок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития — человеком, обучающим себя, меняющимсамого себя сознательно и целенаправленно[5].

По мысли Д. Б. Эльконина учебнаядеятельность — это такая деятельность, в которой воспитывается способность ксамоизменению. Частичка «само» иуказывает на этот качественный скачокв развитии младшего школьника, которыйможет произойти под влиянием школьногообучения. Если переход ребенка ксаморазвитию к концу начальной школыпроизошел, то можно говорить о развивающемхарактере начального обучения, обобучении, осуществляемом по законамучебной деятельности. А учебнаядеятельность — это система таких условийобучения, которые делают возможнымразвитие младшего школьника: появлениеу него способности к самоизменению [4].

В.В. Давыдов обосновал необходимостьосвоения теоретических понятий в учебнойдеятельности. Учебная деятельностьшкольников строится в соответствии соспособами получения научных знаний, соспособом восхождения от абстрактногок конкретному. Мышление школьников впроцессе учебной деятельности имеетнечто общее с мышлением ученых, получающихрезультаты своих исследований посредствомсодержательных абстракций, обобщенийи теоретических понятий, функционирующихв процессе восхождения от абстрактногок конкретному.

Но мышление школьников нетождественно мышлению ученых. Школьникине создают понятий, образов, норм, априсваивают их посредством учебнойдеятельности. В своей учебной деятельностишкольники воспроизводят реальныйпроцесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Приступая к овладению каким-либоучебным предметом, школьники с помощьюучителя анализируют содержание учебногоматериала, выделяют в нем некотороесходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется вомногих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируяв знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самымстроят содержательную абстракциюизучаемого предмета. Продолжая анализучебного материала, они раскрываютзакономерную связь этого исходногоотношения с его различными проявлениямии тем самым получают содержательноеобобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательныеабстракцию и обобщение для последовательноговыведения (опять с помощью учителя)других более частных абстракций и дляобъединения их в целостном (конкретном)учебном предмете [2].

Таким образом, хотя учебнаядеятельность школьников развертываетсяв соответствии со способом изложенияуже полученных людьми продуктов духовнойкультуры, однако внутри этой деятельностив своеобразной форме сохраняютсяситуации и действия, которые были присущиреальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получениясокращенно воспроизводится в индивидуальномсознании школьников.

В процессе систематическоговыполнения школьниками учебнойдеятельности у них, наряду с усвоениемтеоретических знаний, развиваютсятеоретическое сознание и мышление. Вмладшем школьном возрасте учебнаядеятельность является ведущей и главнойсреди других видов деятельности, выполняемых детьми. Потребность вучебной деятельности побуждает школьниковк усвоению теоретических знаний, мотивы- к усвоению способов их построенияпосредством учебных действий, направленныхна решение учебных задач.

Этот путь усвоения знаний имеетдве характерные черты. Во-первых, мысльшкольников при таком усвоениицеленаправленно движется от общего кчастному. Во-вторых, такое усвоениенаправлено на выявление школьникамиусловий происхождения содержанияусваиваемых ими понятий [2].

Согласно Д. Б. Эльконину — В. В.Давыдову учебная деятельность является:

— общественной по своему содержанию(в ней происходит усвоение всех богатствкультуры и науки, накопленныхчеловечеством);

— общественной по своему смыслу(она является общественно значимой иобщественно оцениваемой);

— общественной по форме своегоосуществления (она осуществляется всоответствии с общественно выработанныминормами) [4].

Учебная деятельность есть, преждевсего, такая деятельность, в результатекоторой происходят изменения в самомученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполненияв самом субъекте.

Учебная деятельность (УД), какуже указывалось, это деятельностьнаправленная, имеющая своим содержаниемовладение обобщенными способами действияв сфере научных понятий. Она должнапобуждаться адекватными мотивами. Имимогут быть только мотивы, непосредственносвязанные с ее содержанием, т.е. мотивыприобретения обобщенных способовдействий, или, проще говоря, мотивысобственного роста, собственногосовершенствования. Личные успехи, личноесовершенствование приобретает темсамым глубокий общественный смысл.

Известно, что знания, умения инавыки человек получат не только в школеи не только в результате учебнойдеятельности, но и при самостоятельномчтении книг, журналов, из радио ителепередач, при просмотре фильмов ипосещении театра, из рассказов родителейи сверстников, а также в игровой итрудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какиезнания, каким способом и при какихусловиях должны усваиваться ребенкомименно в школе, под руководством учителя, организующего УД [5].

Усвоение знаний, умений и навыковвнутри УД имеет ряд характерныхособенностей.

Во-первых, содержание УД составляютнаучные понятия и законы, всеобщиеспособы решения соответствующих импознавательных задач.

Во-вторых, усвоение такогосодержания выступает как основная цельи главный результат деятельности (вдругих видах деятельности усвоениезнаний и умений выступает как побочныйрезультат).

В-третьих, в процессе УД происходитизменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенкаблагодаря приобретению такого основногоновообразования, как теоретическоеотношение к действительности. Продуктомучебной деятельности являются теизменения, которые произошли в ходе еевыполнения в самом субъекте [5].

Задачей школы является не просторазвитие мыслительной деятельностишкольников, а воспитание у них такогоуровня мышления, который в наибольшеймере способствует ориентации человекав современных формах сознания. Этомутребованию соответствует теоретическийуровень мышления. Последний необеспечивается при традиционномобучении, когда ученики усваивают лишьотдельные способы решения конкретныхзадач и когда для этого им дается готоваясумма частных знаний. Мышление школьниковподнимается на теоретический уровеньпри формировании у них учебнойдеятельности, как она понимается вконцепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностямии мотивами, своей особой структурой, вкоторой важнейшее место принадлежитспецифическим учебным задачам идействиям.

В. В. Давыдов считал, что вструктуру УД входят:

— учебные ситуации (или задачи);

— учебные действия;

— действия контроля и оценки[5].

Более подробно остановимся наточке зрения В. В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебнойдеятельности является пониманиешкольником учебных задач (УЗ). Учебнаязадача тесно связана с содержательным(теоретическим) обобщением, она подводитученика к овладению обобщеннымиотношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия.Принятие школьниками УЗ «для себя»и самостоятельная постановка тесносвязаны с мотивацией учения, с превращениемребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент — осуществлениешкольником учебных действий. Приправильной организации учения учебныедействия школьника направлены навыделение всеобщих отношений, ведущихпринципов, ключевых идей данной областизнаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода отвсеобщих отношений к их конкретизациии обратно, способами перехода от моделик объекту и обратно и т.д. Не менее важноезначение, по мнению В. В. Давыдова, имеетвыполнение самим учеником действияконтроля и оценки. Контрольная частьотслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты сзаданными образцами и при необходимостиобеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия[1].

3. Учебная задача как основаобучения в системе Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова: постановка и решение

Надо иметь в виду, что учительне формирует учебную деятельностьнепосредственно. В практике обученияучебная деятельность формируется входе решения цепочки учебных задач.Именно учебная задача является основойобучения в системе развивающего обученияД. Б.Эльконина — В. В. Давыдова. В чем жесостоят отличительные особенностиучебной задачи по отношению к другимвидам задач?

В теории и практике развивающегообучения учебная задача четко отличаетсяот практической. Практическая задачасвязана с достижением конкретногорезультата, с получением ответа навопрос задачи. Учебная задача, каксказано выше, связана с самоизменениемученика. Поэтому одна из важнейших задачучителя в системе развивающего обучения- научить воспринимать задачу практическуюкак задачу учебную. Иными словами, задачив учебнике в равной мере могутвосприниматься и как практические икак учебные. Когда говорится «учебнаязадача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебнаязадача от многообразных частных задач.

При решении отдельных частныхзадач школьники овладевают столь жечастными способами их решения. Лишь придлительной тренировке школьникиусваивают некоторый общий способ решенияотдельных частных задач, входящих в тотили иной класс. Усвоение этого способапроисходит по эмпирическому принципудвижения мысли от частного к формальнообщему. При постановке и решении общейучебной задачи школьники первоначальноовладевают содержательным общим способомрешения отдельных частных задач, а затемиспользуют этот способ для безошибочногорешения каждой из них [3].

Решение учебной задачиосуществляется согласно теоретическомупринципу, когда такое решение имеетзначение не только для данного частногослучая, но и для всех однородных случаев(мысль школьников двигается при этомот общего к частному).

Итак, при решении учебной задачишкольники овладевают общим способомрешения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс [3].

Учебная задача решается школьникамипутем выполнения определенных действий.Логическую характеристику этих действийдает В. В. Давыдов:

— преобразование условий задачис целью обнаружения всеобщего отношенияизучаемого объекта;

— моделирование выделенногоотношения в предметной, графическойили буквенной форме;

— преобразование модели отношениядля изучения его свойств в «чистомвиде»;

— построение системы частныхзадач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнениемпредыдущих действий;

— оценка усвоения общего способакак результата решения данной учебнойзадачи [2].

Каждое такое действие состоитиз соответствующих операций, наборыкоторых меняются в зависимости отконкретных условий, входящих в ту илииную учебную задачу (известно, чтодействие соотносится с целью, а егооперации — с её условиями).

Школьники первоначально не умеютсамостоятельно ставить учебные задачии выполнять действия по их решению. Допоры до времени им помогает в этомучитель, но постепенно соответствующиеумения приобретают сами ученики (именнов этом процессе у них формируетсясамостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться) [3].

Выбор исходных понятий — этоважнейшее условие открытости понятийнойсистемы до детального знакомства с ней.В начало обучения математике в системеД. Б. Эльконина — В. В.Давыдова положеныпредельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, изкоторых система может быть постепенновыведена.

Введение в каждый шаг конкретизациипонятий происходит посредством учебныхзадач. «Поставить перед школьникамиучебную задачу — это значит ввести их вситуацию, требующую ориентации на общийспособ её решения во всех возможныхчастных и конкретных вариантах условий».

Переориентация детского мышленияс результатов на способы действиявозможна лишь в процессе решения учебныхзадач. Но что значит поставить передребенком учебную задачу? Её недостаточнопросто выдвинуть — задача, сформированнаяучителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей.Вопрос, на который предстоит ответитьна уроке, должен стать собственнымвопросом ученика, иначе он получит отучителя ответ на незаданный, неинтересующий его вопрос и распорядитсяэтим ответом так, как любой человекраспоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть,«пропустит мимо ушей». Постановкаучебной задачи связана с двумяпринципиально важными «открытиями»учеников:

Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

Они должны хотеть решить этузадачу, стремиться к её решению; поэтомупри постановке учебной задачи должныучитываться следующие принципы:

Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.

Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления [3].

Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую [3].

4. Приемы умственных действийв развивающем обучении

Важнейшими мыслительнымиоперациями являются анализ и синтез.

Анализ связан с выделениемэлементов данного объекта, его признаковили свойств. Синтез — это соединениеразличных элементов, сторон объекта вединое целое.

В мыслительной деятельностичеловека анализ и синтез дополняют другдруга, т.к. анализ осуществляется черезсинтез, а синтез через анализ.

Способность к аналитико-синтетическойдеятельности находит свое выражениене только в умении выделять элементытого или иного объекта, его различныепризнаки или соединять элементы в единоецелое, но и в умении включать их в новыесвязи, увидеть в них новые функции.

Формированию этих умений можетспособствовать:

— рассмотрение данного объектас точки зрения различных понятий;

— постановка различных заданийк данному математическому объекту.

Особую роль в организациипродуктивной деятельности младшихшкольников в процессе обучения математикеиграет прием сравнения [2].

Формирование умения пользоватьсяэтим приемом следует осуществлятьпоэтапно, в тесной связи с изучениемконкретного содержания.

Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:

— выделение признаков или свойстводного объекта;

— установление сходства и различиямежду признаками двух объектов;

— выявление сходства междупризнаками трех, четырех и более объектов;

Умение выделять признаки предметови устанавливать между ними сходство иразличие — основа приема классификации.

Так же, как при формированииприема сравнения, дети сначала выполняютзадания на классификацию хорошо знакомыхпредметов и геометрических фигур [2].

При обучении математике можноиспользовать задания на классификациюразличных видов:

— подготовительные задания;

— задания, в которых на основаниеклассификации указывает учитель;

— задания, при выполнении которыхдети сами выделяют основание классификации.

Понятие «аналогичный» в переводес греческого языка означает «сходный».Понятие аналогия — сходство в каком-либоотношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используяаналогию, ученики находят новые способыдеятельности и проверяют свою догадку[3].

Формируя у младших школьниковумение выполнять умозаключения поаналогии, необходимо иметь в видуследующее:

— аналогия основывается насравнении, поэтому успех её применениязависит от того, насколько ученики умеютвыделять признаки объектов и устанавливатьсходство и различие между ними.

— для использования аналогиинеобходимо иметь два объекта, один изкоторых известен, второй сравниваетсяс ним по каким-либо признакам.

— для правильных действий поаналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. Впротивоположном случае вывод можетбыть неверным.

Выделение существенных признаковматематических объектов, их свойств иотношений — основная характеристикатакого приема умственных действий, какобобщение.

Следует различать результат ипроцесс обобщения. Результат фиксируетсяв понятиях, суждениях, правилах. Процессже обобщения может быть организованпо-разному. В зависимости от этогоговорят о двух типах обобщения — отеоретическом и эмпирическом.

Непременным условием развивающегообучения является формирование уучащихся способности обосновывать(доказывать) те суждения, которые онивысказывают. Эту способность обычносвязывают с умением рассуждать, доказыватьсвою точку зрения.

Суждения бывают единичные, в нихчто-то утверждается или отрицаетсяотносительно одного предмета (число 12- четное, квадрат не имеет естественныхуглов). Помимо единичных сужденийразличают суждения частные и общие.(Частные: уравнение х+3=10 решается наосновании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположныестороны равны) [2].

Умение последовательно, четкои непротиворечиво излагать свои мысли, тесно связано с умением представлятьсложное действие в виде организованнойпоследовательности простых. Такоеумение называется алгоритмическим. Ононаходит свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составитьалгоритмическое предписание илиалгоритм, в результате выполнениякоторого цель будет достигнута [4].

Выводы

Ребенок рассматривается каксамоизменяющийся субъект учения, имеющийпотребность и способность в самоизменении.

Цели обучения: формироватьтеоретическое сознание и мышление, СУД(способы умственных действий); обеспечитьусловия для превращения ученика вучащегося.

Основу содержания обучениясоставляет система научных понятий, определяющая общие способы действия впредмете (как предпосылка овладенияобщими принципами решения задачопределенного класса).

Свойства методической системы:

— концепция целенаправленнойучебной деятельности;

— проблемное изложение знаний;

— метод учебных задач;

— коллективно-распределительнаядеятельность.

Термин «развивающее обучение»остается пустым до тех пор, пока он ненаполняется описанием конкретныхусловий своей реализации по рядусущественных показателей, например:

— каковы главные психологическиеновообразования данного возраста, которые возникают, формируются иразвиваются в этом возрастном периоде;

— какова ведущая деятельностьданного периода, определяющая возникновениеи развитие соответствующих новообразований;

— каковы содержание и способыосуществления этой деятельности(например, осуществляется она стихийноили целенаправленно);

— каковы ее взаимосвязи с другимивидами деятельности;

— с помощью какой системы методикможно определять уровни развитиясоответствующих новообразований;

— каков характер связи этихуровней с особенностями организацииведущей деятельности и смежных с неюдругих видов деятельности.

Список литературы

.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. — 613 c.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Академия, 2004. – 288 с.

Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование. – 1997 — № 1. – С. 22-27.

Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.

Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. — 240 с.