Реферат: Роль самостоятельной работы учащихся при формировании у них навыков табличного умножения и соответствующих

--PAGE_BREAK--После того, как дети выучили таблицу умножения и деления, задачи нужно записывать с помощью опорных слов или моделей.
5 маш. — 1 ряд
20 маш. —? рядов
20: 5=4 ...? рядов (по)
Задачи на увеличение или уменьшение числа в несколько раз.
Знакомство с понятием «в раз больше».
Нарисуйте кружков на 2 больше.
На 2? 3+2=5
Нарисуем кружков в 2 раза больше. «В два раза больше — это 2 раза по столько же.»
В 2 раза? 3*2=6
Какое выполнили действие?
Первые задачи решаются с помощью схематического рисунка, а затем с помощью чертежа или модели.
Задача. У Дениса было 3 тетради в клетку, а в линию в 4 раза больше. Сколько тетрадей в линию было у Дениса?
Знакомство с понятием «в раз меньше».
Нужно нарисовать кружков в 3 раза меньше, значит квадратов в три раза больше, т.е. их 3 раза по столько же, сколько нужно нарисовать кружков. Разделим квадраты на 3 равные части.
Первые задачи решаются с помощью схематического рисунка, а затем с помощью модели или опорных слов.
Задача. На клумбе росло 18 красных роз, а белых в 3 раза меньше. Сколько белых роз росло на клумбе?
1.3 Самостоятельная работа и её виды
На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали обучаемые, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Где же выход? Выход в решении задачи — научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.
Понятие самостоятельная работа используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки зависят, прежде всего, от того, какое содержание вкладывается в слово “самостоятельный”. В основном встречаются три значения этого понятия: — ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; — от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале; — выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.
Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
В процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаниями учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаний – соответственно расти. Рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такое соотношение основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала.
Как и любой метод обучения, самостоятельная работа – многомерное явление. Ее основу составляют те средства обучения, которые являются, в сущности, источником деятельности, ее предметной основой. Это побудило педагогов к использованию заданий, нацеливающих на работу с различными средствами, к поиску соответствующей классификации видов самостоятельной работы, простой и удобной в использовании, ориентирующей учителя на разработку методики применения каждого источника знаний с учетом специфики предмета, на формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания из разных источников.
В зависимости от места выполнения самостоятельную работу разделяют на выполняемую: в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении); во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и т.д.) дома.
Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это — работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности — составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);
2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);
6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.
Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.
Простые вопросы (Где? Сколько? Когда? Почему? Как? Зачем? и т.п.).
Логически связанные вопросы (Что изменится, если…? Чем отличается? и т.п.).
Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).
Инструкции или планы.
Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).
Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [29] выделяет 4 типа самостоятельных работ:
─ по образцу;
─ реконструктивные;
─ вариативные;
─ творческие.
Каждый из них имеет свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.
Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.
1.4 Возрастные особенности младших школьников (Основной вид деятельности – игра)
В возрасте от 6 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-<metricconverter productid=«7 см» w:st=«on»>7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь <metricconverter productid=«1.22 м» w:st=«on»>1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до <metricconverter productid=«1.52 м» w:st=«on»>1.52 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до <metricconverter productid=«36 кг» w:st=«on»>36 кг.
В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.
Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).
Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усвоение этих знаний.
Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение, он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.
Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. “Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.
Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.
В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.
Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.
Игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.
ВЫВОДЫ:
Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.
Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения свидетельствует о том, что самостоятельной работе учащихся в их познавательной деятельности придавалось и придаётся большое значение. Много работ дают возможность полно осмыслить этот вид учения школьников и организовать его в практике. Однако много ещё остаётся не решённым. Так нет однозначного толкования понятия самостоятельной работы.
Многими самостоятельная работа понимается как деятельность ученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, что ученик сам читает, сам пишет, сам слушает, сам решает, сам отвечает и т.п. Здесь главное ─ самодеятельность ученика. При этом важно, что ученик действует сам.

Глава II. Реализация организации самостоятельных работ учащихся при изучении темы «Табличное умножение и соответствующие случаи деления»
2.1 Из опыта учителей начальных классов по использованию с/работ учащихся и по изучению темы «Табличное умножение и соответствующие случаи деления на уроках математики» (опыт учителей из журнала «Начальная школа»)
Мы в своей работе по развитию у учащихся 1-го класса умений самостоятельно работать руководствовались общими выводами и рекомендациями по данной проблеме на уроках в начальных классах, с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учеников, а также применяли различные методы и средства обучения.
Для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в начальной школе обычно используют метод наблюдений. В процессе наблюдения ученики анализируют, сравнивают, делают вывод. Полученные таким образом знания являются более осознанными и тем самым лучше усваиваются. Процесс наблюдения и анализа рассматриваемых объектов, ведущий к обобщению, неразрывно связан с рассуждением, выявлением причинно-следственных связей, с обоснованием тех выводов, к которым приходит ученик в процессе предлагаемых ему заданий. Умение рассуждать самостоятельно формируется, безусловно, в тех случаях, когда учащиеся воспроизводят знакомую им схему рассуждений, действуют по аналогии. В своей ЭОР мы это учитываем.
Например, предлагая решить выражение: 6+8, мы чаще всего сопровождали его вопросом: «Как будешь рассуждать, чтобы найти результат?» (Можно к 6 сначала прибавить 1, получаем следующее число 7, затем ещё прибавить один, получим 8). Но в основе этого рассуждения лежит образец, который учащиеся многократно повторяли на уроках. Таким видом рассуждений мы часто пользовались на уроках математики в 1-м классе.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Но для того, чтобы учащиеся глубоко осознали внутренние взаимосвязи, существующие между суммой и слагаемыми, мы предлагали им такие задания, при выполнении которых они учились бы наблюдать, подмечать изменения, устанавливать их причину и делать соответствующие выводы.
Например. На одной чашке весов гиря в <metricconverter productid=«3 кг» w:st=«on»>3 кг, а на другой ─ в <metricconverter productid=«2 кг» w:st=«on»>2 кг. Затем на каждую чашку весов добавляются гири по <metricconverter productid=«5 кг» w:st=«on»>5 кг.
Такие задания позволяли организовать наблюдения учеников, в процессе которых они самостоятельно приходили к выводам. При этом обязательно результаты своих наблюдений ученики фиксировали с помощью математической записи: 3 > 2, 3 + 5 > 2 +5, 5 = 5.
В процессе обучения очень важно, чтобы деятельность учащихся была подконтрольна. В этом отношении уместно вспомнить слова В.А.Сухомлинского: «…ученик должен не просто слушать и думать, но что-то делать. Думание должно отражаться в делании, лишь тогда на уроке будут думать все, не будет невнимательных, отвлекающихся». Подчеркнём, что приёмы обучения (деятельность учителя) определяли приёмы учения (деятельность учащихся).
Главный путь формирования приёмов познавательной самостоятельной работы лежит в правильной организации самостоятельной деятельности младших школьников. Следовательно, при проведении самостоятельных работ мы выделяли главные учебные приёмы, из которых состояла деятельность учащихся.
В настоящее время много различных рекомендаций по применению тех или иных приёмов, развивающих самостоятельность учащихся в познавательной деятельности. Для формирования навыков самостоятельной работы учитель должен использовать систему специальных методологических приёмов. Мы использовали подходы Н.Ф.Вапрян, которая выделяет три группы таких приёмов.
Приёмы, обеспечивающие правильное понимание учащимися содержания задания для самостоятельной работы и предъявляемых к ним требований.
Для того, чтобы предупредить возможные неясности, мы вместе с заданием показывали учащимся образец его выполнения.
Например, учащимся нужно было самостоятельно выполнить задание: «Реши примеры, проверяя ответ умножением»:
48: 24                 84 :14         87 :29
32: 16                 51: 17
Ученикам дали образец решения первого примера:
48: 24 = 2; 24 х 2 = 48.
2. Приёмы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Например, учащимся нужно было решить задачу: «Сколько килограммов масла получится из 75л. молока, если из 25л. молока получается <metricconverter productid=«1 кг» w:st=«on»>1 кг масла?»
Сильным учащимся было предложено задание: «Реши задачу. Составь похожую задачу со следующими данными: <metricconverter productid=«3 кг» w:st=«on»>3 кг., <metricconverter productid=«75 л» w:st=«on»>75 л., <metricconverter productid=«25 л» w:st=«on»>25 л.».
Более слабым ученикам вместе с условием задачи мы дали чертёж, иллюстрирующий её содержание.
75л. ─? кг.
25л. ─ <metricconverter productid=«1 кг» w:st=«on»>1 кг.
Приёмы, обеспечивающие формирование у учащихся навыков самоконтроля.
Н.Ф. Вапняр предлагает два вида приёмов такого рода:
1-й. Учащимся предлагается задание и ряд числовых значений. Требуется проверить, есть ли среди этих чисел ответ к данному примеру [5].
2-й. Учащимся даётся задание решить систему примеров. Одновременно им сообщается число, которое равно, например, сумме полученных в этих примерах ответов.
Эти приёмы позволяют осуществлять эффективный контроль за самостоятельной работой учащихся.
В процессе самостоятельной работы встречаются различные виды деятельности учащихся:
─ самостоятельная деятельность по образцу, предложенному учителем;
─ применение знаний в аналогичных условиях;
─ творческая деятельность. Мы это учитывали.
Организуя самостоятельную работу, мы обычно предлагали всему классу общее задание (или дифференцировали задания по вариантам: два или четыре). Задания в каждом из вариантов чаще всего были аналогичны по содержанию и требовали от учащихся использования однородных способов выполнения работы. Например, давалось задание:
─ Решите самостоятельно уравнения:
I вариант             II вариант
7 ─ х = 5             8 + х = 10
4 + х = 8              9 ─ х = 4
Учащимся, которые быстро справились с заданием, мы предлагали индивидуальную работу. В одном случае это просто увеличение объёма работы; в другом случае это задание, требующее других способов решения, или задание на сообразительность. И в том и в другом случае ученик получал индивидуальное задание и выполнял его самостоятельно.
Итак, индивидуальная самостоятельная работа учитывала индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способности, отношение к предмету. Обычно такие работы выполняли в классе сильные ученики. Иногда мы сразу предлагали таким ученикам карточки с содержанием индивидуальной самостоятельной работы. Мы соблюдали и другую противоположность. Учитывая индивидуальные особенности, предлагали карточки с заданием слабым ученикам или ученикам, у которых есть пробелы в знаниях, а всему классу ─ общее задание.
Иногда делали так, чтобы предложенная самостоятельная работа могла бы по сути своей стать индивидуальной для каждого ученика. Для этого мы, зная способности и наклонности учащихся, планировали и подбирали для каждого ученика задания в соответствии с его возможностями. Если такая работа проводится систематически, то в процессе её выполнения уровень самостоятельности ученика повышается, он может выполнять уже более сложные задания без помощи учителя.
Очень много ценных советов по организации самостоятельной деятельности учащихся даётся в статье «Самостоятельная работа учащихся на уроке» авторами Р.А.Васильевой и Г.Ф.Суворовой [6].Они пишут о разнообразных формах самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Мы воспользовались их рекомендациями, в том числе и советами по контролю за усвоением учащимися учебного материала. Результаты проверочных работ позволяли нам правильно определить содержание и методику дальнейшего обучения. Цель контрольных работ ─ учёт и контроль знаний.
Авторы статьи Р.А.Васильева и Г.Ф.Суворова советуют учесть, что одна из форм работы, способствующая развитию навыков самостоятельного умственного труда ─ это привлечение школьников к проверке своей работы и работы товарищей, чтобы научить ребят проверять правильность выполненных ими заданий, находить в них ошибки.
Для этого мы вводили специальные задания, помогающие детям сравнивать свою работу с образцом, записанным на переносной доске (на откидной доске и т.д.).
Наибольший эффект даёт самостоятельная проверка работы с кратким объяснением, почему следует решать именно таким способом. Хорошие результаты приносит и такой вид работы, когда учащиеся проверяют правильность выполнения с помощью вопросов и заданий, заранее написанных на доске.
Успех организации и проведения самостоятельной работы определяется такими важными факторами:
─ чётким планированием содержания и вида самостоятельных работ;
─ подробным инструктажем учителя, разъясняющим, что и, как и в какой последовательности делать;
─ своевременной проверкой любой самостоятельной работы.
Рассмотрим темы, которые входят в изучение математсмики во втором классе. Поскольку учащиеся обучаются с большим трудом и более медленно осваивают учебный материал, у них дольше вырабатываются вычислительные навыки, им нужно больше времени для запоминания изученного.
Поэтому непродуктивным является изучение этими детьми подряд табличного и нетабличного умножения и деления в пределах сотни, как это предусматривается действующими пособиями. Экспериментальная практика подтверждает большую рациональность другого подхода, когда после изучения табличного умножения и деления учитель переходит к изучению нумерации трёхзначных чисел и выполнению действия сложения и вычитания на этом множестве чисел. Если работа над сложением и вычитанием двузначных чисел строится в соответствии с данными рекомендациями, изучение этого материала не вызовет затруднений.
Параллельно с изучением нового материала будут совершенствоваться и навыки табличного умножения и деления. После завершения темы, связанной с трехзначными числами. Учитель приступает к изучению табличного умножения и деления, рассматривая выполнение этих действий на однозначное число не только на множестве двузначных чисел, но и на множестве трехзначных, начиная с самых простых случаев перехода через разряд, а при делении удобные слагаемые совпадают с разрядными.
Желательно рассмотрение не только случаев деления двузначных чисел на двузначные, но и трехзначных на двузначные в случаях, когда получается однозначное частное.
Умножение и деление на однозначное число необходимо вначале сопровождать подробной записью. Только тогда, когда алгоритм решения будет освоен учащимися и будут понятны основные принципы выполнения действий, вводится запись решения в столбик. Далее дети переходят к более сложным случаям, где возникает переход через разряд. Эта операция является объективно трудной для всех учащихся, для детей «группы риска» в силу большей инертности их мыслительных процессов она особенно сложна. Только неторопливая и длительная работоспособность помогает детям освоить переход от разрядных слагаемых к дробным, научиться различать случаи, когда последние совпадают, а когда – нет.
2.2 Методические подходы к изучению темы «Табличное умножение и соответствующие случаи деления»
Методы самостоятельной работы не только содействуют применению знаний в ходе упражнений, но часто непосредственно применяются для изучения самими учениками нового учебного материала по учебнику, по дидактическому материалу для самостоятельного выполнения заданий. Например, решение примеров можно провести при непосредственном руководстве учителя, когда один ученик решает на доске, а остальные ─ в тетради. Но эти же примеры можно дать и для самостоятельного выполнения заданий. Например, решение примеров можно провести при непосредственном руководстве учителя, когда один ученик решает на доске, а остальные ─ в тетрадях. Но эти же примеры можно дать и для самостоятельного выполнения. Учитель лишь наблюдает за деятельностью учащихся.
Следовательно, методы самостоятельной работы выделяются на основании степени самостоятельности учеников в приобретении новых знаний и умений. Практические же методы выделяются на основании применения практических действий.
Математику любят те учащиеся, которые умеют самостоятельно решать задачи. Слабые же часто затрудняются при решении задач. Ученик один раз, другой не справляется с решением задачи, и ему становится неинтересно на уроках математики, появляется безразличие к предмету. А безразличных может и не быть, если учитель учтёт возможности каждого ученика при организации самостоятельной работы, даст доступное для него занятие.
Организуя самостоятельную работу над задачей, использовались дифференцированные задания. На уроке предлагали классу для самостоятельного решения две задачи, записанные на доске в первой колонке (вся доска была разделена на три колонки). Тем, кто справился с решением задач, давали дополнительные задания, записанные во второй колонке. Для учащихся, которые встретились с затруднениями при решении задач, в третьей колонке предлагали дифференцированную помощь: к каждой задаче в виде краткой записи условия, чертежа, рисунка, таблицы.
Безразличных и отдыхающих в этом случае на уроке не было: у сильных учеников, справившихся с основным заданием, была интересная творческая работа, предложенная в дополнительных заданиях. Слабый ученик, используя оказанную ему помощь, проявлял максимум самостоятельности, чтобы решить основные задачи.
В конце урока мы собирали и проверяли работы. При проверке внимание обращали на объём дополнительной работы, выполненной сильным учеником. Смотрели также, с каким основным заданием не справился слабый ученик и почему. Подбирали ему аналогичные задания для решения в классе и дома.
Такая организация самостоятельной работы над несколькими задачами помогает сильному ученику проявить свои творческие способности, а слабому даёт возможность познать радость труда ─ найти правильный путь решения задачи, используя дифференцированную помощь.
Таким образом, мы стремились подготовить каждого ученика к самостоятельному выполнению предложенного задания. И наблюдали, как в случае успеха у ученика проявляется желание хорошо учиться, самостоятельно, без подсказки выполнять задание.
Общеизвестно, что если у ученика нет своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутствует творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разовьётся глубокий интерес к какой-либо области знаний.
На уроках при экспериментальном обучении ученики значительную часть урока выполняли разнообразную самостоятельную работу. В организации самостоятельной работы есть система, они не случайны по содержанию, количеству и форме. Ярко выражен индивидуальный подход в подборе заданий, а уровень предлагаемой самостоятельности соответствует учебным возможностям ученика.
При индивидуальной форме организации обучения каждый школьник получал своё задание, которое он должен был выполнить независимо от других. Педагогическая ценность этой формы заключается в том, что она обеспечивает активную деятельность каждого ученика и позволяет каждому работать в посильном темпе. Учитель получает возможность дифференцировать задания, учитывая индивидуальные особенности школьников, помогая отстающим подтянуться, а сильным учащимся ─ расширять и углублять свои познания и умения.
Ещё В.А.Сухомлинский говорил: «Не все дети одинаково учатся. Одни лучше учатся, другие ─ хуже, одни более развитые, другие ─ менее. Их надо развивать, развивать. И если ко всем подойти с одинаковой меркой, стричь всех под одну гребёнку, как говорят, то можно унекотрой части детей утвердить чувство ненависти к школе, к учению, к книге, что иногда бывает в школах, к сожалению…Очень важно, особенно в начальных классах, учитывать индивидуальные возможности, способности ребят, не спешить с оценкой, не спешить с этим «кнутом».
На этапе формирующего эксперимента мы вели обучение. Таким образом, чтобы осуществление индивидуального подхода и учёт индивидуальных особенностей каждого ученика дали реальные возможности развития познавательной самостоятельности учащихся. Для этого была составлена система задания для самостоятельной работы учащихся.
В экспериментальном обучении учащиеся получали индивидуальные задания по математике при прохождении темы «Сложение и вычитание в пределах 100» и только лишь на итоговой контрольной работе выполняли задания по вариантам.
Такую же тему изучали учащиеся параллельного класса. Причём, на уроках учитель организовывал, как обычно, и самостоятельные работы, но без соблюдения индивидуальных особенностей учащихся в смысле сформированности у них умений самостоятельной работы. По согласию с коллегой было проверено качество усвоения учащимися темы и проведена итоговая контрольная работа в параллельном классе.
Её результаты изложены ниже ─ в графе «контроль».
Таблица 13
Качество выполнения заданий учащимися 1-ых классов по математике по теме «Сложение и вычитание в пределах 100»
Задания
Число учащихся, выполнивших работу (из 20 чел.)
Эксперимент
«5» «4» «3» «2»
Контроль
«5» «4» «3» «2»
Сложение вида 34+20, 34+2
Сложение вида 36+4
Сложение вида 40+20
Вычитание вида 50-30
Вычитание вида 75-20,75-2
Вычитание вида 80-3
13 5 3 —
15 4 1 —
18 2 — —
18 2 — —
15 3 2 —
8 8 2 2
5 5 6 4
4 7 4 5
5 10 3 2
5 10 3 2
5 3 9 3
3 7 5 5
Итоговая контрольная работа
10 8 2 —
5 4 7 4
Как видно, результаты учащихся экспериментального класса гораздо выше. Следовательно, учёт индивидуальных способностей при выполнении самостоятельных работ обязателен. Особенно важно применять индивидуальный подход на первом году обучения, когда навыки самостоятельной работы только формируются.
Общеизвестно, что современный урок немыслим без дифференцируемого обучения. Дифференцируемый подход к учащимся требует большой подготовки учителя к урокам. Нужно подготовить много дополнительного материала (карточки, перфокарты, наглядные пособия, раздаточный материал и так далее), а также большого напряжения учителя на таких уроках, но, несмотря на это, там, где позволяет тема, цель урока, мы старались использовать дифференцированный подход, так как это даёт положительные результаты.
Приведём для примера, как мы использовали дифференцированный подход к учащимся на уроках математики в 1-м классе.
При экспериментальном обучении в начале изучения чисел первого десятка задания для самостоятельной работы давались преимущественно более подготовленным учащимся. Вторая группа детей, особенно на первых уроках, требовала большого внимания со стороны учителя. Дав более сильным детям самостоятельную работу, занимались с менее подготовленными детьми. Но задания для самостоятельных работ и задания, которые выполнялись под руководством учителя, были однотипны. После счёта предметов от 1 до 10 и от 10 до 1 работа проводилась по группам.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Первая группа (более сильные учащиеся) получили задание по карточкам: «Нарисовать последовательность 1,2,3 предметов и обозначить их соответственно цифрами; расположить карточки одна под другой, начиная с обозначения меньшего количества предметов».
Вторая группа учащихся работала под руководством учителя: образование чисел 2 и 3 и обозначение их соответственно цифрами.
Для лучшего усвоения чисел 6,7,8,9,10 необходимо было показать систему разложения числа на два слагаемых и научить детей пользоваться ею.
На 1-м этапе урока работа велась со всеми учащимися коллективно. На 2-м этапе первая группа детей работала самостоятельно, а вторая ─ с учителем. На 3-м этапе урока почти все дети работали самостоятельно, и лишь самые слабые ученики выполняли задания под руководством учителя. На последнем этапе, на уроках повторения, все учащиеся работали самостоятельно. По результатам проверки самостоятельные задания были выполнены правильно, так как этому предшествовала большая самостоятельная работа учащихся.
Задания для самостоятельной работы предлагались учащимися и на этапе закрепления.
Приведём примеры таких заданий на карточках по математике, которые применялись для закрепления знаний о правилах порядка действий и умений применять их учениками при экспериментальном обучении.
Вариант 1.
Как называются компоненты при делении?
Прочитайте выражения, укажите порядок действий, вычислите значение выражений:
47 + 3 х 4            70 – 2 х 7
(9 – 5) х 6            (83 – 75): 1
Вариант 2.
Как найти неизвестный множитель?
Запишите выражения и вычислите их значения:
─ К числу 39 прибавить произведение чисел 3 и 4.
─ Из произведения чисел 6 и 4 вычесть число 12.
─ Число 8 умножить на разность чисел 41 и 39.
Вариант 3.
Как изменится произведение, если один из множителей увеличить в 5 раз?
Вставьте пропущенные знаки арифметических действий:
48..3..5 = 33                 52..20..2 =12
36..12..4 = 33               52..(20..2) = 70
Такие задания для удобства пользования писали на карточках разного цвета (например: самые лёгкие карточки зелёного цвета, труднее ─ жёлтого, самые трудные ─ красного цвета).
На дом учащимся для самостоятельной работы давались примерно такие задания.
Задание №1
Сделай вычисления:
5 + 4 =                          1 + 0 =                 4 + 3 =
0 + 2 =                          9 – 7 =                 6 – 5 =
10 – 3 =               8 + 1 =                 2 + 6 =
Задание №2
Вставьте вместо «звёздочек» нужный знак, чтобы получилось верное равенство:
8 *** 2 = 10                  0 *** 3 = 3
7 *** 3 = 4           2 *** 2 = 0
10 *** 1 = 9                  4 *** 6 = 10
Задание №3
Составьте задачу по выражению, подобрав свои данные:
<rect id="_x0000_s1032" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1030" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1028" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1026" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1027" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1029" o:allowincell=«f»><rect id="_x0000_s1031" o:allowincell=«f»><img width=«30» height=«31» src=«dopb449128.zip» v:shapes="_x0000_s1032"> <img width=«31» height=«31» src=«dopb449129.zip» v:shapes="_x0000_s1031"> <img width=«31» height=«31» src=«dopb449129.zip» v:shapes="_x0000_s1030"> <img width=«31» height=«31» src=«dopb449130.zip» v:shapes="_x0000_s1029"> <img width=«31» height=«31» src=«dopb449130.zip» v:shapes="_x0000_s1028"> <img width=«30» height=«31» src=«dopb449128.zip» v:shapes="_x0000_s1027"> <img width=«31» height=«31» src=«dopb449130.zip» v:shapes="_x0000_s1026">  

+ =; ( — ) + =
На уроке по теме «Вычитание вида 48 – 30 и 48 – 3» дети познакомились с новым приёмом вычитания. Для закрепления изученного материала они выполняют дома №45 (первый столбик), с.128 ─ примеры, аналогичные тем, что решались в классе:
69 – 5 =               28 – 6 =
88 – 60 =             57 – 20 =
А для закрепления соотношений единиц длины, о которых учащиеся узнали на предыдущих уроках, они выполняют такое задание:
<rect id="_x0000_s1033" o:allowincell=«f»><img width=«21» height=«21» src=«dopb449131.zip» v:shapes="_x0000_s1033"><rect id="_x0000_s1034" o:allowincell=«f»><img width=«21» height=«21» src=«dopb449132.zip» v:shapes="_x0000_s1034"><rect id="_x0000_s1035" o:allowincell=«f»><img width=«21» height=«21» src=«dopb449133.zip» v:shapes="_x0000_s1035"><rect id="_x0000_s1036" o:allowincell=«f»><img width=«22» height=«22» src=«dopb449134.zip» v:shapes="_x0000_s1036"><rect id="_x0000_s1037" o:allowincell=«f»><img width=«22» height=«22» src=«dopb449134.zip» v:shapes="_x0000_s1037">3 дм = см             <metricconverter productid=«7 м» w:st=«on»>7 м = дм              <metricconverter productid=«40 см» w:st=«on»>40 см = дм
<metricconverter productid=«8 м» w:st=«on»>8 м = дм                        9 дм = см             90 дм = м
Приведём примеры этапности организации самостоятельных работ на уроках математики (такой подход мы осуществляли в экспериментальном обучении).
Тема: «Вычитание с переходом через десяток (типа 12 — …)»
I этап. Решение примеров:
11 – 4 = 11 –1 – 3 = 10 – 3 = 7
14 – 5 =
13 – 8 =
15 – 7 =
II этап. Задача: на детской площадке играли 12 детей, пятерых позвали домой. Сколько детей осталось на детской площадке?
III этап. Задание: Придумать задачу, которая решалась бы вычитанием с переходом через десяток.
Развивая у учащихся умения самостоятельной работы, мы использовали различные методы обучения.
Наиболее часто мы использовали беседу, особенно в материале средней трудности. При изучении простого материала, вопросы, направляющие учащихся на его познание, не вызовут у них интеллектуального затруднения, а стало быть, и интереса, что явится причиной их безразличия к обсуждаемым вопросам. Слишком сложный же материал может вызвать небольшую активность среди учащихся в силу его непонимания.
При использовании беседы предусматривались следующие условия:
целенаправленность проводимой беседы;
наличие эмоциональных (образных, ярких и убедительных) вопросов и фактов;
усложнение вопросов беседы, направляющих учащихся на более самостоятельное и сложное оперирование знаниями
Из урока в урок увеличивалось число вопросов, требующих для ответа не репродукции знаний, а продуктивного мышления. Усложнялась необходимая для ответа умственная работа, и уменьшалась помощь учителя.
Например, в ходе урока математики учащимся предлагались вопросы, стимулирующие определённые мыслительные операции:
─ Как называются компоненты при вычитании?
─ Как найти неизвестное уменьшаемое?
─ Как найти неизвестное вычитаемое?
─ Что произойдёт с разностью, если вычитаемое будет увеличиваться, а уменьшаемое не изменяется?
─ Что произойдёт с разностью, если вычитаемое не изменяется, а уменьшаемое будет увеличиваться?
─ Чему будет равна разность, если уменьшаемое и вычитаемое будут равными?
В ходе любой поисковой беседы важно, чтобы она сопровождалась приёмами фиксации изучения материала: составление и запись выражений, таблиц, надписей, схем. Это необходимо для того, чтобы действия каждого ученика были подконтрольны, чтобы учитель видел, кто и как усваивает материал.
Учитывая, что игры дают возможность не только развивать логическое мышление, пространственное представление, фантазию, находчивость, но и умения самостоятельно работать, мы в экспериментальном обучении не применяли на уроке различные игры и игровые моменты.
Детей привлекали к игре красочное оформление, элементы соревнования, возможность выразить свои эмоции и творчески проявить самостоятельную деятельность. Особенно привлекали детей игры, где они выступали, например, в роли космонавта, лётчика, машиниста, капитана, и они с удовольствием брали на себя эти обязанности, проявляя в игровой ситуации высокую активность и самостоятельность.
Каждая игра помогала решить какие-то определённые дидактические задачи: дать какое-то знание, сформировать такое-то умение, развивать внимание, память, мышление, речь, воспитывать такие черты личности, как сообразительность, находчивость и развивать умения самостоятельной работы.
После прохождения каждой темы мы проводили проверочные работы, результаты которых свидетельствовали о развитии умений самостоятельных работ. Данные о выполнении учащимися проверочных работ по нескольким темам из математики представлены ниже.
Предмет
Номер темы проверочной работы
Математика
1
2
3
4
Справились
Частично справились
Не справились
14
5
1
16
4

15
4
1
17
3

Номеру 1 соответствует тема: «Образование и счёт десятков», № 2 ─ «Образование чисел от 11 до 20», №3 ─ «Чтение и обозначение чисел от 11 до 20», №4 ─ «Сложение и вычитание в пределах 20 в случаях вида ± 1».
Из таблицы видно, что большинство учащихся справляются с заданием и это заслуга систематической, поэтапной организации самостоятельных работ на уроках.
В ходе экспериментального обучения мы увидели, что правильно составленные задания для самостоятельной работы последовательно повышающей трудности нацеливаются на вовлечение в действие неокрепших знаний и начавшихся зарождаться познавательных умений. Что ребёнок выполнил под руководством, то при разумной системе учебных работ он очень скоро сможет сделать сам.
Тот опыт, что получен с помощью учителя, дети переносят на самостоятельное решение сначала подобных, а затем и менее знакомых задач. Непосредственные возможности выполнения под руководством учителя новых, более сложных познавательных действий (которые сам ребёнок ещё не осиливает) и составляют зону его ближайшего развития.
Сложность самостоятельной учебной работы зависит в первую очередь от наличия в задании новых для ученика элементов ─ неизвестных ранее или мало освоенных.
Сравнительные данные тестирования учащихся об отношении к самостоятельной работе
Утверждения
Число детей, ответивших
да
нет
Экспер.
Контр.
Экспер.
Контр.
1. Мне нравится самостоятельная работа тем, что всё запоминается лучше.
2. Я хочу, чтобы было много самос-тоятельных работ.
3. Я хочу, чтобы больше было уроков по математике
─ по русскому языку
4. Мне нравится математика, потому что она лёгкая.
5. Мне нравится математика, потому что я всё понимаю и справляюсь с решением задач и примеров.
3
3
5
5
4
4
16
15
14
11
14
14
17
17
15
15
16
16
4
5
6
9
6
6
Нужно ли комментировать данные, показанные на таблице? В большинстве случаев цифры, можно сказать, поменялись местами. Мы соотнесли отрицательные ответы, и они были даны, в основном, слабыми учениками.
Обобщённо можно сказать, что самостоятельные работы детям стали нравиться, и они хотят, чтобы самостоятельных работ стало больше. Уроки, на которых часто были самостоятельные работы, тоже стали учащимся нравиться, и они хотят, чтобы уроки русского языка и математики были чаще.
В ходе экспериментального обучения, при составлении задания предусматривалось, чтобы, по возможности, все входящие в него познавательные приёмы, способы познавательной деятельности отрабатывались на следующим за освоенным уже учеником. Последовательный подъём по таким ступенькам отработки техники познавательной деятельности связан с повышением трудности процесса выполнения задания. Этой трудностью является ознакомление ученика с очередным познавательным действием, входящим в него познавательными умениями, приёмами, уяснением хода и смысла их выполнения.
Определяющим для нас являлось: во-первых, обязательные знания об уровне знаний ученика, осведомлённость об уровне его актуального развития. Это позволило определить, какие познавательные операции и на каком уровне должны отрабатываться учащимися.
Во-вторых, важно представлять возможности ближайшего развития ребёнка.
Названные два положения являются исходными при осуществлении деятельности учителя в обучении учащихся самостоятельной работе.
Для того, чтобы повысить уровень развития умений самостоятельной работы учащихся, мы разделили их на три группы: сильные, средние и слабые. На каждом уроке предлагали задания на цветных карточках по степени трудности и оценивали их самостоятельные работы.
I группа учащихся (сильные) быстро справлялась с заданием, без помощи учителя выполняла самостоятельную работу.
II группа учащихся (средние) иногда испытывала трудности при выполнении самостоятельной работы по карточке, некоторые ребята требовали разъяснения задания. После этого успешно справлялись с заданием.
III группа (слабые) не смогла сразу самостоятельно выполнить задание, но по мере работы с ними (объяснения материала повторно, с помощью наводящих вопросов) ребята выполняли уже подобное задание самостоятельно. У этих ребят появилось желание находить истину самостоятельно, и они с удовольствием работали по карточкам.
Работа эта трудоёмкая, приходится ежедневно много работать: делать карточки, перфокарты, оценивать сразу за урок по 15-20 человек. Но отрадно видеть результаты проведённого эксперимента.
В процессе экспериментального обучения ученикам на каждом уроке математики предлагалось выбрать задание для самостоятельной работы по цвету карточки следующим образом: красный цвет означает трудное задание, жёлтый ─ задание средней сложности, зелёный цвет означал простоту решения данной задачи. Причём, оценка за решение любой из трёх задач будет одинаковой.
В начале экспериментального обучения красные карточки брали три ученика, жёлтые ─ 14, зелёные ─ 3. В результате применения самостоятельных работ систематически на конец эксперимента красные карточки брали 12 человек, жёлтые ─ 7, зелёные ─ 1.
Такие данные мы расценили как положительное влияние самостоятельных работ.
2.3 Комплекс фрагментов уроков математики по теме «Табличное умножение и соответствующие случаи деления»
Несомненно, что для успешного изучения математики ученикам начальной школы необходимо, прежде всего, овладеть элементарными вычислительными навыками (табличное сложение и вычитание в пределах двадцати, табличное умножение и соответствующие ему случаи деления в пределах ста). Эти навыки должны быть доведены до автоматизма, который подразумевает быстрое и безошибочное выполнение операций. Таким образом, скорость вычислений является первым критерием автоматизма. Между тем, ошибка не всегда является следствием неустойчивости навыков. Причиной могут оказаться и посторонние факторы (плохое самочувствие ученика, кратковременное отвлечение внимания и т.п.). Поэтому в качестве второго критерия автоматизма следует рассматривать вероятность появления ошибки при вычислениях, которая должна быть достаточно мала, но все же не равна нулю.
В четвертой четверти учебного года в третьем классе (24 ученика), в котором мне предстояло преподавать математику, я провела серию проверочных работ по основным темам курса математики начальной школы, а также трехэтапное письменное тестирование элементарных вычислительных навыков (табличное сложение и вычитание в пределах 20, табличное умножение). В качестве тестовых заданий были использованы таблицы, образцы которых приведены ниже.
1) Заполнить таблицу, выполнив сложение:
+
7
2
9
5
3
4
8
6
3
8
5
4
9
6
2
7
2) Заполнить таблицу, выполнив вычитание:

17
11
10
13
16
12
15
14
8
3
9
2
5
7
6
4
3) Заполнить таблицу, выполнив умножение:
х
2
4
9
8
6
5
3
7
7
9
5
2
3
6
8
4
    продолжение
--PAGE_BREAK--При тестировании фиксировалось время заполнения таблицы каждым учеником. Обобщенные результаты представлены на диаграмме рассеивания по среднему времени выполнения одной элементарной операции (в секундах – ось абсцисс) и относительной частоте появления ошибок (ось ординат). На рисунке проведены также медианы распределений по времени (<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image008.wmz» o:><img width=«13» height=«13» src=«dopb449135.zip» v:shapes="_x0000_i1025">8,3 с) и частоте (<shape id="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image008.wmz» o:><img width=«13» height=«13» src=«dopb449135.zip» v:shapes="_x0000_i1026">0,18).
<shape id="_x0000_i1027" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image010.wmz» o:><img width=«332» height=«272» src=«dopb449136.zip» v:shapes="_x0000_i1027">

Проверочные работы не выявили в этом классе неуспевающих по математике. Все учащиеся, показавшие при тестировании элементарных вычислительных навыков результаты, превысившие обе медианы, а также ученица, не допустившая ошибок, но работавшая медленно (15,9 с) по итогам проверочных получили достаточно твердые удовлетворительные оценки. Поэтому я предположила, что уровень развития навыков табличного счета у этих учеников можно считать приемлемым, и дополнительные занятия в четвертом и пятом классах проводил только по новому материалу.
В четвертом классе неудовлетворительную годовую оценку получил один ученик, показавший при этом не самые плохие результаты при тестировании (9,6 с; 0,06). В пятом классе в аналогичной ситуации оказался другой ученик (15,9 с; 0,039). После июньских занятий оба успешно сдали переэкзаменовку и были переведены в следующий класс.
Ситуация резко ухудшилась в шестом классе при изучении курса алгебры. Несмотря на изнурительные для обеих сторон дополнительные занятия, у девяти учащихся средняя оценка по алгебре во втором полугодии оказалась меньше 2,4. На диаграмме рассеивания по параметрам развития навыков табличного счета в третьем классе эти ученики выделены пустыми точками.
<shape id="_x0000_i1028" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image012.wmz» o:><img width=«359» height=«310» src=«dopb449137.zip» v:shapes="_x0000_i1028">

Очевидно, что чем хуже были развиты элементарные вычислительные навыки в начальной школе, тем менее успешно ученики изучали алгебру три года спустя. Таким образом, выявилась прямая зависимость между уровнем развития навыков табличного счета в начальной школе и усвоением курса алгебры в шестом классе.
Статистический анализ позволил выделить среди успевающих и неуспевающих учащихся группы, распределение вариант в которых по каждому из рассматриваемых параметров удовлетворяло критериям нормальности (гипотеза о нормальности распределения принималась на уровне значимости 0,05). Первая группа (успевающие ученики) показана на диаграмме зелеными точками, а вторая (неуспевающие ученики) серыми.
<shape id="_x0000_i1029" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image014.wmz» o:><img width=«376» height=«324» src=«dopb449138.zip» v:shapes="_x0000_i1029">
Критерии отбрасывания крайних вариант подтвердили, что отмеченные черными точками ученики не могут быть включены в первую (зеленую) группу по ошибкам, а отмеченный пустой точкой ученик не может быть включен во вторую (серую) группу по времени. Исключение составляет лишь ученица, отмеченная синей точкой, которую можно включить как в первую, так и во вторую группу.
Нормальность распределения вариант в каждой из выделенных групп показывает, что в них вошли учащиеся, имеющие примерно одинаковый уровень развития элементарных вычислительных навыков. Внутреннюю однородность каждой из этих групп косвенно подтверждает также отрицательный коэффициент корреляции ( r = -0.59 для первой группы и r = -0.45 для второй), что говорит о наличии в каждой из них обратной связи между средним временем выполнения одной операции и относительной частотой появления ошибок — учащиеся ошибаются тем меньше, чем больше времени тратят на обдумывание действия. К сожалению, малочисленность групп не позволила получить статистическую значимость отличия коэффициента корреляции от нуля.
Принятие гипотезы о нормальности распределения вариант дало возможность применить t-критерий Стьюдента для сравнения средних значений параметров (средние сравнивались также по тесту медианы) и F-критерий Фишера для сравнения дисперсий рассматриваемых групп. Все критерии показали, что различие параметров статистически значимо (уровень значимости 0,05, а в некоторых случаях 0,01 и даже меньше). Таким образом, эти группы нельзя рассматривать как выборки из одной и той же генеральной совокупности. Естественно предположить, что вторая группа состоит из учеников, подготовка которых оказалась недостаточной для успешного усвоения курса математики средней школы.
Результаты тестирования позволили дать приблизительную оценку предельных значений рассматриваемых параметров, необходимых для успешного усвоения математики – при заполнении тестовой таблицы, содержащей 64 элементарных операции, среднее время выполнения одной операции не должно превышать 10 секунд, а относительная частота появления ошибок не должна быть больше 0,03. С округлением в пользу ученика получается, что вся таблица должна быть заполнена менее чем за 11 минут и при этом может быть допущено не более двух ошибок.
Эти выводы не могли быть признаны окончательными, так как изученная выборка имеет небольшой объем и состоит из учащихся одного класса, то есть не является репрезентативной. Для их подтверждения в период с 1994 года по 2004 год я провел более широкое исследование.
На втором этапе экспериментальной работы были решены следующие задачи: 1) уточнены предельные значения параметров уровня развития навыков табличного счета для четвертых (выпускных) классов начальной школы; 2) определены предельные значения этих параметров для третьих классов начальной школы, а также для пятых, шестых и седьмых классов средней школы; 3) подтверждена прямая связь между уровнем развития навыков элементарного счета и успешностью изучения математики; 4) изучено влияние целенаправленной работы по развитию этих навыков на величину предельных параметров и на усвоение курса математики средней школы.
Экспериментальной работой были охвачены 567 учеников из 31 класса семи средних школ. Для определения уровня развития навыков табличного счета были использованы тестовые таблицы, содержащие 64 элементарные операции по сложению, вычитанию, умножению и делению. На практике оказалось удобнее для оценивания работ использовать общее время, затраченное на заполнение таблицы, и количество допущенных ошибок. Эти параметры позволяют сразу, без дополнительных вычислений, определить качество выполненной работы.
Статистический анализ результатов тестирования показал, что параметры выполнения отдельных арифметических действий существенно различны. Особенно сильно по ошибкам отличаются умножение и деление от вычитания, а по времени — сложение и вычитание от деления. Поэтому предельные значения параметров определены отдельно для каждого действия.
Для выделения из выборки группы учащихся, обладающих достаточно хорошо развитыми навыками, были использованы следующие рабочие гипотезы:
1) распределение вариант по времени в этой группе является нормальным;
2) распределение вариант по количеству ошибок (дискретные значения 0; 1; 2; 3; …) подчиняется закону Пуассона.
Принятые гипотезы определили методику поиска. Среди работ, содержащих не более двух ошибок, выделялось ядро, в котором распределение вариант по времени было нормальным или близким к нормальному, и определялась верхняя 90%-ая граница этого распределения. Затем к этому ядру добавлялись работы с 3 и 4 ошибками, время выполнения которых не превышало полученного значения.
Статистический анализ параметров каждой из полученных таким образом групп подтвердил их внутреннюю однородность: распределение вариант по времени оказывалось нормальным, а распределение по ошибкам подчинялось закону Пуассона (уровень значимости 0,05). В разных случаях эти группы составляли от 50% до 70% всей выборки и были достаточно хорошо изолированы от остальных вариант (согласно критериям отбрасывания крайних). В оставшейся части выборки в большинстве случаев удавалось выделить еще несколько однородных групп.
Для иллюстрации рассмотрим результаты заполнения таблицы на умножение в четвертых классах (6 классов, 122 ученика) в 1995/96 учебном году. Схематически эти группы показаны на диаграмме рассеивания по количеству ошибок (ось абсцисс) и времени заполнения таблицы (в секундах — ось ординат). При этом в первой группе 68 вариант, во второй — 12, в третьей — 17 (5 вариант оказались за пределами диаграммы).

<shape id="_x0000_i1030" type="#_x0000_t75" o:ole=""><imagedata src=«1.files/image016.wmz» o:><img width=«392» height=«301» src=«dopb449139.zip» v:shapes="_x0000_i1030">
Всего тестированием было охвачено 403 ученика четвертых классов. Через три года после тестирования (четвертая четверть седьмого класса) была изучена успеваемость этих учеников по математике. Выяснилось, что ученики из первой группы не имели значительных проблем при изучении математики; 87% учеников из второй и третьей групп испытывали значительные трудности, а ученики, не попавшие ни в одну из этих групп, не успевали по математике.
Таким образом, подтверждено, что недостаточный уровень развития элементарных вычислительных навыков в начальной школе является одной из причин неуспеваемости по математике. Это означает, что результаты тестирования этих навыков можно использовать для прогнозирования неуспеваемости по математике в средней школе.
Очевидно, что генеральная совокупность учащихся, в совершенстве овладевших навыками табличного счета, может быть представлена только учениками первой группы. Поэтому выборочные средние первых групп были приняты за основу для расчетов предельных значений параметров. Поскольку выборочные значения только приблизительно оценивают истинные значения, в качестве отправной точки (значение среднего для генеральной совокупности) использовалась верхняя 90%-ая граница интервала для истинного значения средних. При этом за предел для времени принимался 99-й процентиль полученного распределения, а за предел для количества ошибок — последнее из значений в распределении Пуассона, вероятность появления которых превышает 0,01. При таком способе определения предельных значений ошибка может произойти только в сторону их увеличения. Поэтому приведенные ниже расчетные требования к уровню развития навыков элементарного счета следует считать достаточно мягкими.
Предельные значения параметров рассчитаны для стандартных тестовых таблиц, каждая из которых содержит 64 однотипные элементарные операции. Под периодом подразумевается время (в годах), прошедшее после того, как была полностью изучена таблица умножения и соответствующие ей случаи деления. Время заполнения таблицы указано в минутах и секундах (6.27 – 6 минут 27 секунд). Во второй графе приведено допустимое количество ошибок.
Если ученик в начальной школе занимался по программе 1-4, то приведенные в таблице периоды соответствуют следующим классам: < 0,5 – второе полугодие 3 класса; 0,5-1 – первое полугодие 4 класса; 1-2 – второе полугодие 4 класса и первое полугодие 5 класса; 2-3 – второе полугодие 5 класса и первое полугодие 6 класса; 3-4 – второе полугодие 6 класса и первое полугодие 7 класса; > 4 – второе полугодие 7 класса и последующие классы.
Для программы 1-3 периоды примерно соответствуют следующим классам: < 0,5 – первое полугодие третьего класса; 0,5-1 – второе полугодие третьего класса; 1-2 – пятый класс; 2-3 – шестой класс; 3-4 – седьмой класс; > 4 – восьмой класс и старше.
1. СЛОЖЕНИЕ
Период
< 0,5
0,5-1
1-2
2-3
3-4
> 4
Отлично
6.27
0
6.09
0
5.00
0
4.17
0
3.59
0
3.52
0
Хорошо
7.53
2
7.30
2
6.09
1
5.22
1
5.00
1
4.47
1
Предел
11.02
4
10.30
4
8.41
3
7.44
3
7.12
3
6.51
2

2. ВЫЧИТАНИЕ
Период
< 0,5
0,5-1
1-2
2-3
3-4
> 4
Отлично
6.32
0
6.09
0
5.03
0
4.25
0
4.07
0
3.59
0
Хорошо
8.07
2
7.40
2
6.16
2
5.34
1
5.12
1
5.00
1
Предел
11.35
4
10.59
4
8.57
4
8.06
3
7.34
3
7.12
3
3. УМНОЖЕНИЕ
Период
< 0,5
0,5-1
1-2
2-3
3-4
> 4
Отлично
6.05
0
5.37
0
4.12
0
3.44
0
3.36
0
3.33
0
Хорошо
7.14
1
6.42
1
5.07
1
4.35
1
4.23
1
4.16
1
Предел
9.46
3
9.04
3
7.11
3
6.29
3
6.07
2
5.51
2
4. ДЕЛЕНИЕ
Период
< 0,5
0,5-1
1-2
2-3
3-4
> 4
Отлично
5.25
0
4.57
0
3.32
0
3.04
0
2.56
0
2.48
0
Хорошо
6.34
1
6.02
1
4.27
1
3.55
1
3.43
1
3.31
1
Предел
9.06
3
8.24
3
6.31
3
5.49
3
5.27
2
5.06
2
Как уже отмечалось, в ходе эксперимента было изучено влияние предварительной работы по развитию элементарных вычислительных навыков на: 1) величину предельных значений параметров; 2) качество усвоения курса математики средней школы. С этой целью в некоторых экспериментальных классах (12) через год было проведено повторное тестирование, перед которым в качестве тренировки заполнялись тестовые таблицы (по две на каждое из арифметических действий). Кроме того, медленно работающим и часто ошибающимся ученикам таблицы выдавались на дом для самостоятельного заполнения.
Повторное тестирование показало, что, по сравнению с соответствующими параллелями в предыдущем году, уменьшилось среднее количество ошибок (10% — 30%) и среднее время заполнения таблицы (25% — 30%). Статистическая значимость изменений для времени была получена во всех случаях, а для ошибок примерно в половине случаев. Во всех случаях было отмечено относительное увеличение групп учеников с хорошо развитыми навыками табличного счета (4% — 14%). Следует отметить, что в этих группах практически не изменилось среднее количество ошибок. Это еще раз подтверждает, что появление ошибки в них не связано с неустойчивостью навыков, а зависит от посторонних факторов.
Для подтверждения влияния уровня развития элементарных вычислительных навыков на успешность усвоения математики были отобраны 15 неуспевающих учеников (5, 6 и 7 классы). С каждым была проведена индивидуальная работа по развитию навыков счета, уровень которых был более чем неудовлетворительным. При этом в качестве дидактического материала для индивидуальных самостоятельных заданий и заданий на дом использовались стандартные тестовые таблицы. В 13-ти случаях элементарные вычислительные навыки удалось довести до стабильного соответствия расчетным параметрам (предельные значения при этом были оставлены далеко позади). Затем с этими учениками была проведена коррекционная работа по основным разделам курса математики (действия с рациональными числами, решение уравнений, решение простейших задач). Эффективной она оказалась только для тех из них, кто в совершенстве овладел табличными действиями — они избавились от многих пробелов в знаниях, и, благодаря этому, в дальнейшем успеваемость по математике улучшилась. Семеро из них уже окончили школу, а остальные продолжают учебу, не испытывая значимых затруднений.
Следует отметить, что только у активно работающих учеников уровень развития элементарных вычислительных навыков не снижается со временем. Если ученик в классе работает пассивно (списывает решение с доски) и не выполняет (самостоятельно) домашние задания, то табличные действия постепенно забываются, что через некоторое время приводит к практически полному непониманию простых математических выкладок и, соответственно, нового материала. Таким образом, уровень развития навыков табличного счета является хорошим индикатором готовности ученика к успешной работе. Предельные значения параметров этих навыков определяют своеобразный порог обучаемости — только преодолевшие этот порог ученики способны эффективно работать на уроках математики. Остальные же обречены на явную или скрытую (три пишем, два в уме) неуспеваемость.
Хорошо развитые элементарные вычислительные навыки являются лишь первым необходимым условием для успешного изучения математики. Выполнение этого условия создает базу для решения остальных проблем, но не гарантирует их автоматического исчезновения. Поэтому после достижения желаемого уровня навыков табличного счета необходимо провести коррекционную работу для устранения пробелов в математических знаниях и умениях по ключевым пройденным темам.
    продолжение
--PAGE_BREAK--В настоящее время во многих школах вводится компьютерное обучение, в том числе и младших школьников. Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности школы выглядит очень естественным, с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации его учения, развития творческих способностей и создание благоприятного эмоционального фона. Для изучения табличного умножения и деления существует целый ряд образовательных программ, которые стали очень эффективным методом обучения в начальной школе. Приведем несколько фрагментов для самостоятельной работы учащихся.
Фрагменты уроков, на которых использовался компьютер при формировании вычислительных навыков при изучении табличных случаев умножения и деления
Фрагмент 1.
Тема урока: Таблица умножения на 3.
Цели урока: 1.Закрепить знание таблицы умножения на 3, умение решать
Задачи.
2. Развивать логическое мышление, память.
3. Воспитывать любовь к предмету, организованность,
дисциплину, умение работать в парах.
Ход урока:
I. Устный счет:
На компьютерах 12 человек по парам под руководством учителя информатики выполняют задание к игре « Вычислительные машины»
 SHAPE  \* MERGEFORMAT <lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_s1039" type="#_x0000_t75" o:divferrelative=«f»><fill o:detectmouseclick=«t»><path o:extrusionok=«t» o:connecttype=«none»><lock v:ext=«edit» text=«t»><shapetype id="_x0000_t116" coordsize=«21600,21600» o:spt=«116» path=«m3475,qx,10800,3475,21600l18125,21600qx21600,10800,18125,xe»><path gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect» textboxrect=«1018,3163,20582,18437»><shapetype id="_x0000_t110" coordsize=«21600,21600» o:spt=«110» path=«m10800,l,10800,10800,21600,21600,10800xe»><path gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect» textboxrect=«5400,5400,16200,16200»><shapetype id="_x0000_t202" coordsize=«21600,21600» o:spt=«202» path=«m,l,21600r21600,l21600,xe»><path gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><img width=«541» height=«362» src=«dopb449140.zip» v:shapes="_x0000_s1038 _x0000_s1039 _x0000_s1040 _x0000_s1041 _x0000_s1042 _x0000_s1043 _x0000_s1044 _x0000_s1045 _x0000_s1046 _x0000_s1047 _x0000_s1048 _x0000_s1049 _x0000_s1050 _x0000_s1051 _x0000_s1052 _x0000_s1053 _x0000_s1054 _x0000_s1055 _x0000_s1056 _x0000_s1057 _x0000_s1058 _x0000_s1059 _x0000_s1060 _x0000_s1061 _x0000_s1062 _x0000_s1063 _x0000_s1064 _x0000_s1065 _x0000_s1066"><lock v:ext=«edit» rotation=«t» position=«t»>
Указывая в таблице результаты, если начало с разных чисел.
1
2
3
5
7
9
Остальные дети работают под моим руководством.
Фронтальный опрос. На карточках написаны примеры. Дети, считают в уме и показывают ответ при помощи абака.
48+2 29+6+34 20+(15+4) 1 х 2
90-4 48+5+15 48-(12-9) 1 х 5
53+27 57+3+18 67-(18+2) 1 х 9.
Затем группы меняются местами.
Фрагмент 2.
Тема урока: Проверочная работа. Тест по теме «Умножение»
Цели урока: 1. Проверить усвоение понятий «умножение», знак «х», «множитель», « произведение».
2. Развивать логическое мышление, внимание, желание узнавать новое.
3. Воспитывать аккуратность, организованность.
Ход урока:
6 человек работают на компьютерах( Тест ), остальные решают проверочную работу в тетрадях.
На мониторе появляется запись:
Ученик ______________________________________________
1. Назови компоненты умножения
 SHAPE  \* MERGEFORMAT <lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_s1068" type="#_x0000_t75" o:divferrelative=«f»><fill o:detectmouseclick=«t»><path o:extrusionok=«t» o:connecttype=«none»><lock v:ext=«edit» text=«t»><img width=«578» height=«52» src=«dopb449141.zip» v:shapes="_x0000_s1067 _x0000_s1068 _x0000_s1069 _x0000_s1070 _x0000_s1071 _x0000_s1072 _x0000_s1073 _x0000_s1074 _x0000_s1075 _x0000_s1076 _x0000_s1077"><lock v:ext=«edit» rotation=«t» position=«t»>
Ответ:
А)________________________________________
Б)________________________________________
2. Сложение одинаковых слагаемых называется…
А) Умножением. Б) Делением. В) Другой ответ. Какой?
Ответ:_____________________________________
3. В выражении a х b первый множитель – это повторяющееся…
А) Слагаемое. Б) Вычитаемое.
В) Уменьшаемое Г) Другой ответ. Какой?
Ответ_______________________________________
4. Верно ли, что выражении a х b второй множитель – это количество одинаковых слагаемых?
А) Да. Б) Нет.
Ответ: ____________________________________
5.От перестановки множителей произведение…
А) Увеличивается. Б) Не изменяется.
В) Уменьшается. Г) Другой ответ. Какой?
Ответ:______________________________________
6. При умножении на какое число ты всегда получишь это же число?
А) 0 Б) 5 В) 1 Г) Другой ответ. Какой?
Ответ: ______________________________________
По окончанию работы на мониторе появляется надпись:
Ваша оценка: _________________, и компьютер выставляет оценку за тест, ученик, садясь на место, говорит, что ему поставил компьютер. Затем он включается в выполнение поверочной работы в тетрадях. Освободившиеся места у компьютеров занимают следующие 6 учеников. И так за урок все ученики класса выполняют работу в тетради и решают тесты на компьютере. В итоге у каждого ученика появляется возможность получить две оценки за урок.
Фрагмент 3.
Тема урока: Умножение четырех, на 4 и соответствующие случаи деления.
Цели урока: 1. Закрепить знание таблицы умножения на 3, и соответствующих случаев деления.
2. Развивать технику счета, учитывая порядок действий.
3. Воспитывать интерес к предмету.
Ход урока:
I. Устный счет: ( работа с классом)
Начинаем мы опять
Решать, отгадывать, смекать!
1. Два числа 5 3 пришли однажды в такое место, где валялось много разных разностей, и стали искать свою.
Найди разность этих чисел. (2)
2. Сколько хвостов у 7 котов? (7)
Сколько носов у двух псов? (2)
Сколько пальчиков у 4 мальчиков? (40)
Сколько ушей у 5 малышей? (10)
Сколько ушек у 3 старушек? (6)
3. «Круговой счет». Учащиеся сами составляют « цепь» из придуманных ими примеров.
Учитель: 5 х 3
1-й ученик: 15: 3
2-й ученик: 5 + 8 и т.д.
( группа учащихся (12 человек) работают на компьютере в парах, остальные дети работают по карточкам.)_
Игра: « Кто быстрее расставит стрелки».
На каждом компьютере свое задание. Кто быстрее выполнит его, тот приступает к работе на карточках, и наоборот, дети раньше других решившие задание на карточках занимают освободившиеся места у компьютеров.
1 компьютер                                             2 компьютер
 SHAPE  \* MERGEFORMAT <lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_s1079" type="#_x0000_t75" o:divferrelative=«f»><fill o:detectmouseclick=«t»><path o:extrusionok=«t» o:connecttype=«none»><lock v:ext=«edit» text=«t»><img width=«522» height=«234» src=«dopb449142.zip» v:shapes="_x0000_s1078 _x0000_s1079 _x0000_s1080 _x0000_s1081 _x0000_s1082 _x0000_s1083 _x0000_s1084 _x0000_s1085 _x0000_s1086 _x0000_s1087 _x0000_s1088 _x0000_s1089 _x0000_s1090 _x0000_s1091 _x0000_s1092 _x0000_s1093 _x0000_s1094 _x0000_s1095 _x0000_s1096 _x0000_s1097 _x0000_s1098 _x0000_s1099 _x0000_s1100 _x0000_s1101 _x0000_s1102 _x0000_s1103 _x0000_s1104 _x0000_s1105 _x0000_s1106 _x0000_s1107 _x0000_s1108 _x0000_s1109"><lock v:ext=«edit» rotation=«t» position=«t»>
Аналогичные задания на всех остальных компьютера
ВЫВОДЫ.
1) Доведение до автоматизма навыков табличного счета является необходимым условием для успешного изучения математики в школе.
2) Уровень развития этих навыков может быть определен по двум параметрам: времени и частоте появления ошибок.
3) Для тестирования удобно использовать стандартные таблицы, для которых рассчитаны предельные допустимые значения времени их заполнения и количества ошибок.
4) Тестовые таблицы являются также эффективным средством для тренировочной работы. Их применение позволяет быстро довести элементарные вычислительные навыки до уровня, превосходящего расчетные значения параметров.
2.4 Ход и результат эксперимента
Изучение личности ребёнка протекает в процессе разнообразной деятельности. Поэтому диагностические методики нашего эксперимента носили характер игровой, познавательной, творческой и самостоятельной деятельности. Личность рассматривается как саморазвивающаяся. В младшем школьном возрасте развиваются элементы самопознания, самооценки, формируются основы самосознания и навыки самостоятельной деятельности. Методики ориентированы на то, что дадут толчок развитию этих важнейших в настоящее время сторон личности. Они нацелены на то, чтобы дети обратили внимание на важные стороны их школьной жизни, на свои отношения с окружающими их людьми, на себя самих, умели высказать своё мнение обо всём, а самое главное ─ учились самостоятельно действовать и мыслить, развивали умения и навыки самостоятельной работы.
Приведём для примера несколько инструкций диагностических методик, использованных в эксперименте для изучения личности школьника и развития их самостоятельности.
№1. Методика наблюдения за детьми во время их общественно полезного труда.
Цель: выявить отношение к труду, умение довести начатое дело до конца в условиях самостоятельной деятельности.
№2. Методика «Работа для себя и для других».
Цель: выявить наличие общественно ценных мотивов работы детей.
№3. Методика «Строим дом».
Цель: выяснить отношение ребёнка к окружающим людям, товарищам.
№4. Методика «Семицветик».
Цель: выяснить представление ребёнка о счастье, благополучии.
№5. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно».
Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке).
Ниже опишем полученные результаты использованных методик.
Методика наблюдения за детьми во время их общественно полезного труда
Цель: выяснить отношение к труду, умение довести начатое дело до конца в условиях самостоятельной деятельности (результаты см. табл. 1).
Важность самостоятельной работы школьников, с точки зрения воспитательной и чисто дидактической, не подлежит никакому сомнению. Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе пассивен и не проявляет самостоятельности, знания его будут формальны и, как правило, не получат выхода в жизнь. Самым слабым звеном нашей системы образования можно считать ориентацию на усвоение формальных знаний и недостаточное внимание развитию интеллекта и активности мышления. Самостоятельная работа школьников в реализации новых целей образования занимает одно из основных мест. Именно такой вид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развития познавательной активности и самостоятельности детей и подростков в обучении.
Методика «Работа для себя и для других»
Цель: выяснить наличие общественно ценных мотивов работы детей.
Сравнить, была ли разница в быстроте и качестве работы детей по изготовлению флажков в условиях:
1/ делали для себя 2/ делали для детского сада
Таблица 2
Результаты наблюдений за работой учащихся (по командам)
Фамилии командиров
Оценки, в баллах
Кол-во выполнен. работ
за качество
отношение к работе
Глебов
Зайцев
Петрова
Уткина
5
5
4
4
5
4
4
5
8
6
6
6
Условные обозначения: «5» ─ высшее, «4» ─ среднее, «3» ─ низшее.
Таблица 3
Результаты обработки наблюдений за отношением к труду
Качество работы
Отношение к работе (прилежание)
Кол-во выполнен. работ
Флажки сделаны для себя
Флажки делали для детского сада
5 5 4 4
5 5 5 5
5 4 4 5
5 4 5 5
8 6 6 6
9 5 5 6
Результаты показывают, что дети достаточно ответственно работали не только для себя, но и для других: отношение к работе и её качество хорошее и отличное, объём выполненных работ большой.
Методика «Строим дом»
Цель: выяснить отношение ребёнка к окружающим людям, товарищам.
Задание детям было дано в виде сообщения: «Сегодня мы строим дом из геометрических фигур. (Дети самостоятельно делают аппликации). Дом получился очень весёлый. Красивый. Ты, конечно, сам хочешь жить в нём. Кого ещё ты бы взял жить в этот дом?».

Таблица 4
Результаты обработки работ учащихся
Жильцы дома
Число ответов
Я + родители
Я + товарищи по классу
Я + товарищи и не только из класса
Я + родители + друзья
Я + домашние животные (кошка, собака)
19
8
3
7
19
Методика позволила получить сведения о том, что дети очень хорошо относятся к родителям, а также к домашним животным.
Методика «Семицветик»
Цель: выяснить представление ребёнка о счастье, благополучии.
Каждому ребёнку давался «Семицветик» с тремя оставшимися лепестками. Он отрывает и загадывает своё желание.
Таблица 5
Результаты обработки ответов учащихся
Типичные ответы
Число ответов
Желание касается лишь личного благополучия
Желание охватывает благополучие своих близких
Желание касается судеб многих людей
Желание касается судеб страны и мира
17
7
9
13
Полученные результаты свидетельствуют о желании, касающемся личного благополучия ─ это на первом месте и на втором ─ желание, которое касается судеб мира, страны.
Описанные методики помогли нам составить достаточно полное представление о детях.
Кроме этих данных нам нужно было узнать об учащихся с кем и что они делают дома, а что умеют делать самостоятельно.
Эти сведения мы получили, проведя следующую методику.
Методика
«Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно»
Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке)
Таблица 6
Результаты обработки ответов детей
Вид работы
Типичные ответы учащихся
Кол-во
ответов
Кол-во учащихся не ответивших
Поделки дома с мамой
Шьём
Вяжем
обед готовим
моем посуду
убираемся в комнате
вышиваем
читаем
гуляем
5
4
9
7
6
2
2
2
1
Вид работы
Типичные ответы учащихся
Кол-во
ответов
Кол-во учащихся не ответивших
Поделки дома с папой
катаемся на лыжах
играем в игры
выжигаем
мастерим
5
5
2
2

Что я умею делать самостоятельно
Выжигать
Рисовать
Шить
Готовить
Вышивать
Вязать
Мастерить
Выпиливать
1
5
1
2
1
3
2
3

Тема. «Умножение круглых чисел».
Цели. Открытие правила умножения круглых чисел; формирование вычислительных навыков; развитие логического мышления; повторение различных видов работы над задачей (составление обратных задач; изменение вопроса задачи; разбор различных способов решения задачи); знакомить учащихся с многообразием животного мира; прививать учащимся интерес к чтению книг.
Оборудование урока
1. Петерсон Л.Г. Математика. 3 класс. 1 часть. М.: Баласс, 2002. С. 86–87.
2. Таблица «Классы и разряды многозначных чисел».
3. Карточки с записанными на них многозначными числами.
4. Таблицы со схемами задач.
5. Опорные и раздаточные карточки.
6. Иллюстрации с изображениями медведей и героев сказки А.Милна «Винни-Пух и все-все-все».
7. Выставка книг про медведей.
ХОД УРОКА
I. Актуализация знаний
Учитель. Отгадайте загадку:
Летом бродит без дороги
Между сосен и берез,
А зимой он спит в берлоге,
От мороза пряча нос.
Дети. Медведь.
Показ картинки с изображением бурого медведя.
У. Сегодня вы будете решать задачи про медведей.
II. Решение задач
Дети записывают ответы задач фломастерами на карточках, покрытых прозрачной пленкой (файловки). При проверке решения задачи учащиеся поднимают карточки для показа получившихся ответов учителю.
1) В стволе поваленного дерева мама-медведица нашла заготовленные на зиму сойкой орехи и позвала своих двух медвежат. Один медвежонок съел 20 орехов, что в два раза больше, чем другой. Сколько орехов съел второй медвежонок?
Д. 10 орехов.
У. Какие еще вопросы можно задать к данному условию?
Д. Сколько орехов съели оба медвежонка?
У. Чем любят полакомиться медведи?
Д. Медом.
У. 2) <metricconverter productid=«1 кг» w:st=«on»>1 кг меда можно получить с сот прямоугольной формы длиной <metricconverter productid=«30 см» w:st=«on»>30 см, шириной <metricconverter productid=«10 см» w:st=«on»>10 см. Какова площадь сот?
Д. 300 см2.
Показ рисунка с изображением сот.
У. Составьте обратные задачи.
3) К осенней спячке масса медвежонка была равна <metricconverter productid=«32 кг» w:st=«on»>32 кг. За зиму он похудел сначала на <metricconverter productid=«5 кг» w:st=«on»>5 кг, потом еще на <metricconverter productid=«7 кг» w:st=«on»>7 кг. Какой стала масса медвежонка к весне?
    продолжение
--PAGE_BREAK--
еще рефераты
Еще работы по педагогике