Реферат: Организация и методика производственного обучения

Курс лекции по предмету

«Организация и методика производственного обучения»

Тема 3.7 Учебно-воспитательные задачи, решаемые в ходе проведения лабораторно-практических занятий. Требования к учебным лабораториям. (Методика проведения лабораторных работ) Раздел IV. Основы организации и методика проведения занятий Тема 4.1 Виды (типы) учебной техники

Тема 4.2 Компьютер и его архитектура

Тема 4.3 Информация и информационные вопросы в жизни

Тема 4.4 Сети: локальные (в кабинете), глобальные (Internet)

Тема 4.5 Программное обеспечение ПК. Классы ПО

Тема 4.6 Понятие об операционной системе MS DOS

Тема 4.7. Как создается программное обеспечение

Тема 4.8 Языковое программное обеспечение

Тема 4.9 Формы представления алгоритмов

Тема 4.10 Типовые алгоритмы обработки информации

Тема 4.11. Задачи с циклической алгоритмической структурой

Тема 4.12. Подпрограмма. Примеры программирования вычислительных алгоритмов с использованием подпрограмм Тема 4.13. Описание массивов данных. Программирование вычислительных алгоритмов обработки массивов Тема 4.14. Профессиональная ориентация учащихся Задачи и функции профессиональной ориентации.

Тема 4.15. Задачи и виды учета

Тема 4.16 Проверка знаний. Критерии оценок успеваемости Тема 4.17. Задачи, содержание и формы методической работы в учебном заведении

Тема 4.18. Методические разработки

Тема 4.19. Самостоятельная методическая работа в школе (ПТУ)

Тема 4.20. Работа педагогического совета

Тема 4.21. Педчтения, практикумы и школы передового опыта Тема 4.22. Открытые уроки. Особенности их подготовки и проведения.

Тема 4.23. Составление анализа урока теоретического и производственного обучения

Тема 4.24. Методика и техника урока

Раздел I. Введение

Тема 1.1 Введение. Понятие об информатике

За последние 200 лет — до середины 50-х годов ХХ века история человечества насчитывала две технологические революции. Первая — промышленный переворот конца XVIII — начала XIX века, обусловленный внедрением в производство первого парового двигателя. Основы второй были заложены в конце прошлого — начале нынешнего столетия появлением электроэнергетики и электромеханики.

В наши дни, более чем через 40 лет после создания первой ЭВМ, можно утверждать, что началась и успешно развивается третья промышленная революция, одной из главных движущих сил которой являются современные электронные вычислительные машины (ЭВМ).

Удельный вес областей общественной жизни и производства, в которых применение ЭВМ становится насущной потребностью, с каждым днем возрастает.

Различные отрасли промышленности, научные исследования, культура, медицина, транспорт и связь сегодня немыслимы без использования ЭВМ.

Без ЭВМ были бы принципиально невозможны космические исследования, работы в области атомной энергетики, элементарных частиц, в астрофизике, микробиологии, метеорологии.

Компьютеры позволяют вести расчеты эффективности использования геологических ресурсов, экономические и социальные расчеты; помогают обрабатывать деловую и научную документацию и многое-многое другое. Наконец, развитие вычислительной техники вызвало к жизни совершенно новую науку — информатику. Краткая предыстория.

Фундаментальной чертой развития человеческой цивилизации является рост производства, потребления и накопления информации в своих целях.

Вся жизнь человека так или иначе связана с получением, накоплением и обработкой информации. Вообще, все человеческие знания — накопленная и систематизированная информация.

Читаем ли мы книгу или журнал, смотрим телевизор, разговариваем — мы постоянно и непрерывно получаем и обрабатываем информацию. В широком смысле слова к информации можно отнести любое воздействие на человека, которое приводит к изменению его состояния.

Например, горящий на перекрестке красный сигнал светофора является информацией, следуя которой человек (как правило) останавливается и ждет зеленого сигнала, который в свою очередь, сообщит, что можно начинать движение, и так далее.

Когда начали складываться цивилизации, человек уже обладал совершеннейшим и по сей день средством общения — языком. Уже предпринимались попытки оторвать информацию от конкретного носителя: имелась наскальная живопись, скульптура, обширная устная традиция; существовали средства связи — костры, барабаны. Многие способы рассуждения уже тогда естественным путем закреплялись в языке. Имелся уже счет, т.е. зачаток дискретной математики.

С появлением первых государств человек почувствовал потребность в более изощренных средствах передачи нарастающего количества информации. Наскальная живопись развилась в иероглифическое письмо; законодательства придали формальности рассуждению.

Видимо, тогда же следует искать истоки континуальной математики (измерение длин, площадей, весов). Первыми вычислительными машинами были весы и линейки (теперь их называют аналоговыми вычислительными машинами). Действительно, рычажные весы позволяют выполнять не только четыре действия математики, но и интегрирование (для жидких и сыпучих тел).

Таким образом, уже четыре-пять тысяч лет назад имелись мощные средства обработки величин как дискретной, так и континуальной природы. В Древнем Египте, а затем и в Древней Греции получили распространение автоматы (клепсидры Герона, торговые автоматы); развилась почта; использовались устройства типа абаков для механизации чета. Возникли позиционные системы счисления.

Крупнейшим достижением древнего мира явилось открытие буквенной письменности и методов формализации рассуждения (силлогистика Аристотеля).

В раннее средневековье центр научной мысли переместился в арабские страны: здесь появились символические изображения для переменных количеств — это был большой шаг на пути формализации вычислений, их отрыва от наглядных представлений о количествах.

Средневековая схоластика, развивая идеи Аристотеля, явилась основой для позднейшего расцвета логики; поставив логические задачи, решенные столетия спустя, создав традицию, она, наконец, исчерпала себя.

Созданная в XIII веке схоластом Луллием машина механизировала логический перебор — это была первая логическая машина (неаналоговая).

Мыслители нового времени, отвергая схоластику, не смогли обновить логику: но все же дедуктивный метод Аристотеля был дополнен индукцией Декартом; его же аналитическая геометрия — большой шаг формализации мышления, абстрагирования его от наглядных геометрических образцов, а следовательно, и начало новой эпохи обработки информации.

Но легче, да и полезнее оказалось формализовать арифметические операции. Развитие механики (таких, в частности, автоматов, как андроиды) позволило реализовать эти идеи в металле. В 1642 году Паскаль создал механический вычислитель, производящий сложение и вычитание, а в 1673 году Лейбниц демонстрировал механический умножитель. (Великий Лейбниц всю жизнь был одержим идеями создания универсального языка науки и исчисления высказываний — чтобы решить проблему истины в научном споре; из первой идеи возник математический анализ, из второй — современная символическая логика).

Размышляя над проблемой механизации вычислений, замечательный английский естествоиспытатель Беббидж в 1834 году предложил проект универсального счетного устройства, предвосхитившего архитектуру появившихся столетия спустя цифровых вычислительных машин (ЦВМ). К сожалению, техническая база того времени (автоматы со сменной программой на штифтах типа музыкальных шкатулок или на перфолентах типа жаккардовых станков) не позволила воплотить уникальный замысел Беббиджа.

Целый ряд блестящих математиков: Буль, де Морган, Фрегет, Гильберт, Гедель, Черч, Тьюринг — за столетие с 1840 по 1940 год заложил тот логический фундамент, на котором смогли появиться первые цифровые машины.

Созданные примерно в то же время электромеханические, а затем электронные реле представили, наконец, конструкторам средства построение универсальных ЦВМ.

С другой стороны к 40-м годам ХХ века объем получаемой человеком информации резко возрос (для точной характеристики этого процесса существует даже специальный термин — информационный взрыв ).

Сегодня на планете зажигаются экраны полумиллиарда телевизоров, включаются около полутора миллиардов радиоприемников, выпускаются сотни миллионов экземпляров только ежедневных газет.

Но во всем этом потоке информации, который обрушивается на современного человека, особое место занимает информация, порожденная такой отраслью человеческой деятельности, как наука. Что такое информатика

Согласно энциклопедическому словарю, информатика — «отрасль науки, изучающая структуру и общие свойства научной информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием в различных сферах человеческой деятельности».

Попробуем разобраться, для чего потребовалась такая отрасль и обоснованы ли те огромные затраты сил и средств на разработку новых проектов и выпуск ЭВМ миллионными тиражами, на которые идут технически развитые страны мира для ее развития.

По некоторым данным, объем научной деятельности, т.е. рост открытий научной информации, числа научных работников, начиная с XVII века удваивается примерно каждые 10-15 лет. Поэтому одной из очень важных проблем современной науки является лавинообразный рост количества информации в любой из ее отраслей.

Сейчас специалисту для того, чтобы уследить за всеми новыми печатными работами в интересующей его области, требуется почти все его рабочее время! Причем львиная доля этого времени уходит, как правило на поиски и выбор необходимых публикаций (для этого существуют даже специальные библиотечные дни). Очевидно, что в такой библиотечный день выполнять свои непосредственные обязанности специалист не может.

Если есть возможность каким-либо образом сократить временны е затраты и тем самым повысить производительность труда?

Многие страны мира уже подключены к глобальной сети Internet. Возможности ее практически безграничны: по любому вопросу любой специалист буквально в считанные минуты может найти исчерпывающую информацию.

Ясно, что в таких условиях время поиска необходимой информации резко сокращается.

Наличие ЭВМ на рабочем месте позволяет хранить огромное количество информации, в короткое время в том или ином виде систематизировать ее… Это избавляет от необходимости терять драгоценное время специалиста на поиск и обработку различной справочной литературы, а также на выполнение большого объема чисто канцелярской и технической работы.

Например, в физике в процессе эксперимента, который длится некоторое продолжительное время, происходит весьма быстрое изменение сразу многих параметров: температуры, напряжения, частоты колебаний, скорости течения химической реакции и так далее.

Для того, чтобы уследить за всеми изменениями, потребуется не одна, а несколько пар глаз. Кроме того, эти изменения могут происходить с большой скоростью, так как человек просто не в состоянии бывает уследить за ними.

Если же вся система всевозможных датчиков присоединена к соответствующей ЭВМ, то она четко и точно зафиксирует ход процесса и в удобной для человека форме — например, в виде напечатанных таблиц выдаст эту информацию по требованию.

Трудно переоценить ту помощь, которую оказывают современные ЭВМ конструкторам и проектировщикам. Такие вопросы, как перебор большого количества вариантов, выбор оптимальных параметров при наличии огромного числа взаимодействующих факторов и целый ряд других технических проблем, связанных с производством, сегодня берет на себя ЭВМ.

Нельзя, конечно, забывать и об умении ЭВМ быстро (до нескольких миллиардов операций в секунду) производить разного рода арифметические вычисления. Заметная часть инженерных, экономических, физических и математических задач как раз и содержит такие расчеты.

В качестве примера 0можно рассмотреть задачу вычисления числа. На ЭВМ за несколько часов было получено 100 000 знаков числа. При этом было проделано невероятное количество вычислений. Оценим их масштабы.

Определим время, которое потребуется на получение суммы двух 100 000-значных чисел. Допустим, что можно писать (печатать на машинке) по 10 знаков в секунду. В этом случае лишь запись трех таких 100 000-значных чисел — двух слагаемых и суммы — займет ровно одну рабочую смену — 8 часов 20 минут!

Если мы предположим, что сложение любых двух цифр занимает около секунды, то для вычисления указанной суммы потребуется 83 часа! Это означает, что единственную операцию умножения двух таких 100 000-значных чисел человек не в состоянии завершить в течение всей своей жизни!

Огромную помощь могут оказать ЭВМ и в обучении. Возможность создания обучающих программ по различным школьным предметам позволяет добиться высокой эффективности учебного процесса.

Большую роль здесь играют и так называемые игровые возможности ЭВМ. Оказалось, что дорогостоящий прибор, созданный для решения сложнейших задач, может служить детской (а порой и совсем не детской) игрушкой. Причем одной из самых интереснейших игрушек в мире!

Экран дисплея, особенно если он цветной, практически ничем не отличается от экрана телевизора. А значит, на нем можно создавать различные картинки и движущиеся изображения, как в мультипликации. (Не случайно, первую из самых мощных в мире ЭВМ — суперкомпьютер Cray — приобрели крупнейшие кинофирмы Голливуда для создания реалистического космического и иного антуража).

Представьте себе красочное космическое путешествие со сложными посадками на разные планеты, со всевозможными опасностями и трудностями, главным действующим лицом которого являетесь Вы — Ваш прототип на экране дисплея. И так же как в реальной жизни, успех предприятия зависит от скорости вашей реакции, умения принимать решения, вовремя рискнуть и так далее.

Конечно, не надо думать, что такое игровое использование ЭВМ является их основной функцией. Однако существует большое количество игр, развивающих вычислительные способности, скорость реакции, пространственное видение и так далее. Построенные на игровых принципах обучающие программы, доступные даже для самых маленьких, несомненно могут повысить интерес к обучению даже самым сложным предметам.

Таким образом, появление вычислительной техники позволяет решать проблемы, которые до недавнего времени лежали за пределами человеческих возможностей.

Но необходимо понимать, что сама по себе ЭВМ — это только большая и сложная электрическая схема, обладающая умением очень быстро выполнять определенные действия над электрическими сигналами по записанной ей в память программе. А конкретную программу действий может создать только человек!

Таким образом, без человека любая, даже самая дорогая и сложная, ЭВМ останется лишь грудой металла и электрических соединений.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что изучает наука информатика?

2. Кто стоял у истоках науки информатики?

3. Каково значение вычислительной техники в современном обществе?

Раздел II. Основы организации дисциплины методики

Тема 2.1 Основные принципы обучения

Процесс обучения в профессионально-технических училищах требует от преподавателей и мастеров производственного обучения соблюдения в своей повседневной педагогической деятельности следующих положений, правил, законов названных дидактическими принципами:

— воспитывающий характер обучения;

— высокий уровень обучения;

— систематичность и последовательность обучения;

— наглядность обучения;

— доступность обучения;

— обучение на производительном труде;

— активность и сознательность учащихся в обучении; — прочность знаний, умений и навыков.

Все эти принципы взаимосвязаны, и на их основе проводится процесс обучения учащихся. Воспитывающий характер обучения.

На уроках теоретического и производственного обучения преподаватели и мастера вооружают учащихся знаниями. Эти должны сообщаться таким образом, чтобы у учащихся в процессе обучения формировались реальные взгляды и соответствующие им убеждения. На конкретных примерах необходимо показывать учащимся реальную жизненную картину с ее положительными и отрицательными сторонами. Во всей учебной работе преподаватели и мастера должны знакомить учащихся с опытом и организацией труда передовых рабочих страны и базовых предприятий.

Процесс вооружения учащихся знаниями не может протекать в отрыве от их воспитания. Обучая, сообщая знания, формируя умения и навыки учащихся, педагоги в то же время их воспитывают. И наоборот, воспитывая учащихся, преподаватели развивают и углубляют их знания.

Не только работа преподавателей и мастеров, но и сама организация и режим работы в ПТУ должны оказывать воспитывающее действие на учащихся. Надо организовывать и проводить учебную работу так, чтобы у учащихся складывалось уважительное отношение к труду, прилежание, добросовестность, аккуратность и точность в выполнении домашних заданий и производственных работ. Результатом воспитывающего влияния процесса обучения должно быть упорное стремление учащихся к хорошим и отличным результатам в учебе и труде, к честности и правдивости, инициатива и настойчивость. Высокий уровень обучения.

Уровень обучения должен соответствовать современной технике производства, а также последним научным достижениям. На уроках теоретического и производственного обучения необходимо опираться на конкретные примеры, показывающие учащимся, каких успехов достигло общество в области внедрения в производство всех отраслей народного хозяйства новейшей техники и технологии. На уроках преподаватель должен разъяснять, что большое значение в ускорении технического прогресса имеет внедрение в производство научных открытий и достижений техники, а также изобретений и рационализаторских предложений. Этот принцип требует постоянного укрепления учебно-материальной базы учебного заведения. Кроме того, преподаватели и мастера должны систематически работать над повышением своих знаний и совершенствованием учебного процесса. Систематичность и последовательность обучения.

Учебные занятия в средних учебных заведениях проводятся по государственным программам. В этих программах учебный материал расположен в определенной последовательности.

Последовательность расположения учебного материала в программе отличается своей систематичностью. Это означает, что изучаемый вопрос основывается на предыдущем, уже изученном и усвоенном и как бы из него вытекает. С другой стороны, этот же вопрос требует обязательного прохождения и последующего материала.

Принцип систематичности и последовательности обучения не ограничивается только соответствующим построением учебной программы. Он предусматривает определенный порядок в работе преподавателей и мастеров по вооружению учащихся знаниями. Преподаватели и мастера строят свою работу, чтобы сообщать учебный материал по частям — поурочно и на каждом уроке подавать определенный круг знаний, умений и навыков. Сообщая учащимся новый учебный материал, преподаватели и мастера увязывают его с прошлым, уже усвоенным, и на его основе расширяют и углубляют имеющиеся знания.

Этот принцип обучения предусматривает также и систематическую работу учащихся над пройденным материалом программы. Работа должна быть организована так, чтобы учащиеся систематично и планомерно выполняли домашние задания, различные упражнения и т.д. Учащиеся будут постепенно накапливать знания, умения и навыки. Всякие пробелы в знаниях и умениях отдельных учащихся должны быть своевременно замечены и устранены.

Чтобы осуществить принцип систематичности в обучении и создать благоприятные условия для последовательного и постепенного усвоения учащимися учебного материала

преподаватели следуют от неизвестного к известному, от простого к более сложному.

Например, при изучении строения микросхем предмета ''Микросхемотехника'' преподаватель основывается на знаниях учащихся, полученных на уроках физики в средней школе.

Соблюдение в процессе обучения принципа систематичности и последовательности способствует приобретению учащимися прочных знаний и умений. Наглядность обучения.

Наглядность обучения состоит в том, что учащиеся приобретают знания не только за счет того, что слушают объяснения преподавателя или мастера, но и за счет того, что они видят. Наглядное обучение имеет ряд достоинств. У учащихся создается конкретное представление об изучаемом материале, он становится более доступным и легким для понимания. Наглядность в обучении, повышает интерес к занятиям и внимание на уроке. При наглядном обучении легче запоминается и в связи с этим более прочно усваивается учебный материал.

На уроках теоретического и производственного обучения, в зависимости от предмета и учебного материала, могут применяться различные виды наглядных пособий:

естественные (компьютеры, осциллографы, тестеры и т.д.),

объемные (модели, макеты и т.д.), плоскостные (различные плакаты), символические (схемы принципиальные, блок-схемы и т.д.),

изобразительные (рисунки, фото-, кино- изображения), графические (чертежи, диаграммы, графики)

Преподаватели и мастера должны понимать, что наглядность является одним из важнейших средств обучения. Поэтому подбор наглядных пособий, их использование на занятиях определяются конкретными учебно-воспитательными задачами, поставленными на данном уроке.

Чтобы осуществить принцип наглядности в обучении, необходимо постоянное укрепление учебно-материальной базы, систематическое и планомерное пополнение учебных кабинетов и мастерских наглядными пособиями и продуманное их на учебных занятиях. Большое значение имеет работа учащихся по изготовлению наглядных пособий под руководством преподавателя в предметных кружках и кружках технического творчества.

При формировании образных представлений основным является применение различных средств наглядности. Возможности для широкого использования на уроках методов обучения сейчас значительно расширяются. В дополнение к уже хорошо проверенным техническим средствам обучения таким, как диа- и кино- проекторы, эпи- и графо- проекторы, аудиотехника, можно назвать видеотехнику и компьютерные классы, которые делают любой урок еще более наглядным, а значит и более понятным.

Методика применения каждого из ТСО имеет свои особенности, но главная цель применения их в учебном процессе — это формирование наиболее полных, богатых содержанием образных представлений учащихся. Достижение этой цели зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего важен отбор и применение тех средств наглядности, которые в наибольшей степени помогают раскрыть нужные, в каждом случае характерные стороны изучаемого объекта. В тех случаях, например, когда речь идет лишь об общем представлении предмета, наиболее целесообразна демонстрация натуральных объектов. Почти с тем же эффектом можно создать целостное представление о том или другом предмете посредством иллюстративной наглядности, т.е. использованием картин, диапозитивов, диафильмов и др.

Иногда наиболее полное представление о тех или иных объектах, их существенных сторонах дает их динамичное воспроизведение. В этих случаях наиболее действенным средством наглядности являются кинофрагменты и кинофильмы. Однако применение кинопособий может быть нецелесообразным, когда необходимо более обстоятельное рассмотрение отдельных сторон объекта. В этом случае следует применять статичную наглядность,

т.е. демонстрацию таблиц, диапозитивов, работу с иллюстративным раздаточным материалом.

Возникает и другой вопрос: каким пособиям следует отдать предпочтение — печатным или экранным? Печатные имеют преимущество в тех случаях, когда они содержат материал, многократно и длительно изучаемый в процессе обучения. Таковы, например, плакаты с различными графиками, таблицами, схемами. В тех же случаях, когда изобразительный материал нужен преподавателю для кратковременного пользования в ходе урока, более полезно применять диафильмы или диапозитивы. Демонстрация их позволит получить изображение крупным планом, сменяемость кадров облегчит сосредоточение на определенных сторонах объекта в течение необходимого для этого времени. Кроме того, диафильмы и диапозитивы экономичны и удобны в хранении. Для наблюдения химических, физических, радиоэлектронных процессов наиболее эффективен демонстрационный эксперимент или индивидуальные опыты учащихся. Трудно переоценить значение наглядных методов и для формирования научных понятий учащихся. Умелое применение различных средств наглядности позволит направить мысль учащихся от частного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Но, в связи с этим, к наглядным методам следует предъявить и ряд требований.

Во-первых, важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы, четко выделялись их основные существенные стороны или признаки. На этих признаках учитель и должен концентрировать внимание учащихся на уроке. Поэтому в наглядных пособиях не должно быть ничего лишнего, отвлекающего внимания учащихся от основных свойств и признаков изучаемых объектов. Также следует воздержаться от демонстрации таких пособий, которые не имеют ПРЯМОГО отношения к рассматриваемому на уроке вопросу.

Во-вторых, весьма эффективна демонстрация пособий, сочетающих натуральное и схематичное изображение изучаемых объектов. Применение таких пособий облегчает переход мыслей учащихся от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от явления к сущности и в конечном счете способствует развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий являются кинофрагменты, сочетающие натуральные кадры и схематические мультипликации. при отсутствии схематических наглядных пособий полезно дополнить изобразительные средства наглядности схематическими чертежами, выполняемыми на доске.

В-третьих, не следует злоупотреблять обилием средств наглядности, применяемых на уроке. Это ведет только к рассредоточению внимания учащихся, не позволяет уяснить и проследить главное, сущность, а без этого нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщению и выводам. Определенное многообразие средств наглядности оправдано лишь в тех случаях, когда требуется раскрыть различные стороны изучаемого явления, а каждая из этих сторон более убедительно и полно может быть отражена лишь с помощью определенного вида наглядности.

В-четвертых, пользуясь наглядными методами обучения, нельзя забывать и о том, что многие средства наглядности являются не только иллюстрациями к изучаемому материалу, но и самостоятельными источниками определенных знаний. Из этого следует практический вывод — если при демонстрации кинофрагмента какой-либо вопрос был рассмотрен достаточно полно, то нет нужды повторять его содержание в устном изложении преподавателя. В данном случае нужно лишь обобщение материала, сделанное преподавателем после просмотра кинофрагмента. Доступность и посильность обучения.

Принцип доступности и посильности обучения предполагает, что изучаемый на уроках теоретического и производственного обучения учебный материал по содержанию и объему является вполне доступным и посильным для контингента обучающихся.

Непосильность материала приводит к тому, что интерес и внимание падают и учащиеся безразлично относятся к занятиям, изложенный преподавателем материал учащиеся не усваивают или, в крайнем случае, заучивают его механически и неосознанно. И наоборот, посильный, понятный материал повышает интерес учащихся к занятиям, придает им уверенность в себе.

С этим вопросом тесно связан вопрос об индивидуальности при обучении. Для решения этого вопроса необходимо хорошо знать контингент учащихся. Только на этой основе можно дифференцированно подойти к обучению учащихся.

Для отстающих необходимо давать дополнительные занятия, предварительно выяснив причину отставания. Для учащихся, быстро усваивающих материал, также нужны дополнительные занятия. Но если в первом случае они носят экстенсивный характер, то есть отстающим учащимся предлагаются задания однотипные, рассчитанные на закрепление знаний, то во втором случае — это интенсивные задания, имеющие своей целью и расширить и углубить знания успевающих учеников.

Правильный учет преподавателем особенностей каждого учащегося будет способствовать повышению его активности в процессе обучения, а в итоге — и успеваемости.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Как Вы примените принцип высокий уровень обучения к предмету ОИВТ?

2. Как отражается принцип систематичности и последовательности на строении учебной программы?

3. Как реализуется этот же принцип в работе преподавателей и мастеров?

Тема 2.2 Учебные планы и программы, их назначение и содержание

Сформированное на основе научно обоснованной

теоретической концепции содержание образования находит свое конкретное выражение в таких нормативных документах, как учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН — это утвержденный Министерством

образования документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в учебных заведениях, распределение их по годам обучения с указанием количества часов (уроков), отводимых на изучение каждого предмета в неделю.

В учебном плане установлено рациональное соотношение учебных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, определен единый для всех средних учебных заведений уровень общеобразовательной подготовки учащихся, представляющий собой инвариантную часть содержания образования. Включение того или иного учебного предмета в учебный план определяется его функциями в содержании образования и соответствием социальному заказу общества

В учебные планы средних специальных учебных заведений и СПТУ включены учебные предметы, обеспечивающие единый уровень общеобразовательной подготовки и составляющие инвариантную часть этих планов.

УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ — это документы, в которых дается характеристика содержания изучаемого материала по каждому предмету, распределение его по годам обучения и разделам (темам).

Любая учебная программа начинается с пояснительной записки, которая содержит формулировку задач изучения предмета, краткую характеристику его структуры, методические рекомендации учителю по организации и проведению занятий с учащимися. Детальное знакомство с поясни- тельной запиской к учебной программе и четкое ее выполнение является обязательным для учителя.

Вторым обязательным разделом учебной программы является раздел, содержащий тематический расчет часов. В нем дается разбивка часов по разделам и темам учебного предмета. Отдельно указываются часы, в целом отпущенные на изучение раздела или темы, на теоретические занятия, на лабораторнопрактические занятия. Часы, указанные в этом разделе используются при составлении календарно-тематических планов.

Следующий обязательный раздел — непосредственное содержание программного материала, расшифровка предыдущего раздела. Здесь в более или менее сжатой форме дается перечень учебного материала, который должен быть изучен. Этот раздел в принципе похож на предыдущий, имеет точно такую же последовательность, что и тематический расчет часов.

За ним следует раздел — необходимая литература, как основная, так и дополнительная. Здесь же приводится перечень необходимых наглядных пособий, дидактического материала.

Последний, необязательный, раздел посвящен курсовому проектированию. Необязательный в том смысле, что его наличие определяется наличием в учебном плане курсового проекта по данному учебному предмету. Здесь даются перечень примерных тем для курсового проектирования, содержание курсового проекта и требования, предъявляемые к его выполнению и оформлению.

Предметная система, которая распространена в нашей стране, наряду с положительными сторонами имеет и отрицательные. Одна из них, наиболее весомая, — в рамках одного учебного предмета факты, явления и процессы реальной действительности рассматриваются односторонне, под своим углом зрения. В результате затрудняется формирование мировоззрения, всесторонних понятий и представлений о природе, обществе и мышлении и их взаимосвязи.

Обеспечивают интеграцию знаний, синтетическое восприятие и осмысление объективного мира межпредметные связи.

Об их необходимости говорили такие прогрессивные педагоги прошлого, как Коменский, Ушинский, Песталоцци, Дистервег.

Межпредметные связи впервые были введены в учебные про граммы средней школы в 1981 году, однако из-за отсутствия четкой системы (односторонний характер, дробность по отдельным темам, случайный отбор) они не обеспечивали в должной степени интеграцию предметного обучения.

Начиная с 1985 года межпредметные связи указываются в обобщенном виде в конце содержания основных разделов (например, неорганической, органической и общей химии). Такое их расположение предоставляет учителю широкие возможности творческого подхода к тематическому и поурочному планированию и реализации меж предметных связей, устранять необоснованное дублирование учебного материла.

В современных программах применяется линейноконцентрический принцип построения. Он заключается в том, что все явления, факты, взаимосвязи даются в развитии — от простого к сложному (линейный принцип), но некоторые явления, факты, взаимосвязи могут рассматриваться не однократно, а несколько раз с более подробным, более глубоким рассмотрением одного и того же явления в зависимости от уровня подготовки учащихся (концентрический принцип).

В новых программах усилена практическая направленность учебных предметов на основе дидактического принципа связи обучения с жизнью.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Нормативные документы содержания образования?

2. Что определяется в учебном плане?

3. Из каких основных разделов состоит учебная программа?

Тема 2.3 Управление учебным процессом в средних школах и ПТУ

Общие основы управления образованием. Понятие об управлении и руководстве

Содержание понятия об управлении и руководстве образованием в педагогической теории раскхнтю к руководству является частным понятием и его функцией; другие предполагают, что рукоанов образования, а руководство — сферой деятельности совершенствование и развитие образования, школ и других учебновоспитательных учреждений. В последних исследованиях понятия об управлении и руководстве школой рассматриваются в диалектическом единстве. Управление предполагает осуществление следующего цикла:

планирования; организации; стимулирования;

контроля и анализа результатов педагогического процесса

в школе.

Руководство связано с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми. Принципы управления образованием

Управление образованием подчиняется следующим принципам:

демократический централизм; научность, деловитость, практичность объективность, полнота информации планирование, учет и контроль

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ ЦЕНТРАЛИЗМ, обеспечивающий сочетание централизованного руководства сверху с широким привлечением к управлению образованием широких слоев населения и использованием их творческих сил. Осуществление подлинного централизма в управлении образованием сочетается с широким развитием самостоятельности и инициативы местных органов, с использованием передового опыта и творческих достижений педагогических коллективов. На основе этого принципа организуется работа коллегий министерств и областных отделов образования, педагогических советов школ и других органов, коллективно обсуждающих важнейшие проблемы обучения и воспитания, которые затем реализуются единоличными руководителями органов образования и учебно-воспитательных заведений.

ВОПРОС: В чем заключается смысл принципа

«демократический централизм»? Законспектируйте.

НАУЧНОСТЬ, ДЕЛОВИТОСТЬ И ПРАКТИЧНОСТЬ.

Руководящими органами образования уделялось и постоянно уделяется пристальное внимание использованию научных достижений и научной организации труда в сфере образования для разработки научных основ воспитания и образования силами крупных ученых-педагогов. Данная работа направлена на устранение недостатков деловитости и практичности, несовершенства учета и проверку практического опыта, на систематизацию в обобщении и распространении этого опыта, на изживание из работы общих рассуждений и абстрактных лозунгов. Успех управления образованием заключается в правильном подборе, подготовке и расстановке кадров, воспитании у каждого работника чувства ответственности за порученное дело.

ВОПРОС: Какие отрицательные стороны имеются в процессе обучения и как они устраняются при соблюдении принципа «научности, деловитости и практичности»? Как вы понимаете слова:

научность, деловитость, практичность в образовании?

ОБЪЕКТИВНОСТЬ И ПОЛНОТА ИНФОРМАЦИИ.

Объективность в управлении образованием — это та основа, которая поможет изжить процентоманию и преувеличение реальных достижений, стремление выдать желаемое за действительное. Получение и анализ полной и достоверной информации должны сочетаться с обстоятельной и корректной проверкой исполнения и деловитым устранением обнаруженных недостатков.

ВОПРОС: Как бы Вы проводили в жизнь данный принцип, если бы руководили, скажем, школой? (Попробуйте ответить на этот вопрос, используя материал из учебника Ю.К.Бабанского «Педагогика», Москва, Просвещение,1988, стр.451-460, Организация внутришкольного контроля)

ПЛАНИРОВАНИЕ, УЧЕТ И КОНТРОЛЬ. Управление,

организуемое на научной основе, требует не только оперативного, но и перспективного планирования, так как нельзя работать, не имея плана, рассчитанного на длительный период и на серьезный успех Система государственного управления образованием

Руководство образованием проводится высшими органами государственной власти и управления в соответствии с Конституцией Республики Казахстан. В соответствии с Конституцией создаются все законы, в том числе Закон об образовании, которые определяют политические, правовые и организационные основы деятельности учебно-воспитательных учреждений различного типа. Ранее это был Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи, сейчас — комитет по делам молодежи. Орган государственного управления образованием — министерство образования — осуществляет государственную политику в области образования, в подготовке для народного хозяйства квалифицированных рабочих. Эти органы разрабатывают общие положения по учебной, воспитательной, методической, научной работе, обязательные для учебно-воспитательных учреждений независимо от их ведомственной подчиненности, утверждают учебные планы, программы, учебники для школ и других учебно-воспитательных учреждений, контролируют их работу. В управлении образованием принимают также такие организации, как профессиональные союзы (работников системы образования, высшей школы и т.д.), а также различные общественные организации (коллегии и советы, постоянные комиссии по образованию, по делам молодежи и т.д.). Таким образом, в Республике Казахстан функционирует разветвленная система государственных органов, научных и общественных организаций, осуществляющая планомерное управление и руководство образованием.

ВОПРОС: Кто и как принимает участие в управлении и руководстве образованием в Республике Казахстан?

Работа местных органов по управлению и руководству образованием

На местах управление и руководство деятельностью учебновоспитательных учреждений осуществляется отделами образования местных администраций, которые принимают меры к развитию и правильному размещению сети учебно-воспитательных учреждений, обеспечивают всеобщее среднее образование, руководят дошкольным и внешкольным воспитанием и т.д. Работа этих отделов подвергается регулярной инспекторской проверке со стороны министерства. В задачу этих инспекторских проверок входит глубокое и объективное изучение работы школ, передового педагогического опыта, выявление имеющихся недостатков, оказание практической помощи в их устранении и т.д. В развитии образования, а также в профессиональном обучении большую роль играют государственные предприятия, учреждения, организации, частные лица. Они оказывают всестороннюю помощь в становлении и функционировании учебно-воспитательных учреждений.

ВОПРОС: Какие государственные и негосударственные структуры на местах влияют на развитие и работу учебновоспитательных учреждений? Функции руководителей школы

Управление и руководство школой осуществляют директор, его заместители по учебно-воспитательной работе и по производственному обучению, помощник директора по хозяйственной части. Директор несет персональную ответственность перед государством за управление и руководство всей деятельностью школы, за организацию и качество учебновоспитательной работы с учащимися, идейно-политическую направленность воспитания и обучения, качество знаний и поведение школьников, их профессиональную ориентацию и трудовую подготовку, укрепление здоровья и физическое развитие, а также за финансово-хозяйственное состояние и технику безопасности в школе. В обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе входит организация и контроль над ходом процесса обучения и воспитания школьников, их общеобразовательной и трудовой подготовкой, всесторонним развитием и поведением, выполнением учебных планов и программ, качеством преподавания и знаний, умений и навыков учащихся, руководство методической работой с учителями школы.

ВОПРОС: Как бы Вы определили управление образованием (на основании всего вышесказанного)? Запишите это определение себе в тетрадь

Тема 2.4 Понятие о формах теоретического и производственного обучения.

В общеобразовательных школах, СПТУ и средних специальных учебных заведениях применяются урочная и внеурочная формы организации обучения, в каждой из которых используются фронтальная, групповая и индивидуальная формы организации учебной работы с учащимся. Все они в советской школе имеют коллективистическую направленность.

Конкретными формами организации обучения во всех типах средних учебных заведений является:

— теоретический урок

— практикумы

— семинарские и факультативные занятия

— учебные экскурсии

— собеседования

— индивидуальные и групповые консультации — внеурочные формы организации трудового обучения

— домашняя учебная работа учащихся.

История развития классно-урочной системы

Урок — основная форма обучения — классно-урочная система. В советской средней школе осуществляется классно-урочная система обучения, получившая свое название оттого, что учебная работа проводится с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки (классом), в течение определенного времени и по установленному расписанию (в форме урока).

Более ранней, исторически сложившейся была индивидуально-групповая система обучения, применявшая в средневековье. Учитель проводил занятия с небольшими группами

учащихся, обучение носило преимущественно индивидуальный характер

Развитие общества выдвигало повышенные требования к образованию как в количественном, так и в качественном отношении: увеличение массовости и повышения уровня.

Обобщив опыт братских школ Юго-Западной Руси, Коменский в XVII в. предложил и практически применил классноурочную систему, обеспечивающую более эффективное обучение учителем сравнительно большого количества учащихся одновременно (40-50 человек).По мнению Коменского, это количество можно было увеличить до 300 человек при условии выделения лучших учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся (декурионов) под общим руководством учителя.

Это идея несколько позже, в конце XVIII и в начале XIX в., была предложена в виде так называемой белл-ланкастеровской системы в Англии, где в связи с быстрым капиталистическом развитии ощущалась острая потребность в массовом обучении. Однако из-за крайне низкой эффективности обучения, при котором, по выражению Крупской, ребенок знавший три буквы, учил не знавшей ни одной знавший пять букв, учил знавшего три и т.д., система эта не получила широкого распространения.

Более совершенной оказалось классно-урочная система; она привлекла внимание прогрессивных дидактов и стала применяться во многих странах. Ее развитию и совершенствованию во многом способствовали и русские педагоги, прежде всего Ушинский. Он, в частности, требовал, чтобы на уроке 'дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным тру- дом и давал для него материал'.

В начале XX в. в США получила распространение новая система обучения, получившая название дальтон-плана (впервые примененная в г.Дальтоне). Эта система была рассчитана на индивидуализацию обучения, предоставляющего возможность каждому ученику продвигаться в учении самостоятельно и своим темпом. Однако, возникнув как реакция на ограниченность классно урочной системы в буржуазной школе, дальтон-план имел антинародный характер, опирался на положение наследственной обусловленности различия умственных способностей и одаренности детей, что вело к дискриминации детей трудящихся. Дальтон-план отрицал урок как форму организации обучения и ведущую роль в обучении учителя, заменял традиционными классы предметными мастерскими, в которых проводилось индивидуальное обучение детей консультантами.

Дальтон — план в виде так называемого бригадно — лабораторного метода применялся в советской школе в первые годы ее становления. Отличие от Дальтон — плана состояло в том, что индивидуальная работа учащихся сочеталась с коллективной работой класса или бригады(части класса). Бригадно-лабораторный метод, претендуя на универсальность, сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад, приводил к снижению роли учителя и игнорирование во многих случаях индивидуальной учебной работы каждого учащегося.

Постановлением ЦК ВКП 'Об учебной программы и режиме в начальной и средней школе ' от 25 августа 1932 г бригадно- лабораторный метод расценивался как методическое прожектерство и был осужден. В качестве основной формы организации обучения в советской школе устанавливался урок с группой учащихся постоянного состава и определенным расписанием занятий. Этим не исключалось применение на уроке и групповой работы в тех случаях, когда ее сочетание с фронтальной и индивидуальной позволяет достигнуть оптимальных результатов.

Реализуя указанное постановление советская общеобразовательная школа организует обучение по классноурочной системе. Дальнейшее совершенствование классно-урочной системы связано с успешным выполнением поставленных перед школой задач: осуществление всеобщего среднего образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи, овладение необходимыми умениями и навыками, формирование научного мировоззрения, всестороннее развитие личности учащихся.

Другие формы организации обучения

ПРАКТИКУМЫ — проводятся в учебных кабинетах, лабораториях и мастерских, в ученических производственных комбинатах, производственных бригадах учащихся и на учебноопытных участков школ. В сравнении с проводимыми в младших и средних классах лабораторными работами и практическими занятиями они отличаются большей самостоятельностью учащихся и творческим отношением к выполнению учебных заданий.

По предусмотренной программе учитель составляет план проведения практикума, готовит необходимые инструкции для учащихся и материальное обеспечение. Выполнение работ может быть фронтальным, но если учебного оборудования не хватает для каждого ученика или сложность работы требует большими группами (по 2-3 человека) при обязательном условии выполнения каждым учеником всех работ, предусмотренной программы практикума. Осуществляется внимательное руководство и оказывая необходимую помощь, учитель добивается высокого уровня самостоятельности учащихся. Практикумы способствуют политехническому образованию, трудовой подготовке и профессиональной ориентации учащихся.

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ — проводятся обычно после изучения основных разделов программы преимущественно по предметам гуманитарного цикла. Этот вид организации позволяет проводить системные обобщения теоретического материала, учить учащихся выступать с сообщениями и рефератами, дискутировать, отстаивать свои суждения и убеждения, совершенствовать формы их участия в общественной жизни, приучать к самообразованию.

План проведения семинарского занятия учитель обсуждает с учащимся. В соответствии с принятым планом определяется программа подготовки к семинару всего класса и каждого учащегося, распределяются задания, рекомендуется литература, готовятся необходимые оснащения(карты, диаграммы, технические средства).

Тематика рефератов, сообщений и докладов учащихся на семинарских занятиях носит обычно проблемный характер. Учитель руководит их подготовкой, дает необходимые консультации.

Семинарское занятие начинается, как правило, с крат- кого вступления учителя, в котором указываются основные задачи данного занятия, выдвигаются проблемы для обсуждения.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ — проводятся по выбору и желанию учащихся начиная с 7 класса для расширения научнотеоретических знаний и практических навыков, развитие познавательных интересов, творческих способностей и в целях профессиональной ориентации учащихся.

Факультативные занятия проводятся по специальным программам, в которых предусматриваются осуществление связи с обязательными дисциплинами. При установлении перечня факультативных занятий учитываются не только интересы учащихся, но и возможности школы, конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности. На факультативных занятиях изучаются теоретические вопросы проводятся практические работы, при выполнении которых учащихся приобретают навыки умственного труда, осваивают методику проведения несложных исследований и экспериментов, формируют навыки обращения с оборудованием и техникой.

ЭКСКУРСИИ — являются обязательными предусмотренными учебными программами и проводятся за счет времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, учебные экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи бучения с жизнью, наглядности и т.д.), способствуют изучению явлений и процессов в реальности, взаимосвязи взаимозависимости, формированию научного мировоззрения, познавательных и коллективных интересов, положительных качеств личности, подготовки учащихся к трудовой деятельности и профессиональной ориентации

Экскурсии различают в зависимости от места учебного процесса:

— вводные; текущие или сопровождающие; итоговые или заключительные;

— в природу, производственные, исторические, литературные географические и т.д.

В ряде случаев практикуются экскурсии, проводимые одновременно по нескольким учебным предметам. Такие экскурсии получили название комплексные. Они представляют широкие возможности для осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения объектов в их целостности, экономного использования времени.

На экскурсиях учащиеся знакомятся с научным принципами организации производства, передовой технологией и экономикой предприятий или хозяйств.

Учитель определяет задачи и содержание экскурсии, выбирает ее объект и предварительно знакомится с ним, составляет план проведения, решает вопрос о руководстве предстоящей экскурсии.

Перед экскурсией проводится вступительная беседа, процессе которой уточняются задания учащимся, определяются форма, сроки и материалы отчетности об экскурсии.

Продолжительность экскурсий зависит от характера объектов, целей проведения, возраста учащихся и времени.

Экскурсия будет успешной при активной работе всех учащихся. И, конечно, учащиеся должны быть готовы к соблюдению правил техники безопасности.

Заключительный этап экскурсии содержит итоговую беседу, в которой учитель вместе с учащимся обобщает полученные сведения, включая их таким образом, в общую систему знаний учащихся.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ — это форма организации обучения используется также для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении различных отраслей научного знания, техники или искусства и развитие их познавательных интересов ( в тех случаях, когда эти задачи не удается решить с помощью факультативных занятий). Дополнительные занятия проводятся во внеурочное время.Они могут быть групповыми и индивидуальными, носить характер консультаций, собеседований или самостоятельного выполнения учащимися заданий под руководством и помощью учителя. Консультации проводятся по текущему учебному материалу, по темам и разделам учебной программы. Особенно важное значение консультации имеют в школах работающей молодежи (вечерних, сменных, заочных), где они составляют неотъемлемую часть учебного процесса и предусмотрены учебными планами.

Дополнительные занятия с отстающими учащимися проводятся по мере необходимости. Установив на уроках пробелы в знаниях у отдельных учеников, учитель выясняет их причины(пропуски учебных занятий, недостаточное прилежание, отсутствие условий для выполнения домашних заданий и др) и на дополнительных занятиях принимают меры по их устранению. С учащимися, проявляющими повышенный интерес к изучению отдельных предметов, учитель проводит индивидуальные занятия, дает им задания по изучению дополнительной литературы, выполнению.

ВНЕУРОЧНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА — применяются в трудовом и производственном обучении в общеобразовательных школах, СПТУ и средних специальных учебных заведениях.

К таким формам относится прежде всего деятельность ученических бригад(или групп, звеньев), организуемая в школьных мастерских, в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК) в городах, и деятельность сельских ученических бригад (УПБ), организуемая в цехах промышленных предприятий, на фермах колхозов и совхозов.

Старшеклассники трудятся на штатных рабочих местах предприятий, колхозов и совхозов. Условия их труда не должны существенно отличаться от условий труда квалифицированных рабочих предприятий(но с учетом возрастных особенностей учащихся ).Мастер производственного обучения осуществляет методическое руководство работой учащихся на штатных местах, систематический контроль за усвоением практикантами норм выработки, принимают меры к стимулированию инициативы и творческого отношения учащихся к работе. Производственная практика учащихся на штатных рабочих местах приучает их к производственным условиям и распорядку, готовит к переходу на предприятия после окончания учебного заведения в качестве квалифицированных рабочих.

ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА — учащихся дополняет урочную, отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства учителя. Дидактическое требование учить учащихся на уроках не устраняет педагога от необходимой помощи в соответствующей организации домашних заданий учащихся, поскольку усвоение программного материала, особенно в старших классах, нельзя ограничивать познавательную деятельностью учащихся на уроках.

Кроме того, домашняя работа имеет важное значение для формирования у учащихся навыков самостоятельного умственного труда и самообразования, чувства ответственности за порученное дело.

Успех домашней учебной формы зависит от следующих условий:

— сформированности у учащихся познавательного интереса к выполняемым заданиям и понимания ими цели работы. Условие это обеспечивается сочетанием домашних заданий с учебной работой на уроках, их творческим характером, исключающим стереотипное и механическое повторение, связью с жизнью, практикой;

— педагогического руководства и контроля со стороны учителей и родителей учащихся, воспитывающих отношение к выполнению домашних заданий;

— соблюдения дидактических принципов, в частности принципа доступности обучения, т.е. посильности предлагаемых учащимся домашних заданий, не исключающего, однако преодоления известных затруднений.

Чтобы домашняя работа носила творческий характер, требуется проведение несложных наблюдений и опытов, решение задач несколькими способами, чтение доступной научнопопулярной, технической и художественной литературы подготовка самостоятельных выводов и др.

Наряду с индивидуальной, учитель организует и коллективную домашнюю работу учащихся, особенно при выполнении экспериментов).

Родители учащихся создают необходимые условия для выполнения домашней работы (организация рабочего места ученика, удовлетворяющего установленным гигиеническим требованиям, подбор нужных пособий), приучают детей выполнять задание по предмету, как правило, в день его получения, а не накануне предстоящего урока, соблюдать основные правила: выполнять сначала более сложные задания(теоретические и письменные), проводить систематический самоконтроль, делать перерыв через каждые 30-40 минут или после выполнения задания по предмету(если оно потребовало меньше времени).

Проверка и оценка выполнения домашних заданий осуществляется учителем на уроках(в ходе опроса учащихся их самостоятельной работы, путем беглого просмотра выполненных дома письменных заданий, при повторении пройденного и изученного материала, решение задач и упражнений, выполнение лабораторных работ).

Письменные и графические работы значительного объема и сложности, выполненные учащимися в качестве домашних заданий, проверяются учителем вне уроков.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Назовите формы организации обучения в учебных заведениях?

2. Что такое ―класс‖ в классно-урочной форме системе обучения?

3. Когда возникла индивидуально-групповая форма обучения?

4. Когда появилась и распространилась система «дальтон – план»? На что он был ориентирован?

5. Чему способствуют практикумы, семинарские занятия?

6. Для чего проводятся факультативные и дополнительные занятия?

Раздел III. Основы организации подготовки преподавателя к преподаванию дисциплины

методики

Тема 3.1 Основные требования к уроку. Урок — основная форма обучения

Урок-основное звено учебного процесса

Обучение — длительный процесс. Он складывается из отдельных уроков. В первоначальном своем смысле слово «урок» означало трудовое задание, которое требуется выполнить за определенный срок. Школьный урок тоже можно рассматривать как трудовое (учебное) задание классу, рассчитанное на определенный срок (45, 90 или другое количество минут).

Урок как форма учебной работы существует с XVII в. то есть более 300 лет. Не удивительно, что многим кажется, будто урок существовал всегда. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается основной формой организации учебных занятий. В этом определении — «основная форма» — предупреждение: не увлекайтесь второстепенными формами учебной работы, старайтесь полностью использовать богатые возможности урока, прежде всего. На уроке ученики не только учатся, но и работают в коллективе, привыкают к нормам общения в нем, вместе и каждый в отдельности переживают свое отношение к изучаемому, друг к другу, к учителю. А это и есть воспитание.

Урок есть основное звено процесса обучения. Это значит, что большой процесс обучения складывается из отдельных звеньев — уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими в единую цепь.

Важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в должной мере задачи обучения, если он не является органическим звеном общей цепи данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса.

Надо твердо помнить: Ваш урок — это непосредственное продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше, и в то же время ступенька к будущим знаниям.

Но на уроке складываются из отдельных «кирпичиков» не только знания, но и чувства, переживания, привычки, растет умение познавать, думать, рассуждать. И воспитание чувств не менее важно, чем формирование знаний. Но если «кирпичики» знаний более или менее осязаемы, перечислены в программах, материализованы в учебниках, то чувства, переживания, умение думать, умение жить и трудиться в коллективе могут показаться чем-то неуловимым. Нигде они, к сожалению, не систематизированы и не перечислены, ни в какой программе не указан порядок их постепенного наращивания — в значительной степени, конечно, потому, что порядок этот гораздо хуже изучен педагогикой и психологией, гораздо более причудлив, чем порядок формирования знаний.

Сложность заключается еще и в том, что в отличие от теоремы Пифагора или правописания безударных гласных, умение рассуждать или умение сочувствовать закладываются не специально, а попутно. Совместно с изучением конкретных предметов, тем или разделов. И даже умение сравнивать или умение выделять главное тоже приобретаются попутно и тоже в значительной степени до и вне школы, до и вне уроков, хотя школа, урок предъявляют к учащимся достаточно высокие требования в этом отношении.

Ясно, однако, что без систематического, последовательного, целенаправленного формирования личности учащегося в целом, а не только его знаний немыслимо полноценное обучение, полноценный урок. А из этого следует, что, задумываясь о месте своего урока в системе знаний, учитель обязан заботиться и о том вкладе, который этот конкретный урок внесет в нравственное и умственное развитие учащихся. Дидактические задачи обучения.

В ходе обучения учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями. Этот процесс очень сложен. В результате первоначального знакомства с новыми знаниями происходит первичное, очень неглубокое и прочное их усвоение. Это первая дидактическая задача.

Значит должна обязательно потребоваться дополнительная работа над материалом. Эта работа — так называемое закрепление — является второй дидактической задачей.

Заключительной, третьей дидактической задачей, можно назвать работу по контролю и оценке знаний.

При проектировании будущего урока преподавателю всегда нужно решить, как построить процесс обучения, чтобы наилучшим образом решить все три дидактические задачи, как распределить их в течение урока. В зависимости от решения этого вопроса возникают те или иные типы уроков.

Традиционно сложились две группы типов уроков: группа специализированных и группа комбинированных уроков.

Специализированный урок

Специализированный урок решает главным образом одну из трех дидактических задач. Соответственно это будет урок:

а) изучения нового материала;

б) закрепления знаний;

в) проверки знаний.

Урок изучение нового материала.

Все отпущенное на урок время учитель занимает учащихся работой над очередной темой. Времени достаточно, нет нужды спешить, «сжиматься», заботясь о том, чтобы выкроить время на что-то другое. Можно обстоятельно, шаг за шагом идти от одной мысли к другой, от одной операции к другой. Заключая их обстоятельными выводами. Можно (и нужно) добиться того, чтобы в работу были вовлечены все без исключения учащиеся: время для этого есть. В результате изучаемый материал действительно хорошо и всеми учащимися будет усвоен.

Урок закрепления (углубления и осмысливания) знаний.

Здесь все время, отпущенное на урок, учащиеся заняты одной задачей: новой темы на этот раз нет, специальной проверки знаний тоже. Учащиеся выполняют практические упражнения, решают задачи на пройденное, выполняют лабораторные работы, применяют знания на практической работе и т.д. Очевидно, что этот тип урока позволяет применить чрезвычайно разнообразные формы закрепления знаний и умений (как традиционные, так и не традиционные). Это, в свою очередь, приводит к тому, что закрепление становится не простым повторением и воспроизведением пройденного материала, а еще и его расширением и обогащением. И опять можно отметить тот факт, что вся работа производится без спешки и суеты (ведь других целей не преследуется). Поэтому преимущество специализированных уроков закрепления знаний становится очевидным.

Урок проверки знаний.

Тоже весь урок посвящен одной цели: нет новой темы, нет специального закрепления материала. В течение всего времени учащиеся работают над одной проблемой: формулируют свои знания, умения и навыки для того, чтобы изложить в той или иной форме — сочинение ли, контрольная работа или демонстрация какихлибо опытов.

Таким образом, применение специализированных типов уроков обеспечивает солидную, основательную постановку обучения, с отчетливым решением всех дидактических задач.

Недостатки специализированных уроков.

Естественно, напрашивается вывод: всю учебную работу надо строить по системе специализированных уроков. Но не все так-то просто. Отчетливое разграничение дидактических задач приведет к тому, что на первичное усвоение материала будет уходить не менее одного академического часа. Столько же на его закрепление и контроль знаний. Где же можно найти такой резерв времени? Да даже если бы он был, есть ли необходимость в таком большом количестве времени, отводимом как на первичное ознакомление с материалом, так и на его закрепление и контроль усвоения? Совершенно очевидно, что некоторые темы могут потребовать на первичную отработку больше одного урока, а в других случаях целесообразно на закрепление или проверку знаний отвести меньше или больше времени.

Кроме того, если строго следовать схеме специализированных уроков, закрепление придется проводить лишь через несколько дней (в лучшем случае на следующий день) после первичного знакомства с темой, а проверку успеваемости вообще придется отложить на более длительный срок. Между тем материал и психологические особенности учащихся могут потребовать того, чтобы знания закреплялись немедленно, в самом ходе первичной отработки или, по крайней мере, сразу же после объяснения, т.е. на том же уроке.

Словом, излишне прямолинейное отношение к системе специализированных уроков может привести к формализму: учебный процесс тогда строится исходя не из интересов дела обучения, а из стремления во что бы то ни стало соблюсти соотношение количества времени, отводимое на первичное усвоение материала, на его закрепление и контроль знаний. Тип урока преподаватель определяет, исходя из содержания учебного материала, задач обучения и отведенного на данную тему времени, а также реальных возможностей конкретной учебной группы или класса, конкретных учащихся.

Комбинированный урок.

Комбинированным, или смешанным, типом урока пытаются решить все дидактические задачи на протяжении одного и того же занятия. Соответственно урок делится на три этапа. Сначала обычно идет проверка знаний, затем отработка нового материала, наконец, его закрепление. На комбинированном уроке надо все успеть, здесь действует довольно жесткий регламент: 3-5 минут отводится на

«организационный момент» и проверку домашних работ, 12-15 — на проверку знаний, 15-20 — на новый материал, 5-7 — на его закрепление, 1-2 — на домашнее задание (цифры, конечно, условные и рассчитанные на 45-минутный урок).

На практике очень трудно соблюсти этот регламент. В первую очередь страдает от нехватки времени объяснение нового материала. Накопление оценок, которое также необходимо, очевидно может пострадать от той же нехватки времени. Можно также упомянуть о той однообразности, которая обязательно возникнет при постоянном применении комбинированных уроков: за оргмоментом идет повторение ранее пройденного материала, затем — новая тема, затем — закрепление и т.д.

Встречаются в практике «парные комбинации»: когда с проверкой знаний: когда с проверкой знаний, например, можно не спешить, изучение нового материала комбинируется только с последующим закреплением. В другом случае возможна комбинация: проверка — новый материал, без специального закрепления. Не исключен и третий вариант: проверка по прошлым темам — закрепление (в виде упражнений и пр.) по текущей теме. Эти «парные» комбинации дают дополнительный резерв времени (за счет выпавшего третьего звена), что позволяет основательнее поставить работу и, следовательно, представляют несомненный вклад в совершенствование комбинированного урока.

Еще один немаловажный момент, который уже получил «гражданство» в методике комбинированного урока: попутное, или сопутствующее, закрепление: объяснение в меру возможности и необходимости сопровождается одновременным закреплением и проверкой знаний; проверка превращается в одновременное закрепление, иногда даже с элементами новых знаний; в процессе закрепления оказывается проверка старого и снова — элементы нового. Против такого комбинирования трудно возразить: здесь оно диктуется не формальными соображениями выполнения канонических требований, а интересами дела.

Заслуживает внимания и такое комбинирование: по окончании объяснения нового материала целесообразно тезисно, в нескольких предложениях пройти по всей новой теме, напомнить учащимся о ключевых моментах пройденного материала. Если при этом повторение будет сопровождаться демонстрацией наглядного материала при помощи какого-нибудь технического средства обучения, эффект будет только увеличен — визуальная информация более эффективно влияет на процесс запоминания.

Так же как и специализированные уроки, комбинированные уроки имеют и положительные, и отрицательные стороны. Важно уметь учитывать и использовать первые и обходить вторые.

Определение структуры урока.

Логически после всего вышесказанного было бы задаться вопросом: как определить ту оптимальную структуру урока, которая стала бы «золотой серединой» и решила все проблемы? Для этого необходимо выяснить рабочие, или технологические, требования к ведению урока.

Что такое урок? Урок есть процесс выполнения трудового, в нашем случае учебного задания. Как любой трудовой процесс, он включает работника, предмет его труда, необходимые средства и орудия.

Совокупность трудовых операций, осуществляемых работником, образует технологический процесс, Всякий технологический процесс подчинен определенным общим требованиям. По отношению к уроку эти требования, по-видимому, можно свести к следующим требованиям:

* отчетливая целенаправленность урока;

* достаточное организационное и материальное обеспечение урока;

* оптимальный психологический режим урока;

* оптимальный темп и ритм работы на уроке;

* систематическая последовательность и преемственность учебных операций;

* завершенность операций;

* экономия времени на уроке;

* непрерывный контроль и самоконтроль;

* восстановление делового равновесия при его нарушении;

* закрепление и отработка знаний и умений;

* непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование).

Отчетливая целенаправленность урока.

Преподаватель должен ясно представлять, какую порцию знаний он даст на уроке; чем знания, умения и навыки класса до начала урока будут отличаться от знаний, умений и навыков этого же класса в конце этого урока, т.е. что будет сделано для общего умственного развития учащихся; какие будут восполнены пробелы, что будет просто восстановлено в памяти и что потребует основательного закрепления и что окончательной отделки. Наряду с общей целью для всего класса надо формулировать и частные цели — для учащихся, которыми преподаватель намерен заняться специально.

Таким образом, оказывается, что урок всегда имеет не одну, а много целей. Возможно, что и сам учитель запутался бы в их многообразии, если бы не одно простое правило: все эти цели преследуются и достигаются в ходе усвоения знаний, умений и навыков.

Что значить усвоить знания? Усвоить, то есть буквально сделать своими, означает понять, запомнить и уметь применить. Если отсутствует хотя бы один из этих компонентов усвоения, нет и самого усвоения.

Мало только понять, так как человеку свойственно забывать полученную информацию — это физиологический закон. Мало также и просто запомнить: нигде не используемая информация также быстро улетучивается из памяти.

Лишь единство понимания, запоминания и умения применить знания образует усвоение. Нет надобности выдумывать разнообразные цели урока, а надо лишь четко себе представлять, как они будут естественно реализовываться в ходе обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам.

С самого начала урока до самого его конца учитель должен идти твердым курсом к поставленной цели, настойчиво добиваясь ее осуществления, с тем чтобы потом быть в состоянии сказать себе, что вот эта часть цели оказалась выполненной безупречно, эта — не совсем, а с этой получилась явная неудача.

Достаточное организационное и материальное обеспечение урока.

Для того чтобы наилучшим образом достигнуть цели, работу нужно правильно и четко организовать, все необходимое для нее должно быть заблаговременно и в достаточном количестве подготовлено. Это и называется требованием достаточного организационного и материального обеспечения урока.

Для нормального течения урока необходимо, чтобы все учащиеся к началу занятий были бы на своих местах и готовы к работе; кабинет был в полном порядке; все необходимые для данного урока учебные материалы и технические средства обучения были налицо, учебники и письменные принадлежности, классный журнал, классная доска, мел — наготове; чтобы учитель обеспечивал интенсивную, а стало быть, и результативную, работу всего класса и каждого учащегося на протяжении всего урока.

Оптимальный психологический режим урока.

В любом деле требуются оптимальные (наиболее благоприятные) условия, при которых предмет труда легче поддается рабочему воздействию.

Применительно к уроку оптимальный технологический режим означает создание такой психологической атмосферы, при которой лучше всего протекает учебная работа. Он означает создание у класса такого настроения, при котором все учащиеся охотно, энергично, даже весело, и в то же время спокойно и ровно работают на протяжении всего урока. Это достигается, прежде всего, устранением всего того, что мешает учащемуся сосредоточиться, отвлекает, раздражает: в общей ли классной обстановке, в поведении ли товарищей или учителя или в собственной работе учащегося.

Много существует разных причин, объясняющих тот факт, что психологическая обстановка в классе неблагоприятная. Можно говорить о разных, но в первую очередь нужно начать с себя, преподавателя. Редки ли случаи, когда учитель входит в класс, мягко говоря, не в форме. То ли конфликт дома, то ли по дороге на работу, то ли уже на работе — все это не должно позволить преподавателю срывать свое плохое настроение на учащихся. Они сразу видят, что учитель сегодня «злой». До нормальной работы ли теперь? Только и жди, что тебя будут сейчас ругать, скорее всего, зря. Тут только один совет: преподаватель, спрячь свое плохое настроение подальше, не смей срывать плохое настроение на детях!

Есть и такое мнение: детей надо держать в «ежовых рукавицах», чем строже с детьми, тем лучше для них. Для иезуитских орденов этот девиз, наверняка, подошел бы. Но только не для современной школы. Не нагнетать обстановку, а разрежать ее: это будет гораздо вернее. Некоторые молодые преподаватели «страшатся» еще и потому, что боятся каверзных лишних вопросов: мол, пусть лучше меня боятся, чем лишний раз спросят. Не бояться вопросов, а наоборот, всем своим поведением вызывать их. Лишний контакт с учащимися только сблизит преподавателя с учащимися, сделает обстановку более располагающей к творческой работе.

Наряду со всем сказанным, есть и еще один фактор — вера учителя в своих учеников, в то, что они могут и будут хорошо учиться. Это проверено и доказано экспериментально.

Оптимальный темп работы на уроке.

Очень сложно подобрать оптимальный темп работы на уроке. Он может зависеть от ряда факторов, но в конечном итоге все-таки все сведется к индивидуальным способностям учащихся — ведь для каждого из них существует свой оптимальный темп. Как же быть? Не реально же перейти к индивидуальному обучению: для этого вряд ли найдется возможность. Попытки выйти из этого делались многими светлыми умами. Заслуживает внимания такой вариант: объяснение нового материала можно произвести в виде коллективной работы всей группы учащихся. А вот последующее закрепление можно провести в виде индивидуальных заданий.

Хорошим подспорьем здесь может служить программированное обучение. Оно, конечно же, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным можно отнести то, что учащиеся имеют возможность работать с заданием индивидуально. Особенно это полезно для средних и слабых учащихся, которые стесняются своих знаний.

И еще, полезно помнить, что медленно работать не значит хуже. Многие медленно думающие отличаются глубиной, основательностью суждений, чем выгодно отличаются от скородумов, знания которых иногда являются поверхностными.

И уж конечно, не следует ставить в вину медленно думающим учащимся их скорость освоения материала. Ни к чему, кроме отрицательного результата, это не приведет.

Большое значение в работе учащихся имеет ритмичность нагрузки на них в течение урока. Резкая смена темпа в работе ни к чему хорошему не приведет: они только быстрее утомятся и усвоение материала резко снизится.

Еще один фактор, влияющий на темп работы на уроке. Например, в начале учебного дня он меньше, к середине — вырастает, достигая максимального, потом начинает снижаться до минимума к концу дня. Примерно такая же картина применительно к учебной неделе. Есть еще определенные уроки, после которых снижается мыслительная деятельность: после урока физкультуры, например, нет смысла требовать от учащихся максимума отдачи — они разгорячены предыдущим уроком и их внимание рассеяно. Лучше постараться создать такие условия, чтобы они быстрее смогли сконцентрировать свое внимание и темп работы на уроке смог бы повыситься до требуемого.

Систематическая последовательность и преемственность учебных операций

Систематическая последовательность означает такую связь действий, где каждая последующая операция становится возможной только после правильного выполнения предыдущей, т.е. предполагается преемственность учебных операций. Это напоминает разветвляющийся алгоритм: если правильно выполнена предыдущая операция, то можно перейти к следующей иначе нужно вернуться к началу предыдущей операции и повторить все необходимые действия. Сама фраза напоминает разветвляющийся алгоритм: если… то… иначе.

Здесь можно выделить два уровня систематической последовательности: внутреннюю — это касается темы урока (изучаемый материал должен быть рассмотрен в логической последовательности — от простого к сложному) и внешнюю — тема текущего урока должна органично вписываться в общую канву тем как данного предмета, так и иметь межпредметные связи.

Завершенность операций

Этот пункт перекликается с предыдущим и, может быть, даже является его частью. Нельзя перейти от повторения ранее пройденного материала к изучению нового, если оценки сплошь и рядом отрицательные: нет знаний прошлого материала — не будет базы и для нового. Точно также, нельзя дать качественные знания нового материала, если при попутном закреплении выявляется непонимание материала: не понята часть — не будет понимания и общей картины.

Экономия времени на уроке

Производительность всякого труда определяется тем, насколько продуктивно используется рабочее время. Отсюда вытекает принцип экономии времени на уроке.

Прежде всего не должно быть пустой траты времени на уроке:

учащиеся больше устают на уроке не от работы, а от безделья.

Непроизводительная трата времени может появиться на уроке по разным причинам: успокаивание учащихся в начале урока; проверка наличия учащихся по журналу; выяснение вопроса, что было задано на дом; «вытягивание» учащегося, явно не готового к уроку и т.д. (этот список можно продолжать). Здесь налицо прямой вред уроку: очень легко вывести учащихся из рабочего состояния, очень труден обратный процесс.

Одним из основных параметров урока является его плотность. И чем она выше, тем производительнее трудятся на уроке преподаватель и учащиеся. Поэтому, если встает вопрос, каким методом лучше всего вести урок, то при прочих равных условиях предпочтение отдается тому, который более экономичен в смысле времени.

Экономия времени должна быть, конечно, разумной. Нельзя перегружать учащихся сверх меры: ничего, кроме вреда, это не принесет.

Непрерывный контроль и самоконтроль

Контроль в течение урока просто необходим. Имеется в виду не только контроль знаний — без этого нет обучения, — но и контроль работы учащихся. Если видно, что учащиеся устали, просто необходимо сделать разгрузочную паузу. С другой стороны, контроль является и самоконтролем: если видны признаки непонимания учащимися объясняемой темы, то необходимо проанализировать ситуацию и сделать для себя соответствующие выводы: метод для объяснения данного материала непригоден и необходимо его сменить.

Восстановление делового равновесия при его нарушении

Даже хорошо отлаженный трудовой процесс, вначале протекавший совершенно нормально, в силу тех или иных причин может замедлиться, пойти вяло, с перебоями, а то и вовсе остановиться. Тогда приходится устранять возникшие помехи, прибегать к своего рода катализаторам. Назовем эти специальные средства нормализации нарушенного технологического процесса активаторами, а их применение — активацией.

Значение активаторов и активации очень велико и в процессе обучения. Дети весьма неустойчивы в длительном трудовом напряжении. Они легко впадают в уныние, когда дело не ладится, еще легче отвлекаются на постороннее, довольно скоро утомляются. Приходится постоянно следить за ними и специальными мерами возвращать их в состояние делового равновесия.

Арсенал активаторов весьма обширен, но в любом случае не следует применять градом сыплющиеся замечания, насмешки, упреки, длинные нравоучения, угрозы и наказания.

Закрепление и отработка знаний и умений

В любом технологическом процессе всегда идет первичное изготовление продукта труда, а затем его отделка. То же самое можно сказать и процессе обучения. Сначала учащиеся получают первичные знания, затем происходит их закрепление, отработка умений и навыков. И необязательно стараться завершить формирование знаний, умений и навыков на том самом уроке, где была дана первичная информация. Это, кстати, и невозможно. Все последующее течение процесса обучения, будет способствовать закреплению ранее пройденного материала. Это и есть развивающее закрепление. Более глубокому усвоению знаний способствуют и межпредметные связи. Вполне возможно, что учебный материал по устройству транзисторов, который был пройден на уроке микросхемотехники, учащийся окончательно поймет на уроке физики, где будет пройдены свойства полупроводников.

Формирование знаний — это не одномоментное явление. Оно продолжается длительное время, частично протекая в подсознании, т.е. не осознаваясь учащимся. Но этому процессу необходимо помочь, побуждая учащихся постоянно вспоминать пройденное, а, главное, применять изученное.

Непрерывное совершенствование учебного процесса

Конечно, для начинающего преподавателя самое главное — провести урок. Он тоже учится: приобретает знания в проведении урока. После этого появляются умения и навыки. Не страшно повторить чей-то опыт. Самое отрицательное в работе педагога — это застой в его творчестве, когда уроки в разных учебных группах похожи один на другой, вчерашний урок — на сегодняшний, урок этого учебного года — на прошлогодний. Чтобы этого не произошло, необходимо заниматься проблемой совершенствования учебного процесса непрерывно, как на уроке, так и перед ним, так и после него.

Основные требования к уроку

а) образовательное.

б) воспитывающие.

в) организационные.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ — четкое определение образовательных целей.

1. Оптимальное содержание урока.

2. Выбор рациональных методов обучения.

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ

1. Постановка воспитательных целей

2. Формирование мировоззрения, высоких моральных качеств

3. Развитие к интересам знаний

4. Всесторонние изучение и учет индивидуальных способностей учащихся.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ требования

1. Наличие плана урока.

2. Организация проведения урока

3. Подготовка и рациональное использования технических средств обучения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Перечислите основные требования к уроку?

2. Что включают в себя образовательные требования к уроку?

3. Для выполнения какого требования к уроку необходимо наличие плана урока, подготовка и рациональное использование технических средств обучения?

Тема 3.2 Структура уроков. Типы уроков.

Структура урока.

Урок в теоретическом и производственном обучении имеет логический порядок, или, как говорят, структуру. Она зависит от поставленной цели и содержания учебного материала. Однако независимо от этого главным на уроке является сообщение знаний, формирование новых и совершенствование усвоенных умений и навыков. Чтобы вооружить учащихся новыми знаниями, необходимо их к этому подготовить. Это значит подвести учащихся к пониманию нового материала на основе уже имеющихся знаний. А для этого надо воспроизвести в их памяти ранее изученное. С другой стороны, сообщение новых знаний требует последующего их закрепления.

Таким образом, структура обычного урока представляется в виде следующей общей схемы:

— воспроизведение с помощью разнообразных методов в памяти учащихся ранее пройденного учебного материала;

— сообщение новых знаний;

— закрепление изученного на уроке.

Однако эта схема может изменяться в зависимости от ТИПА урока.

Тип урока.

Уроки в теоретическом обучении бывают двух видов:

а) комбинированный или так называемый смешанный урок;

б) специальный или так называемый целевой урок.

В свою очередь целевой урок можно подразделить на сле дующие разновидности:

— урок по сообщению новых знаний;

— повторительно- обобщительный урок;

— урок по закреплению ранее усвоенных учащимися знаний; — урок лабораторно-практических занятий; — контрольно-проверочный урок.

Комбинированный, или смешанный, урок имеет целью повторить с учащимися ранее пройденный учебный материал, сообщить и закрепить новые знания. Во исполнение поставленной цели комбинированный урок строится по следующей схеме:

— повторение пройденного учебного материала;

— сообщение новых знаний по теме урока; — закрепление изложенного материала программы; — задание учащимся на дом.

Каждый элемент урока играет определенную роль и преследует конкретную цель. Повторение пройденного имеет целью проверить, как учащиеся усвоили изученный материал программы. Преподаватель проводит опрос по материалу предыдущего урока согласно ранее намеченным вопросам.

Кроме того, по намеченным дополнительным вопросам преподаватель выясняет знания учащихся по ранее изученному учебному материалу.

В конце повторения обобщаются вопросы, необходимые для понимания и восприятия учащимися последующего учебного материала. Сообщение учащимся новых знаний имеет цель расширить и углубить ранее усвоенное ими.

Новые знания закрепляются с помощью краткого повторения по вопросам, самостоятельной работы учащихся под руководством преподавателя (решение примеров и задач с комментированием), выполнение упражнений по индивидуальным карточкам-заданиям, таблицам, справочной и технической литературе и т.д. Дальнейшее закрепление сообщенных знаний осуществляется при выполнении учащимися домашних заданий.

Указанные элементы комбинированного урока тесно связаны между собой. При повторении пройденного и объяснении последующего материала учащиеся закрепляют, углубляют ранее усвоенные и приобретенные новые знания. Повторение ранее усвоенных, сообщение и закрепление новых знаний — все это составляет единый и одновременно протекающий процесс приобретения необходимых знаний, умений и навыков учащимися под руководством преподавателя. Комбинированный, или смешанный, тип урока является наиболее распространенным в учебных заведениях.

Урок по СООБЩЕНИЮ НОВЫХ ЗНАНИЙ иначе называется уроком РАЗВЕРНУТОГО ОБЪЯСНЕНИЯ. Такой тип урока имеет целью разъяснить учащимся новый учебный материал программы. Он обычно применяется, когда преподаватель считает целесообразным перед каким-либо разделом программы дать развернутое введение.

Основным методом на уроке по сообщению новых знаний является лекция, предусматривающая последовательное изложение преподавателем учебного материала

ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩИТЕЛЬНЫЙ УРОК имеет целью повторить и обобщить ранее пройденный учащимися учебный материал. Такой тип урока рекомендуется проводить после наиболее сложной темы программы. Повторительно-обобщительный урок можно также применять в конце учебного полугодия или года. На таком уроке проводится устный опрос учащихся, упражнения, решаются задачи комплексного характера по изученному материалу темы или части программы.

Повторение учебного материала на уроке указанного типа отличается от повторения на обычных комбинированных уроках. При проведении комбинированного урока повторяется в основном тот материал, который изучался на предшествующем уроке. На повторительно-обобщительном уроке воспроизводится в памяти учащихся ранее изученный ими учебный материал целой темы или раздела программы. Они углубляют свои знания и восполняют пробелы, выявленные в знаниях некоторых учащихся. К выпускным экзаменам необходимо воспроизвести в памяти учащихся ранее усвоенные ими знания. Здесь целесообразно провести несколько повторительно-обобщительных уроков.

УРОК ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗНАНИЙ нужен для закрепления знаний учащихся по отдельным вопросам учебной программы и их использования в практической деятельности.

Такие уроки могут применяться, когда учащиеся разбирают и составляют кинематические схемы, карты технологического процесса, упражняются в использовании таблицами режимов работы аппаратуры, в определении центра тяжести фигур (в технической механике), выполняют расчеты по определению мощности источников питания и т.д.

На уроке по закреплению знаний преподаватель разбирает совместно с учащимися цель и содержание предстоящего учебного задания, после чего они приступают к самостоятельной работе. При этом необходимо, чтобы каждый учащийся работал над выполнением индивидуального задания, пользуясь ранее разработанными карточками-заданиями. Во время самостоятельной работы учащихся на уроке преподаватель обходит класс, наблюдает за работой каждого учащегося и оказывает необходимую помощь.

На ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ учащиеся самостоятельно работают над выполнением учебного задания под руководством и контролем преподавателя, наблюдая, испытывая, измеряя некоторые величины, производя расчеты и т.д. В качестве примера можно привести урок — ЛПЗ — ''Изучение клавиатуры компьютера'' на основе клавиатурного тренажера. Их существует огромное количество, но весь принцип их работы заключается в отработке автоматизма действий учащихся при работе с клавиатурой. Для проведения такого урока необходимы компьютеры на каждого учащегося и программное обеспечение, необходимое для проведения данного занятия.

Вначале преподаватель проверяет знания учащихся в обращении с компьютерами. Затем объясняет цель и содержание предстоящего урока, после чего учащиеся приступают к выполнению задания.

Выполнение работы идет ступенчато: программа отработки навыков работы с клавиатурой, как правило, имеет несколько уровней — от менее сложных (медленных) к более сложным (быстрым). Учащиеся, выполняя задания с минимальным количеством ошибок на каждом уровне, переходят от менее сложных к более сложным уровням, приобретая навыки работы с клавиатурой.

Преподаватель контролирует работу учащихся, инструктирует и помогает им при необходимости. Выполнив работу, учащиеся (при необходимости) сдают отчет преподавателю по форме, которая обычно указывается в инструкции.

План урока лабораторно-практического занятия не очень отличается от плана урока теоретического занятия. Приведем пример:

УТВЕРЖДАЮ

Зам. Директора по УВР

_________________= =

«______» _________20_ г

ПЛАН УРОКА №

Тема: Цели:

а) обучающая

б) развивающая

в) воспитательная Тип урока

Метод проведения

Материальное обеспечение

Время

ХОД УРОКА

1. Вводный инструктаж

1.1. Проверка наличия учащихся

1.2. Инструктаж по новой теме

1.3. Проверка усвоения текущего материала

1.4. Инструктаж по ТБ, связанный с темой урока

1.5. Выдача заданий (каждому учащемуся — при индивидуальной системе проведения лабораторно-практического занятия, звеньям — при звеньевой)

2. Текущий инструктаж

Целевой обход учебных мест для контроля правильности прохождения лабораторно-практического занятия (Вмешательство преподавателя должно быть минимальным: при правильном выполнении задания нет необходимости вмешиваться в ход лабораторно-практического занятия. При обнаружении индивидуальной ошибки необходимо проинструктировать отдельное звено или учащегося. При массовых ошибках необходимо остановить выполнение лабораторно-практического занятия всей группой и повторить инструктаж по непонятному вопросу для всей группы.

3. Заключительный инструктаж

Прием отчетов по выполненной работе. При большом объеме работы допускается дать оформление отчета на дом. Прием отчетов в этом случае проводится на дополнительных занятиях. "______" ___________ 20_ г.

Преподаватель ______________________= =

Для сравнения вспомним форму плана урока теории:

''УТВЕРЖДАЮ''

Зам. директора по УР

________________= =

«___»_________20_г.

ПЛАН УРОКА N___

Тема:

Цели:

а) обучающая

б) развивающая

в) воспитывающая Тип урока:

Время:

Оснащение:

Х О Д У Р О К А

I. Вводная часть

— оргмомент;

— проверка подготовленности учащихся;

II. Основная часть

— выдача задания;

— инструктаж по выполнению задания;

— контроль за выполнением и помощь в выполнении

задания;

III. Заключительная часть

— прием отчетов;

— выставление оценок;

— выдача домашнего задания.

КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНЫЙ УРОК в теоретическом обучении проводится с целью проверить степень усвоения учащимися изученного учебного материала программы. На таком уроке преподаватель организует контрольный опрос учащихся, письменные работы, ответы на вопросы по карточкам-заданиям и т.д. Этот тип урока практикуется в течение учебного года по некоторым наиболее важным темам, а также после проведения экскурсии. Контрольно-проверочные уроки проводятся также в конце учебного периода (полугодия или года).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. От чего зависит структура урока?

2. Типы уроков теоретического обучения? Их цели?

3. Когда обычно применяется урок по сообщению новых знаний?

4. Какой характер носит урок по закреплению ранее усвоенных знаний?

5. С какой целью проводится контрольно-проверочный урок?

Тема 3.3. Подготовка преподавателя к учебному году и ее задачи

Подготовка преподавателя к учебному году начинается тогда, когда у него на руках находится его тарификация на учебный год. Тарификация включает в себя всю учебную нагрузку преподавателя, в ней расписаны предметы, которые ему предстоит проводить в будущем учебном году, количество часов по каждому из них, сколько часов теории и практических занятий и в каких группах.

Качественно проводить занятия в учебном году можно только зная последовательность учебных тем предмета, сколько времени отводится на ту или другую тему, типы проводимых уроков и т.д. Все эти вопросы прорабатываются преподавателем перед началом учебного года и сводятся в документе, который называется календарно-тематическим планом.

Календарно-тематический план (КТП) — это планирующеучетный документ. Его целями является определение тематики, типа, метода и оснащения уроков по выбранному предмету.

Так же немаловажным представляется то обстоятельство, что календарно-тематический план предусматривает меж- и внутрипредметные связи. Учетным календарно-тематический план является потому, что в нем предусматривается графа регистрации проведенных с учебными группами занятий.

Примерный вид календарно-тематический план представлен на (рис.1 ).

Рис.1. Примерная форма календарно-тематического плана

Составление календарно-тематического плана является первым шагом в создании поурочной систематизации. Исходным документом здесь является учебная программа. Рассмотрим процесс разработки календарно-тематического плана на примере предмета «Методика преподавания основ информатики и вычислительной техники».

1. Находим раздел «Примерный тематический план».

2. В графе 1 «Номер темы » календарно-тематического плана (рис.1 ) из графы 1 «Примерного тематического плана» ставим номер темы (начнем с первой). Она носит название «Введение. Понятие об информатике». Рекомендуется выносить названия тем в отдельную строку (рис.2 ). Так календарно-тематический план будет более удобен в использовании: легче будет в нем ориентироваться при поиске интересующей Вас темы.

3. В графе 2 «Номер урока » проставляем номер урока. Если это тема первая, то и номер урока тоже будет первый.

4. В графе 3 «Наименование тем » календарно-тематического плана пишем название урока. Если в теме одно занятие, то можно за название урока взять название темы, то есть урок будет называться «Введение. Понятие об информатике».

5. В графе 4 «Количество часов » календарно-тематического плана проставляется количество часов, отводимых на урок. Количество часов может быть 1 или 2 (большее количество не рекомендуется; Если материал большой, лучше разбить один урок на несколько). Условимся, что у нас один урок — это двухчасовое занятие. На тему 1 в данной программе отводится всего одно такое занятие, поэтому в графе 3 календарно-тематического плана ставим цифру 2 и переходим к теме 2.

6. В теме 2 «Задачи, содержание и процесс теоретического и производственного обучения в школах и ПТУ» предусмотрено 4 часа, то есть 2 занятия.

В графе 1 календарно-тематического плана ставим номер темы — 2.

В графе 2 календарно-тематического плана — номер урока — 2.

В графе 3 календарно-тематического плана — наименование урока. В данном случае тема по программе не совпадет с наименованием урока, так как во 2 теме должно быть два урока. Для определения наименований уроков нужно заглянуть в раздел 3 программы, который называется «Содержание программы». Из содержания второй темы можно определить, что урок 2 называется примерно так

«Основные принципы обучения. Назначение квалификационной характеристики». Урок 3 — «Учебные планы и программы».

Поэтому в графе 3 календарно-тематического плана запишем название урока 2 — «Основные принципы обучения. Назначение квалификационной характеристики».

В графе 4 календарно-тематического плана поставим цифру 2 — количество часов урока.

Повторяя данные действия, можно получить частично готовый календарно-тематический план примерно следующего содержания (рис.3 ).

Заметьте, что нумерация уроков начинается в первой теме и продолжается до конца календарно-тематического плана. Такая нумерация носит название «сквозной».

7. Закончив разбивку часов на уроки, переходите разработке каждого урока.

В графах 5-12 (рис.1 ) Вы должны полностью определить свой урок и на базе этих данных Вам потом будет легче составлять поурочный план.

а ) графа 5 «Тип урока » определяется тип текущего урока. Как Вам известно из теории, таких типов существует два: комбинированный и целевой.

б ) графа 6 «Метод изложения учебного материала ». Выбор метода урока целиком и полностью зависит от Вас. Здесь

Вы ориентируетесь в первую очередь на содержание урока: если это урок теории, то он может быть как комбинированным, так и целевым. Лабораторно-практическое занятие, как правило относится к урокам целевого типа;

кроме того, при выборе типа урока нужно учитывать сложность рассматриваемого материала: для более простого — можно применить целевой, создав проблемную ситуацию, для более сложного материала более уместна беседа;

для наиболее сложных тем лучше применить метод лекционного изложения материала.

в ) графа 7 «Виды наглядных пособий ». Здесь Вами должен быть досконально просмотрен фактический материал, который будет применен на уроке. Возможно, это будет не одна книга и даже не один предмет. Поэтому сразу записывайте все источники, которые Вы предполагаете использовать на рассматриваемом уроке. Эти данные Вам пригодятся при заполнении графы 12 «Связь с производственным обучением и межпредметные связи». (Это может показаться формальностью на данном этапе. Но представьте себе, что Вы подойдете к уроку, скажем, пятидесятому где-нибудь в феврале-марте месяце. Разве Вы запомните, что Вы планировали в сентябре?) А ведь календарно-тематический план составляется на весь год!)

Но вернемся к графе 7. На основании изученного материала Вы сможете себе легко представить, что нужно рассказать, что написать на доске, что вынести на плакат, в диапозитив, транспарант и т.д. Почаще ставьте себя на место студентов, старайтесь взглянуть на то, что Вы им даете их глазами: увидят или нет, поймут или нет.

г ) графа 8 «Технические средства обучения ». Что такое технические средства обучения, Вы прошли в курсе «Технические средства обучения и методика их применения» и подробно на этом нет смысла останавливаться. Хочется только предупредить о взаимосвязи этой и предыдущей граф. Если в графе 7 Вы используете диапозитив, а в графе 8 у Вас нет

диапроектора, то очевидно, что к составлению календарнотематического плана нужно подходить более внимательно;

д ) графа 9 «Самостоятельная работа на уроке ». Сюда Вы должны включить те элементы самостоятельной работы студентов на занятии, которые они будут использовать. Чтобы ничего не упустить, лучше вспомнить, что урок состоит из трех больших частей: вводной, основной и заключительной. Вспомнить, какой самостоятельной работой могут быть студенты заняты в каждой из них и что им для этого потребуется. Все это и будет содержанием данной графы.

е ) графа 10 «Виды повторения » должна предусматривать методику закрепления как ранее пройденного материала (обычно во вводной части урока), так и текущего (в основной) части урока). Ваша задача определить в какой форме это будет происходить.

ж ) графа 11 «Домашнее задание » содержит конкретное задание на дом.

и ) графа 12 «Связь с производственным обучением и межпредметные связи » определяет Ваш комплексный подход к процессу обучения. Вот здесь и пригодится тот материал, который Вы накопите в процессе заполнения графы 7 (см. выше).

8. Графа 13 «Даты выполнения плана по группам » (или просто «Примечание ») дает Вам возможность производить учет и контроль пройденного материала во всех ваших учебных группах.

После всей проведенной работы по составлению календарнотематического плана у Вас должен получиться примерно такой документ (рис.4а ), (рис.4б ).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что включает в себя тарификация преподавателя?

2. Цель календарно- тематического плана?

3. Из каких основных граф состоит календарно- тематический план?

Тема 3.4 Подготовка преподавателя к изучению темы, урока

Суть подготовки к уроку

Преподавание — это не ремесло и не профессия, а образ жизни, как говорят педагоги. Эти емкие слова характеризуют суть учительской деятельности. Единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций обучения предполагает, помимо профессионального мастерства, высокие качества учителя как личности.

Нет обучения без общения и, следовательно, без устанавливаемых в процессе этого общения отношений между учителем и учениками, между учителем и преподаваемой им наукой. Эти отношения создают, формируют отношение учеников к учителю, науке и миру в целом, это и есть воспитание.

Учить — значит организовывать познавательную деятельность обучаемых. Без такой деятельности невозможно обучение. Обычная ошибка начинающих учителей — уверенность в том, что знание материала по существу вполне достаточно для проведения урока. Все обстоит значительно сложнее. Конечно, знать материал необходимо, это основа, без которой урок просто невозможен. Но этого еще недостаточно, потому что все, что воплощает учитель в себе как личность, сказывается на каждом уроке. Вот почему не является преувеличением мнение, что к хорошему уроку учитель готовится всю жизнь.

Знание материала по существу… Вот что пишет по этому поводу один из передовых учителей: «Ничто так не мешает учителю, как мысль о том, будто он знает больше учеников. «Сходить» на урок к самому себе и побыть учеником своих учеников — для меня важнее любой информации».[1] (Учительская газета, 1980, 1 марта). Это совершенно необходимое настоящему учителю свойство — видеть предмет глазами учащихся. Нет без этого свойства ни обучения (предмет учителю кажется таким простым, что непонимание возмущает, даже вызывает гнев), ни воспитания (с высот собственного величия, каким оно кажется, детские радости и огорчения представляются слишком мелкими).

Воспитывает на уроке все, но поведение учителя — прежде всего. Вплоть до походки, голоса, внешнего вида, не говоря уже о речи, интонациях, в которых целая гамма чувств, либо вялость, безразличие.

Идя на урок, стоит задуматься, что, согласно имеющимся данным, около 91% учащихся уверенно угадывают настроение учителя, почти 85% считают, что это настроение влияет на них, причем, по мнению большинства, плохое настроение учителя на собственном настроении учащегося сказывается значительно тяжелее, чем получение плохой оценки или неподготовленность к уроку.1

Готовиться к уроку — это значит каждодневно и неустанно воспитывать себя, учиться общению с учениками, тому умению, которое психологи называют эмпатией и которое означает способность понять и представить себе внутренний мир другого человека, его чувства и переживания. Это одинаково необходимо на уроке литературу и математику, мастеру производственного обучения и спецпредметнику.

Для успешного воздействия на развитие учащихся очень важно понимать их реальные возможности и возможные затруднения при изучении конкретной темы урока. Трудность предлагаемых на уроке познавательных задач — основной, решающий фактор воспитания ума. Прежде всего, в этой области учителю понадобится знание возрастных и индивидуальных особенностей своих учащихся. Не обойтись и без интуиции. Интуиция развивается постоянными наблюдениями и размышлением. Очень пригодятся учителю и воспоминания о том, как он сам пришел к полному пониманию тех или иных положений. Недаром В.А. Сухомлинский считал, что только тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывает о том, что он сам был ребенком. Учитель, не представляющий себе реальных трудностей понимания и усвоения в целом, не в состоянии хорошо учить. Уметь взглянуть на изучаемый материал глазами учащегося перед каждым уроком совершенно необходимо.

Но и этого мало. Задача учителя — помочь учащимся сформировать целостное представление о мире. Надо продумать, как осуществить связь сообщаемого материала с содержанием других предметов, определить возможности предстоящего урока в общем процессе формирования мировоззрения учащихся.

Важно, чтобы знание материала учителем было не только глубоким и полным, но — и это главное — чтобы это знание было частью общей культуры учителя, его интеллигентности, которую М. Шагинян определили как общий образовательный фон, делающий человека грамотным членом своего общества, сыном своего времени.

Все знать невозможно, и не о том речь. Подлинная образованность учителя. — это неиссякаемое стремление к образованности. Учитель, такого стремления лишенный, неизбежно превращается в унылого урокодателя.

В наше время, когда школа далеко не является единственным источником информации, подлинно всестороннее развитие учителя особенно важно, потому что он призван разъяснять сведения, получаемые учащимися из многочисленных других источников. Духовное богатство учителя наряду с его душевной щедростью — единственная надежная гарантия воспитывающего и развивающего эффекта обучения.

А. Эйнштейн имел все основания сказать: «Хороших физиков достаточно, способных же учителей все еще слишком мало». Ни одна профессия не предъявляет к человеку столько требований, сколько профессия учителя.

Урок, такое обыденное, казалось бы, явление на самом деле представляет собой событие величайшей важности: формируются деятели общества будущего. Более того, через своих потомков они понесут учительское влияние следующему поколению.

Выбор изложения материала

Стоит даже бегло взглянуть на два разных учебника по одному и тому же предмету, чтобы убедиться: один и тот же материал объясняется в разных учебниках по-разному. Собственно, и в этом тоже состоит различие между учебниками. Ведь закон Ома или теорема Пифагора по существу своему неизменны, не зависят от воли авторов учебников (или чьей бы то ни было воли вообще) — они объективно отражают действительность. А вот пути к познанию закона Ома, к доказательству теоремы Пифагора могут быть (и действительно бывают) весьма различными. Математикам известны более ста способов доказательства теоремы Пифагора. Какой избрать, Ведь с содержательной, с логической точки зрения эти способы, как правило, равноправны.

Критерии выбора метода изложения материала

Вопрос этот для идущего на урок учителя далеко не праздный. И решается он в зависимости, во-первых, от того, что уже известно учащимся. Для некоторых способов доказательства нужна совсем другая последовательность общего изучения предмета, чем та, которая принята в соответствии со школьной программой.

Второй фактор, определяющий выбор способа изложения, — это, несомненно, доступность этого способа для учащихся. В последние годы появились педагогические работы, посвященные объективному определению относительной доступности учебного материала, но предлагаемые способы довольно сложны и предназначены скорее для авторов учебников, чем для учителей. Следует полагать, что в будущем способы объективной оценки доступности будут значительно упрощены, но пока учитель большей частью исходит из своей педагогической интуиции, из собственного опыта — опыта не только преподавания (его на первых порах просто нет), но и собственного учения.

Следующий фактор, который обязательно нужно учесть, — это способ изложения, принятый в учебнике. Ясно, что не считаться с этим нельзя, понимать учебник необходимо. Другое дело, что, кроме способа, принятого в учебнике, можно дать и еще один, если он заведомо доступнее, проще. Но это бывает не так уж часто.

Вот где наверняка понадобится новый способ объяснения — это в случаях, когда ученику непонятен способ, примененный автором учебника. Конечно, можно дополнительно разъяснить его, но часто гораздо более полезной, более радикальной мерой оказывается новый способ доказательства (объяснения) материала.

Автор каждого учебника обычно исходит из своего, неизбежно в той или иной степени субъективного представления о так называемом среднем ученике и его познавательных способностях. А на самом деле учащиеся все разные. Для кого-то, вероятно, будет и трудно понять способ изложения, использованный автором. Но обязательно есть и может быть найден учителем другой способ, наиболее соответствующий возможностям, способностям данного конкретного ученика.

Разные способы доказательства одних и тех же положений полезно знать сильным учащимся: это развивает ум, вызывает творческую активность. Понимание разнообразия путей, ведущих к истине, — важное средство формирования диалектического мышления.

Дидактика, частные методики по сути дела основаны на том, что один и тот же материал можно изложить (преподать, объяснить, доказать, сделать понятным) по-разному. Резервы здесь практически неограниченные. Важно только знать побольше таких способов.

Готовясь к уроку, следует использовать по крайней мере несколько пособий по предмету (не считая учебника, который есть у школьников), чтобы избрать наиболее удачный, наиболее рациональный подход к материалу.

Одно из важных слагаемых педагогической эрудиции — владение разными способами одного и того же материала.

Мысль, содержащуюся в одном сложном предложении, можно выразить (перефразировать) приблизительно миллионом способов. Нет надобности анализировать все эти способы. Многие из них по ряду причин заведомо непригодны. Но человек, могущий высказать мысль только одним способом, похож на иностранца, выучившего какое-то количество предложений по разговорнику и лишь имитирующего владение языком. Поэтому подготовка к уроку — это и обзор (сопоставление), а также критическая оценка возможных способов изложение материала.

Подытожив вышесказанное, можно сделать вывод, что существует и еще один критерий — сам учитель. Много различных методик и все они равноправны. Выбрать ту или иную, или совокупность разных методик — зависит от уровня самого преподавателя. Сможет ли он воспользоваться опытом других людей, сможет ли объяснить учебный материал так, как это делают другие. А может ему по силам создать свою собственную методику, которая оригинальна и не похожа ни какую другу?

Подготовка к уроку и к системе уроков

Одно из достижений недавнего времени — полное осознание мысли, что готовиться надо не только к отдельно взятому уроку, но и системе уроков по данной теме.

Отдельно взятый урок далеко не всегда способен решить все задачи обучения — проверку ранее усвоенного и изучение нового, повторение изученного и формирование умений. В ходе же изучения целой темы, особенно если тема крупная, все это должно быть достигнуто.

Нельзя допускать положения, когда не остается времени на обобщение материала, его систематизацию или проверку знаний по теме. С другой стороны, столь же нерасчетливо было «экономить» время, т.е. затрачивать его на обучение меньше, чем положено. Большей частью подобная «экономия» свидетельствует лишь о недостаточно качественном усвоении.[2]

Необходимо, опираясь на рекомендации методических журналов, другие пособия, а также учитывая опыт лучших учителей, запланировать до начала изучения темы использование отведенных для нее часов. При этом, конечно, следует учесть особенности учащихся, их подготовленность.

При подготовке к конкретному уроку учитель составляет план урока. Как существует много методов проведения уроков, так и существует много форм планов уроков. Можно порекомендовать следующие (см. приложение 1, 2).

В плане урока целесообразно указать следующее:

1. Цель урока (идеи, понятия, закономерности, умения, навыки, подлежащие формированию или совершенствованию на уроке; воспитывающие и развивающие задачи урока).

2. Составные части урока, отводимое на них время и что будут делать учащиеся на протяжении каждой из составных частей. Используемые методы обучения, наглядные пособия, технические средства обучения.

3. Какие основные вопросы будут заданы учащимся и кому именно.

4. Задание к следующему уроку и необходимые пояснения к нему.

5. Подведение итогов урока, выставление оценок учащимся с комментарием их действий.

Выше приведены наиболее распространенные положения, затрагиваемые в поурочных планах. Конечно, можно разнообразить содержание плана урока. Но некоторые минимальные требования к его содержанию все-таки должны быть. О них мы только что и говорили.

Это были требования к содержанию плана урока. Существует один вид: план-конспект. Он соединяет в себе как планирование (о нем мы только что говорили), так и опорные знания в изучаемом материале.

Решать, конечно же, учителю, какой вид выбрать. Если материал урока относительно несложен, то целесообразнее написать план-конспект. И наоборот, при сложном материале, лучше разделить планирующую и фактическую часть.

Планы урока могут составляться на отдельных листах (карточках) с тем, чтобы можно было их использовать более одного раза, внося необходимые дополнения и изменения (для чего желательно предусмотреть место).

Чем менее опытен учитель, тем более подробный план ему необходим. В самом начале учительской деятельности составляются обычно планы-конспекты, содержащие тезисное изложение нового материала, а также предполагаемых ученических ответов. Нет, однако, надобности в слишком подробных планах. Опыт показывает, что лучше затратить больше времени на пробное объяснение — комулибо из коллег или друзей, а в крайнем случае самому себе (или зеркалу)… Полезно также мысленно «проиграть» урок (так делают даже музыканты, когда у них — например, в пути — нет возможности для действительных упражнений), представить себе возможные осложнения и свою реакцию на них. Последняя форма подготовки со временем становится основной.

Из сказанного выше ясно, что, чем больше учебных и методических пособий будет просмотрено перед уроком, тем лучше. В самом крайнем случае, если необходимые книги и материалы еще не накоплены, а близлежащие библиотеки их не содержат, необходимую помощь окажут студенческие конспекты. Главное — всестороннее обдумывание всего урока, стремление взглянуть на него глазами учащихся: все ли достаточно понятно, на все ли задания хватит времени или, напротив, оно в избытке и плохо используется; что можно сделать для наиболее эффективного обучения.

На все запланированные для учащихся вопросы необходимо (хотя бы мысленно) ответить самому учителю, все задаваемые задачи и упражнения выполнить, учитывая, что учащимся для их выполнения потребуется, несомненно, гораздо больше времени. Тем более тщательно должны быть учтены собственные затруднения, пусть мимолетные, слабо выявляющиеся.

План урока может быть проверен администрацией или инспектирующими школу лицами.

К планам соответствующих уроков постепенно присовокупляются вырезки, выписки и тому подобные материалы по теме урока, интересные задачи (количественные и качественные) и т.п. Со временем к каждому уроку в каждом классе накапливается значительный материал, который обычно хранится в папках или специальных конвертах.

Вопрос о систематизации всего этого материала — отнюдь не второстепенный, а один из необходимых элементов научной организации педагогического труда. К сожалению, нередки случаи, когда учитель не в состоянии разобраться в собственных записях, делает из-за этого дважды одну и ту же работу. Чтобы учить культуре умственного труда школьников, надо прежде всего самому работать культурно.

Поскольку совершенствованию каждого урока нет предела, хорошему учителю никогда не хватает времени на подготовку. Особенно это ощущается как раз на первых этапах учительской деятельности, когда все ново и очень многое делается впервые. А ведь нужно время не только для подготовки к урокам, но и для воспитательной работы, для самообразования, чтения, просмотра телевизионных передач, просто для отдыха, наконец. Кто-то хорошо назвал усталость коррозией учительской души. Усталый учитель физически не способен хорошо работать. Поэтому соблюдение режима дня, питания, прогулок и т.д. для учителя не менее важны, чем для учащихся. Кстати, учительский пример будет положительно действовать на школьников.

Важно обретение учителем уверенности в своих силах — в своей возможности научить, объяснить, показать, внимательно выслушать, помочь посоветовать. Вместе с тем уверенность должна сочетаться с внимательным анализом своих поступков. Необходимой самокритичностью, готовностью правильно реагировать на критические замечания руководителей и коллег.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. В чем состоит суть подготовки преподавателя к уроку?

2. Что целесообразно указать в плане урока?

3. Какими качествами, по Вашему, прежде всего должен обладать учитель?

Тема 3.5 Методы обучения

Понятие о методах обучения Их классификация.

Метод ( от греч.methodos- буквально путь к чему –либо) обозначает способ деятельности, направленный на достижение определенной цели.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.

Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические. При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся.

Каждая из основных групп методов, в свою очередь, может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы

Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности

Словесные методы.

Наглядные и

практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные

и проблемнопоисковые методы ( аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (

аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности.

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы стимулирования

мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса.

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы контроля самоконтроля

устного и

Методы письменного контроля и

самоконтроля

Методы лабораторнопрактического контроля и самоконтроля

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др.

В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложения содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся.

Возможно несколько видов рассказа- рассказ- вступление, рассказ изложение, рассказ- заключение. Цель первого- подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа- изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ- заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем выделяет главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме. Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающейся большой емкостью чем рассказ, большей сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция как правило занимает весь урок или занятие. В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержания внимания в течении длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы обеспечивающие логическое запоминание.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению цепочки фактов, нового понятия или закономерности.

Наглядные методы обучения

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относятся также показ кинофильмов и диафильмов.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время использования практических методов применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, управления процессом выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относят письменные упражнения. В ходе упражнений ученик применяет на практике полученные теоретические знания.

Вторую большую группу практических методов составляют лабораторные работы, выполнение трудовых заданий в мастерских, учебно-производственных цехах, ученических бригадах.

Индуктивные и дедуктивные методы

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов- способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы- от частного к общему или от общего к частному.

При использовании индуктивного метода обучения деятельность учителя и учащихся протекает следующим образом:

Учитель	Ученик
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщениям	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения

При использования дедуктивного метода деятельность учителя и учеников носит следующий характер:

Учитель

Ученик

Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи

Воспринимают общие положения, формулы,

законы, а затем усваивают следствия, вытекающие из них

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы

Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем и другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов. При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее опирается уже на известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более активного и прочного запоминания информации.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания.

Проблемно- поисковые методы обучения Проблемно-поисковые методы применяются в проблемном обучении. При этом учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию( ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации. Проблемно- поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения.

Методы самостоятельной работы

Самостоятельная работа выполняется как по заданию учителя при опосредованном управлении ею, так и по собственной инициативе ученика, без указаний и инструктажа учителя. Как правило, без предварительного использования первого вида самостоятельной работы невозможен впоследствии ее более сложный второй вариант. Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом является работа с учебником, справочной и другой литературой. В практике обучения применяются самостоятельные работы с приборами и лабораторными установками и т.д.

Используя разнообразные виды самостоятельной работы, у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы ее рациональной организации: умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, наконец умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. На какие три большие группы можно подразделить методы обучения?

2. Назовите методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности?

3. Какой характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем и другим источником учебной информации?

Тема 3.6 Организация учебных кабинетов, лабораторий

Оборудование учебных кабинетов Т С О

Санитарно-гигиенические требования

Под эффективностью обучения следует понимать качественно высокое приращение объема знаний, умений и навыков учащихся, соответствующее требованиям программы, при минимальных затратах на это усилий со стороны учащихся и преподавателя.

Для повышения эффективности обучения большое значение имеет оборудование учебных кабинетов и внешняя среда. Внешнюю среду характеризуют размеры помещения, освещенность, акустика, температура, движение и влажность воздуха, форма, содержание и расположение предметов, рабочие места учащихся и преподавателя и другие факторы. Соответствие большинства характеристик нормам бывает предусмотрено еще при проектировании здания, и преподавателю остается лишь поддерживать их: вовремя менять перегоревшие лампы, проветривать помещение, поддерживать необходимую температуру, следить за чистотой

Эти, казалось бы, незначительные факторы оказывают воздействие на работоспособность учащихся, а, следовательно, и на эффективность их обучения. Например, трудно требовать четкой и организованной работы от учащихся, если их места не убраны, а на полу разбросан мусор или отходы производства. Если в кабинете жарко, то процесс мышления тормозится и учащиеся плохо воспринимают передаваемую информацию.

Технические средства могут отрицательно воздействовать на слух и зрение, поэтому при выборе и размещении аппаратуры нужно исходить из определенных гигиенических требований.

Для нормального звучания фонограмм нужно иметь усилители звуковой частоты. Нарушение условий звуковоспроизведения приводит к тому, что уменьшается чувствительность слухового аппарата, время восстановления которой пропорционально квадрату времени воздействия слишком громкого звука. Поэтому при оснащении кабинета целесообразно иметь несколько акустических систем небольшой мощности, чем одну мощную. Зная коэффициент полезного действия акустической системы, который не превышает нескольких процентов (для надежного расчета можно считать, что коэффициент полезного действия равен 2.5-3%) можно определить необходимую мощность (по звуковой частоте) для озвучивания определенной учебной аудитории. Можно использовать формулу:

Рэл = 0.85 * 10^(-4) * V / 0.03,

где Рэл — мощность (Вт), V — объем помещения (м^3)

Определив мощность, оптимальную для данного помещения на панели усилителя напротив соответствующего положения регулятора громкости делают пометку.

При передаче визуальной информации необходимо учитывать расстояние до экрана, освещенность учебного помещения, размеры и качество изображения.

Совершенно очевидно, что применение визуальных средств дает необходимый педагогический эффект только тогда, когда все учащиеся достаточно хорошо видят изображение на экране. Для этого в кабинете необходим экран достаточно больших размеров. Изображение на экране должно быть контрастным и четким, что возможно лишь при хорошем качестве проекционной аппаратуры и при наличии большого светового потока.

Для правильного определения размеров изображения, а, следовательно, размера экрана необходимо пользоваться следующим правилом: наименьшая высота детали изображения (например, букв) в миллиметрах должна быть равна длине аудитории в метрах, умноженной на три.

Так, в аудитории длиной в 10 м высота наименьшего изображения детали должна быть равна 30 мм.

Экран в аудитории должен быть установлен стационарно с определенным наклоном так, чтобы лучи от применяемых средств проекции падали перпендикулярно его поверхности. Соотношение ширины экрана к его высоте должно быть 4: 3.

В связи с тем, что кинопроекционная аппаратура обладает незначительными световыми потока и, приходится затемнять учебные кабинеты. В учебных заведениях получи- ли распространение разные системы зашторивания: от ручных до электрифицированных. Те и другие могут быть горизонтальными и вертикальными.

Электрифицированное зашторивание, снабженное конечным выключателем, обеспечивающим отключение электродвигателя от сети в определенных положениях штор, наиболее целесообразно с эргономической, технической и эстетической точек зрения. На зашторивание тратится всего несколько секунд. После демонстрации штора легко и быстро убирается в карниз. Карниз можно изготовить из деревянных реек, а вал — из стальных или дюралевых труб. Шторы обычно делаются из кусков плотной ткани темного цвета, которые сшивают или склеивают таким образом, чтобы швы располагались горизонтально (в против ном случае полотнище шторы будет плохо наматываться на вал). Электродвигатель должен быть реверсивным мощностью 50-100 Ватт (в зависимости от числа окон в кабине те или мастерской). Угловая скорость вала на выходе не должна превышать 120 об/мин. Ее уменьшение приводит к замедлению зашторивания.

Просмотр телепередач в неблагоприятных условиях тоже может вызвать значительную нагрузку на зрение. Поэтому для сохранения устойчивого уровня работоспособности учащихся на протяжении всего уровня урока необходимо телевизор располагать так, чтобы угол просмотра (угол между лучом зрения и плоскостью, в которой находится экран телевизора) был не меньше 30 градусов, а расстояние до учащегося первого ряда — не меньше 2 м.

Таким образом, создавая условия необходимые для работы, преподаватель должен обратить внимание на окраску стен, наличие соответствующей мебели, системы затемнения, средств контроля, дистанционного управления и других приспособлений, повышающих наглядность демонстрируемых объектов и создающих определенный комфорт; размеры и планировку помещения, в том числе для хранения средств обучения; размещение экранов и проекционной аппаратуры.

Оборудование рабочего места преподавателя

Имеется несколько типов решений оборудования рабочего места преподавателя средствами обучения, связанными с архитектурно-планировочными особенностями учебных помещений, содержанием предмета и характером учебной подготовки.

Приступая к оборудованию кабинета, следует исходить из того, что номенклатура технических средств прежде всего определяется наличием средств обучения, выпускаемых промышленностью, и затем уже возможностью их изготовления непосредственно преподавателем с привлечением к этой работе учащихся.

При размещении технических средств в учебном кабинете с препараторской создаются благоприятные условия для работы учащихся и преподавателя. Во-первых, шумовые воз действия от работы аппаратуры, которая отрицательно влияет на восприятие передаваемой информации, не проникают в класс, во-вторых, при таком размещении управление аппаратурой ведется с пульта дистанционного управления, что создает комфортность.

При размещении аппаратуры в препараторской в стене на уровне доски делают проем и устанавливают просветный экран, который закрывают меловой доской. Рукой доску можно опускать вниз, открывая экран. Устанавливают поворотное зеркало, которое, вращаясь вокруг своей оси, передает проекцию на экран то от кинопроектора, то от диапроектора. Аппаратуру и механизм вращения зеркала включают с пульта дистанционного управления. Кроме всего, с пульта можно включить громкоговоритель (если возникла необходимость демонстрировать фильм без звукового сопровождения), опустить (поднять) шторы затемнения, подключить микрофон.

Доступ к платформам с радио- и телекомплексом осуществляется через проем, в котором установлен экран. Если опустить экран, то одну из платформ можно переместить в проем по направляющим, установленным на шкафу-подставке

Графопроектор и устройство контроля знаний устанавливают непосредственно на рабочем месте преподавателя. На стене слева от преподавателя хранится экран, который по мере надобности устанавливается в рабочее положение. На рабочих местах учащихся имеются пульты устройства контроля знаний.

Рабочее место преподавателя имеет три зоны: в I установлен подъемный столик для демонстрации объемных средств обучения; во II оборудовано место для хранения средств обучения, предназначенных для урока; в III имеется место для индивидуальной беседы с учащимися.

Обычно размеры просветного экрана невелики, поэтому, чтобы не утомлять учащихся при проведении обзорной кинодемонстрации, ставят дополнительный (убирающийся в тубус) экран больших размеров (размещается над доской). Кинопроекционную аппаратуру, управление которой выведено на пульт рабочего места преподавателя, устанавливают на разъемный столик у противоположной от экрана стены кабинета.

Другой вариант размещения технических средств — в секционной стенке. В этом случае проекционная аппаратура должна иметь короткофокусные объективы, меловая доска и просветный экран — некоторые конструктивные особенности.

В комплекте со стенкой имеется стол преподавателя с пультом дистанционного управления, графопроектором и устройством для контроля знаний.

Размещение технических средств на рабочем месте преподавателя обусловлено отсутствием в кабинете препараторской и секционной стенки. В этом случае проекционную аппаратуру устанавливают во II зоне рабочего места преподавателя, а для получения изображения на экране используется передвижное зеркало. Теле- и радиокомплексами кабинет стационарно не оборудуют. При необходимости эти средства можно установить на передвижной подставке которая вместе с аппаратурой хранится в отдельной комнате в пределах этажа и по мере необходимости перевозится в учебные кабинеты. Для подключения аппаратуры в кабинетах должны иметься розетки и антенны, установленные в удобном для эксплуатации месте.

Телевизионные мультиплексные комплексы

Телевизионная техника используется, как правило, не вместо традиционных технических средств обучения, а вместе с ними, при этом она играет роль объединяющего интеграционного фактора. Визуальная информация все чаще воспроизводится на телеэкранах с использованием видеозаписи (в качестве промежуточного средства).

Для демонстрации на телевизионных экранах кинофильмов диафильмов и диапозитивов в учебном телевидении широко применяют специальные устройства, предназначенные для преобразования изображения в видеосигналы. Такие преобразователи изображений представляют собой комплексы, включающие проекционные аппараты различного назначения и телевизионные передающие камеры.

В практике учебного телевидения часто используют одну передающую телевизионную камеру с несколькими кино- и диапроекторами. Во многих учебных заведениях кинофильмы, диафильмы и диапозитивы записывают телекамерой не- посредственно с экрана, на который проецируется изображение. Записанное таким образом изображение можно воспроизвести на экране телевизора. Преподаватель при этом имеет возможность обратить внимание учащихся на отдельные детали изображения с помощью указки или, закрыв часть изображения маской.

Видеозапись производится с экрана в незатемненном помещении, так как изображение имеет небольшие размеры, при которых оно достигает значительной яркости (поэтому засветка экрана не имеет существенного значения). Аппаратуру для записи с экрана можно поместить в специальном столе. Для закрепления телекамеры на столе используют специальный кронштейн от фотоувеличителя или от фоторепродукционной установки УРУ, а в качестве экрана — специальную пленку, лавсановую кальку или матовое стекло. Размеры экрана выбирают так, чтобы при максимальном подъеме телекамеры поле зрения объектива было ограничено рамкой экрана. Форма экрана должна быть квадратной. В противном случае на нем нельзя будет демонстрировать диапозитивы с вертикальным расположением кадров.

Проворачивая зеркало вокруг оси, на экране можно продемонстрировать кинофильм, отдельные кадры диафильма или диапозитивы. Для лучшей организации работы на установке зеркало должно иметь несколько фиксированных положений.

Наличие такой установки позволяет обойтись без графопроектора, так как транспаранты можно демонстрировать с помощью телекамеры, расположив их на экране и подсвечивая с помощью одного из диапроекторов, или воспользоваться в качестве подложки белым листом бумаги.

Экран может быть использован и в качестве подставки при получении телевизионного изображения с плоских непрозрачных рисунков, чертежей, текстов и небольших объемных предметов. Поскольку в этих случаях нужна дополнительная подсветка объектов, для крепления телекамеры лучше использовать кронштейн от фоторепродукционной установки, так как у нее имеются две осветительные лампы с рефлекторами.

Оперативность работы на установке повышается при использовании пульта дистанционного управления. Поэтому в ее комплект лучше включать диапроекторы 'Альфа-203', 'ЛЭТИ-60, кинопроектор 'Радуга-2'. Что касается аппаратуры для 8-мм фильмов, то она не имеет дистанционного управления и требует специальной до- работки.

Для изменения масштаба изображения телекамеру и проекционный экран сближают или удаляют. Таким образом, можно добиться 10-кратного увеличения, если рассматривать проецируемый кадр по частям. При использовании вариообъектива или удлинительных колец изменение масштаба может быть еще большим.

Описанную установку можно использовать и при прямой передаче содержания диафильмов, транспарантов, диапозитивов и кинофильмов на экраны телевизоров.

Комплексное методическое обеспечение

КОМПЛЕКСНОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ — это совокупность дидактического, методического и фактического материала, а также оборудования, предназначенных для качественного проведения уроков, для получения учащимися прочных и глубоких знаний.

Как правило, комплексное методическое обеспечение начинает создаваться с календарно-тематического плана. На основе календарно-тематического плана, в свою очередь, пишется поурочный, который является основой для проведения урока. Но ограничиться созданием только этих двух документов нельзя. При проведении любого урока перед преподавателем встает масса вопросов: как провести опрос домашнего задания? как подать новый материал и какую наглядность при этом использовать? какие ТСО применить? какие средства обучения для этих ТСО использовать?… Таких вопросов много. И чтобы не растеряться в этом море, необходимо свести их все в один документ, который носит название ''План комплексного методического обеспечения''.

Этот план создается наравне с календарно-тематическим и даже имеет некоторое с ним сходство. В общем виде он выглядит так:

ПЛАН КОМПЛЕКСНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ

преподавания предмета _____________________

в (учебном заведении) преподавателем ______________ на 20 _ — 20 _ учебный год

№

урока

Тема урока

Комплексное методическое обеспечение

Должно быть

имеется

докомплектовать

Последовательность уроков и перечень тем уроков берется из календарно-тематического плана. Этим и определяется сходство. Сходство также продолжается и в видах наглядности и перечня ТСО. Рассмотрим пример заполнения плана комплексного методического обеспечения (КМО) на примере одного из уроков предмета ''Технические средства обучения и методика их

применения''

№ урока	Тема урока	Комплексное методическое обеспечение
должно быть	имеется	докомплекто вать
1	2	3	4	5
Способы получения статистического изображения на экране	а) поурочный план б) конспект в) ТСО: 1.мультипроектор 2.диапроектор 3.графопроектор 4.эпипроектор г ) плакаты: 1.ход лучей в осветительно- проекционной системе диапроектора д) диафильмы: 1. Устройство аппаратуры для получения статического изображения на экране е) диапозитивы: 1. Изготовление средств обучения для ТСО статического изображения на экране ж) транспаранты: 1. План урока № 2 2. Схема хода лучей в ОПС эпипроектора з ) кинофильмы: 1. Методика применения ТСО для получения статического изображения на экране и) компьютерная программа 1. Знакомство с принципом работы ОПС для диа- и эпиаппаратуры к) карточки программированного опроса	+ + + + — — + + + + + + + +

Как Вы можете видеть план довольно громоздкий, объемный и каждый урок может занять целую стандартную страницу. Так и должно быть, ведь проводя уроки, Вы набираетесь опыта, а значит в содержание этого плана будут вноситься коррективы, то есть и одной страницы может оказаться недостаточно.

Этот план позволит Вам методично разработать поурочную систематизацию, не упустив при этом ничего.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Для эффективности обучения какое значение имеет оборудование учебных кабинетов и внешняя среда?

2. Из чего следует исходить приступая к оборудованию кабинета?

3. Что такое комплексно- методическое обеспечение?

Тема 3.7 Учебно-воспитательные задачи, решаемые в ходе проведения лабораторно-практических занятий.

Требования к учебным лабораториям. (Методика проведения лабораторных работ)

В системе закрепления большое значение имеют лабораторные уроки. Основной смысл этих уроков заключается в том, что учащиеся на них в той или иной мере воспроизводят пройденный материал, используя его по данному практическому поводу, уточняют, дополняют, осмысливают. Таким образом, знания их лучше закрепляются памятью, одновременно обогащаясь и развивая мышление.

Однако лабораторные работы могут и не выполнить функции закрепления или выполнить, но не в нужной степени. У учительской молодежи так часто и бывает. Это может произойти по следующим причинам:

— во-первых, учитель главный смысл лабораторной работы видит в развитии у учащихся навык обращения с оборудованием, приборами, постановки опытов и на этом обычно и сосредоточивается внимание учащихся. Естественно, в этих условиях задача закрепления отходит на второй план. Практически дело сводится к тому, что класс увлекается часто только ''деланием'', не представляя отчетливо, какое отношение оно имеет к тем научным истинам, которые учащиеся перед этим усвоили. ''Делание'' оказывается самоцелью, и урок превращается из урока закрепления в урок приобретения новых, но только не знаний, а умений и навыков; — во-вторых, даже и в тех случаях, когда учитель пытается держать учащихся в русле той научной цели, которая должна быть практически подтверждена лабораторной работой, школьников нередко отвлекает в сторону внешний эффект явлений: треск, вспышка, изменение окраски и т.д. Закрепления опять не получается.

Какой отсюда виден выход? Необходимо разделить лабораторно-практические работы на ''лабораторные'' и ''практические'', то есть выделить часть учебного времени на то, чтобы учащиеся сумели привыкнуть к лабораторному оборудованию, получили навык работы с ним. И чтобы по- том, когда они приступят к выполнению лабораторных работ ничто их не отвлекало от основных целей, поставленных в той или иной лабораторной работе

Два способа организации лабораторных работ на уроке применяются чаще всего: фронтальный, когда все выполняют одну и ту же работу с помощью тождественного оборудования, и работа бригадами (звеньями), когда каждая бригада (или даже каждый учащийся) выполняет свою работу, затем учащиеся обмениваются оборудованием и таким образом все работы проделывают поочередно по специально установленному учителем графику. Ясно, что фронтальная организация имеет ряд преимуществ. Отказ от нее объясняется обычно очень простой причиной: не хватает оборудования.

Та же причина приводит часто к тому, что одну работу выполняют вместе двое или даже более учащихся, пользуясь одним комплектом необходимого оборудования. В этих обстоятельствах очень важно, чтобы не было таких, кто только смотрит, кого более бойкие товарищи фактически оттесняют от приборов, а иные и сами норовят остаться в тени — из-за застенчивости, неловкости, а иногда и из- за неподготовленности к лабораторной работе, отсутствия интереса к ней.

Важно поэтому не просто следить за действиями учеников (это само собой разумеется), но и четко проинструктировать их о функциях и обязанностях каждого при выполнении каждой работы. При этом — и в этом сложность — надо не разжевывать инструкцию, не превращать экспериментаторов в исполнителей, которым не о чем задумываться.

Иногда работа выполняется бригадами не потому (или не только потому), что мало оборудования, но ввиду сложности лабораторной работы, необходимости действовать коллективно. В подобных случаях учитель имеет дело с фактически издавна существующей групповой организацией обучения.

Начинается обычно лабораторная работа с проверки готовности учащихся к работе. Формы проверки могут быть разными, чаще всего используют фронтальный опрос. Хорошо себя зарекомендовало в подобных случаях применение программированных заданий с выбором ответа, особенно если есть возможность работать в соответствующим образом оборудованном кабинете.

Далее следует учительский инструктаж, продолжительность и, главное, детализированность которого зависят от возраста учащихся и опыта прохождения лабораторных работ. Странно бывает видеть, когда шестиклассников и десятиклассников инструктируют если не одинаковым (этого не позволяет различие самих работ), то однотипным образом. Чем старше и опытнее учащиеся, тем большую самостоятельность надо им предоставлять во время лабораторной работы. При всем том, однако, нельзя допускать, чтобы отведенное на работу время ушло на бесплодные по- иски, а работа осталась незавершенной.

Особое внимание при инструктаже следует уделять правилам техники безопасности при работе, а также предупреждению порчи приборов по неопытности и неумению. Именно поэтому не допускается работа со сложной техникой без предварительного знакомства с ней и, при необходимости, сдачи зачета по знаниям правил работы с этой сложной техникой, включение источников тока до проверки собран- ной схемы учителем и т.п.

В одних случаях необходимое оборудование заранее готовится (с помощью общественных лаборантов из учащихся) и выставляется на рабочих местах, в других же целесообразно поручить самим учащимся определить и подобрать необходимое для работы. Во время выполнения лабораторной работы ведет себя так, как и при любой самостоятельной работе на уроке, то есть ограничивает свое вмешательство необходимым минимумом обращая внимание прежде всего на тех учащихся, которые больше всего в этом нуждаются.

Массовые ошибочные действия учащихся свидетельствуют об их недостаточной подготовленности, то есть о просчетах в деятельности самого учителя. В этом случае необходимо иногда прервать работу и вновь сделать необходимые указания, добиваясь неукоснительного их исполнения. Для себя же учителю следует сделать самокритичные выводы на дальнейшее.

Завершается работа составлением отчета, требования к которому должны быть хорошо известны ученикам, и проставлением оценок. Как, правило, каждый ученик получает оценку за каждую лабораторную работу, кроме тех работ, которые выполняются в порядке изучения нового материала. Здесь, как и при всяком изучении нового на уроке, допустимы лишь поощрительные оценки, то есть во всяком случае не худшие, чем обычно получает данный конкретный ученик. Существенно, что оценка выставляется именно за выполнение лабораторной работы, а не за отчет, который является лишь ее составной частью, хотя и важной. Поэтому учитывается именно выполнение работы в целом, включая и отчет. Ввиду того, что во многих случаях проведение лабораторных работ связано с измерениями, очень важны межпредметные связи с изучаемыми в математике приближенными вычислениями. Учащиеся должны понимать какова разница между ошибочным измерением и измерением с допустимой погрешность, как можно оценить (в соответствии с уровнем наличных математических знаний) точность измерений, как можно ее повысить.

Вовсе не всегда лабораторная работа должна занимать целый урок, она может быть рассчитана и на часть (иногда совсем небольшую) урока. В подобных случаях особенно важна высокая организованность на уроке, тщательная подготовка всего необходимого. Могут быть и лабораторные работы, требующие большего, чем один урок, времени, но они практически встречаются редко. Простейшие лабораторные работы учащиеся могут выполнить и дома, в качестве домашнего задания.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Цель лабораторной работы?

2. Из каких этапов состоит ход урока лабораторной работы?

3. Способы организации лабораторных работ?

Раздел IV. Основы организации и методика проведения занятий

Тема 4.1 Виды (типы) учебной техники

Под техническими средствами обучения следует понимать лишь сами технические устройства и аппаратуру, а обучающие материалы и пособия отнести к подсистеме средств обучения. Это оправдывается тем, что система средств обучения имеет предметный характер и определяется конкретным содержанием дисциплины и профессии, в то время как технические средства беспредметны. Выделение технических средств в отдельную группу учебного оборудования удобно и потому, что позволяет нормировать их в соответствии с имеющимся фондом средств обучения при оснащении кабинетов и мастерских средних профтехучилищ.

Кроме передачи информации, заложенной в средствах обучения, технические средства могут выполнять некоторые функции преподавателя (мастера), связанные с изложением учебного материала, организацией самостоятельной работы и контролем.

Под техническими средствами обучения следует понимать предметы учебного оборудования, предназначенные для реализации содержания отдельных видов средств обучения и выполнения некоторых функций преподавателя (мастера) в учебно- воспитательной работе.

Анализ функциональных возможностей технических средств обучения позволяет классифицировать их по назначению на: технические средства информации (диапроекционная,

эпипроекционная, звуковоспроизводящая, кинопроекционная и телевизионная аппаратура ); технические средства для фронтального оперативного и для

дифференцированного группового контроля); обучающие системы ( персональные компьютеры, их

комплексы и тренажеры).

К техническим средствам, которые могут автономно управлять процессом обучения, можно отнести лишь обучающие системы. Что же касается технических средств информации и технических средств контроля, то они могут быть отнесены к техническим средствам обучения при участии преподавателя ( мастера). Технические средства в учебном процессе освобождают педагога от некоторых второстепенных обязанностей и в то же время повышают эффективность управления и руководства процессом обучения.

Все средства обучения, реализуемые с помощью технических средств, кроме контролирующих и обучающих программ, получили название аудиовизуальных. По характеру воспроизведения заложенной в них учебной информации они подразделяются на экранные, звуковые и экранно-звуковые.

К экранным средствам обучения относятся диапозитивы, диафильмы, транспаранты и неозвученные кино- и видеофильмы; к звуковым — радиопередачи, грамзаписи и магнитные записи; к экранно-звуковым — озвученные диапозитивы, диафильмы, телепередачи, звуковые кино- и видеофильмы.

Контролирующие программы в зависимости от этапа и формы обучения имеют различное назначение. В одном случае их используют в качестве средства для определения предварительного уровня знаний, умений и навыков, а в другом- в качестве средств оперативного контроля, необходимого для управления процессом изложения учебного материала или самостоятельной работой учащихся. К контролирующим программам можно отнести тесты.

Обучающие программы предназначены для организации самостоятельной работы учащихся по формированию знаний, умений и навыков ( к ним можно отнести- электронные учебники ). В зависимости от назначения их можно подразделить на программы для теоретического и производственного обучения. К последним можно отнести алгоритмы, инструкции и инструкционно- технологические карты, с помощью которых формируют профессиональные умения и навыки.

В наше время, в век стремительного развития и роста вычислительной техники в учебном процессе широко применяются персональные компьютеры. Применение ПК дает возможность использовать на уроках необходимую видео- и звуковую информацию. Организовать самостоятельную работу учащихся с электронным учебником, для контроля знаний применять тестирующие программы и.т.д.

Как был изобретен компьютер

Слово «компьютер» означает «вычислитель», т.е. устройство для вычислений. Потребность в автоматизации обработки данных, в том числе вычислений, возникла очень давно. Многие тысячи лет назад для счета использовались счетные палочки, камешки и т.д. Более 1500 лет тому назад (а может быть и значительно раньше) для облегчения вычислений стали использоваться счеты.

В 1642 г. Блез Паскаль изобрел устройство, механически выполняющее сложение чисел, а в 1673 г. Готфрид Вильгельм

Лейбниц сконструировал арифмометр, позволяющий механически

выполнять четыре арифметических действия. Начиная с XIX в. арифмометры получили очень широкое применение. На них выполняли даже очень сложные расчеты, например, расчеты баллистических таблиц для артиллерийских стрельб. Существовала и специальная профессия — счетчик — человек, работающий с арифмометром, быстро и точно соблюдающий определенную последовательность инструкций (такую последовательность инструкций впоследствии стали называть программой). Но многие расчеты производились очень медленно — даже десятки счетчиков должны были работать по несколько недель и месяцев. Причина проста — при таких расчетах выбор выполняемых действий и запись результатов производились человеком, а скорость его работы весьма ограничена.

В первой половине XIX в. английский математик Чарльз Бэббидж попытался построить универсальное вычислительное устройство — Аналитическую машину, которая должна была выполнять вычисления без участия человека. Для этого она должна была уметь исполнять программы, вводимые с помощью перфокарт (карт из плотной бумаги с информацией, наносимой с помощью отверстий, они в то время уже широко употреблялись в ткацких станках), и иметь «склад» для запоминания данных и промежуточных результатов (в современной терминологии — память). Бэббидж не смог довести до конца работу по созданию Аналитической машины — она оказалась слишком сложной для техники того времени. Однако он разработал все основные идеи, и в 1943 г. американец Говард Эйкен с помощью работ Бэббиджа на основе техники XX в. — электромеханических реле — смог построить на одном из предприятий фирмы IВМ такую машину под названием «Марк-1». Еще раньше идеи Бэббиджа были переоткрыты немецким инженером Конрадом Цузе, который в 1941 г. построил аналогичную машину.

К этому времени потребность в автоматизации вычислений (в том числе для военных нужд — баллистики, криптографии и т.д.) стала настолько велика, что над созданием машин типа построенных Эйкеном и Цузе одновременно работало несколько групп исследователей. Начиная с 1943 г. группа специалистов под руководством Джона Мочли и Преспера Экерта в США начала конструировать подобную машину уже на основе электронных ламп, а не реле. Их машина, названная ЕМ1АС, работала в тысячу раз быстрее, чем Марк-1, однако для задания ее программы приходилось в течение нескольких часов или даже нескольких дней подсоединять нужным образом провода. Чтобы упростить процесс задания программ, Мочли и Экерт стали конструировать новую машину, которая могла бы хранить программу в своей памяти, В 1945 г. к работе был привлечен знаменитый математик Джон фон Нейман, который подготовил доклад об этой машине. Доклад был разослан многим ученым и получил широкую известность, поскольку в нем фон Нейман ясно и просто сформулировал общие принципы функционирования универсальных вычислительных устройств, т.е. компьютеров.

Первый компьютер, в котором были воплощены принципы фон Неймана, был построен в 1949 г. английским исследователем Морисом Уилксом. С той поры компьютеры стали гораздо более мощными, но подавляющее большинство из них сделано в соответствии с теми принципами, которые изложил в своем докладе в 1945'. Джон фон Нейман. Расскажем поэтому об этих принципах.

Как работает компьютер, или принципы фон Неймана

В своем докладе Джон фон Нейман описал, как должен быть устроен компьютер для того, чтобы он был универсальным и эффективным устройством для обработки информации.

Прежде всего, компьютер должен иметь следующие устройства:

• арифметическо-логическое устройство, выполняющее арифметические и логические операции;

• устройство управления, которое организует процесс выполнения программ;

• напоминающее устройство, или память для хранения программ и данных;

• внешние устройства для ввода-вывода информации.

Память компьютера должна состоять из некоторого количества пронумерованных ячеек, в каждой из которых могут находиться или обрабатываемые данные, или инструкции программ. Все ячейки памяти должны быть одинаково легко доступны для других устройств компьютера.

Вот каковы должны быть связи между устройствами компьютера (одинарные линии показывают управляющие связи, двойные — информационные).

В общих чертах работу компьютера можно описать так. Вначале с помощью какого-либо внешнего устройства в память компьютера вводится программа, Устройство управления считывает содержимое ячейки памяти, где находится первая инструкция (команда) программы, и организует ее выполнение. Эта команда может задавать выполнение арифметических или логических операций, чтение из памяти данных для выполнения арифметических или логических операций или запись их результатов в память, ввод данных из внешнего устройства в память или вывод данных из памяти на внешнее устройство.

Как правило, после выполнения одной команды устройство управления начинает выполнять команду из ячейки памяти, которая находится непосредственно за только что выполненной командой. Однако этот порядок может быть изменен с помощью команд передачи управления (перехода). Эти команды указывают устройству управления, что ему следует продолжить выполнение программы, начиная с команды, содержащейся в некоторой другой ячейке памяти. Такой «скачок», или переход, в программе может выполняться не всегда, а только при выполнении некоторых условий, например, если некоторые числа равны, если в результате предыдущей арифметической операции получился нуль и т.д. Это позволяет использовать одни и те же последовательности команд в программе много раз (т.е. организовывать циклы), выполнять различные последовательности команд в зависимости от выполнения определенных условий и т.д., т.е. создавать сложные программы.

Таким образом, управляющее устройство выполняет инструкции программы автоматически, т.е. без вмешательства человека. Оно может обмениваться информацией с оперативной памятью и внешними устройствами компьютера. Поскольку внешние устройства, как правило, работают значительно медленнее, чем остальные части компьютера, управляющее устройство может приостанавливать выполнение программы до завершения операции ввода-вывода с внешним устройством. Все результаты выполненной программы должны быть ею выведены на внешние устройства компьютера, после чего компьютер переходит к ожиданию какихлибо сигналов внешних устройств.

Следует заметить, что схема устройства современных компьютеров несколько отличается от приведенной выше. В частности, арифметическо-логическое устройство и устройство управления, как правило, объединены в единое устройство — центральный процессор. Кроме того, процесс выполнения программ может прерываться для выполнения неотложных действий, связанных с поступившими сигналами от внешних устройств компьютера — прерываний. Многие быстродействующие компьютеры осуществляют параллельную обработку данных на нескольких процессорах. Тем не менее, большинство современных компьютеров в основных чертах соответствуют принципам, изложенным фон Нейманом.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что следует понимать под термином «технические средства обучения» и на какие группы их можно подразделить в зависимости от характера учебно- познавательной деятельности учащихся?

2. Какую роль играют технические средства информации в организации процесса обучения?

3. Какие ТСО относятся к проекционной аппаратуре?

4. Использование обучающих систем ведет к стандартизации обучения. Хорошо это или плохо? Почему?

5. Могут ли обучающие системы при дальнейшем их совершенствовании заменить в учебно-воспитательном процессе преподавателя? Мастера?

Тема 4.2 Компьютер и его архитектура

Как появились персональные компьютеры

Компьютеры 40-х и 50-х годов были очень большими устройствами — огромные залы были заставлены шкафами с электронным оборудованием. Все это стоило очень дорого, поэтому компьютеры были доступны только крупным компаниям и учреждениям. Однако в борьбе за покупателей фирмы, производившие компьютеры и электронное оборудование для них, стремились сделать свою продукцию быстрее, компактнее и дешевле. Благодаря достижениям современной технологии на этом пути были достигнуты поистине впечатляющие результаты.

Первый шаг к уменьшению размеров компьютеров стал возможен с изобретением в 1948 г. транзисторов — миниатюрных электронных приборов, которые смогли заменить в компьютерах электронные лампы. В середине 50-х годов были найдены очень дешевые способы производства транзисторов, и во второй половине 50-х годов появились компьютеры, основанные на транзисторах. Они были в сотни раз меньше ламповых компьютеров такой же производительности. Единственная часть компьютера, где транзисторы не смогли заменить электронные лампы, — это блоки памяти, но там вместо ламп стали использовать изобретенные к тому времени схемы памяти на магнитных сердечниках. К середине 60-х годов появились и значительно более компактные внешние устройства для компьютеров, что позволило фирме Digital Equipment выпустить в 1965 г. первый мини-компьютер РDР—8 размером с холодильник и стоимостью 20 тыс. дол. Но к тому времени был подготовлен еще один шаг к миниатюризации компьютеров — были изобретены интегральные схемы.

До появления интегральных схем транзисторы изготовлялись по отдельности, и при сборке схем их приходилось соединять и спаивать вручную. В 1958 г. Джек Килби придумал, как на одной пластине полупроводника получить несколько транзисторов. В 1959 г. Роберт Нойс (будущий основатель фирмы Intel) изобрел более совершенный метод, позволивший создавать на одной пластине и транзисторы, и все необходимые соединения между ними. Полученные электронные схемы стали называться интегральными схемами, или чипами. В дальнейшем количество транзисторов, которое удавалось разместить на единицу площади интегральной схемы, увеличивалось приблизительно вдвое каждый год. В 1968 г. фирма Burroughs выпустила первый компьютер на интегральных схемах, а в 1970 г. фирма Intel начала продавать интегральные схемы памяти.

В том же году был сделан еще один важный шаг на пути к персональному компьютеру — Маршиан Эдвард Хофф из той же фирмы Intel сконструировал интегральную схему, аналогичную по своим функциям центральному

процессору большой ЭВМ. Так появился первый

микропроцессор Intel-4004 (см. рис. справа), который был выпущен в продажу в конце 1970 г. Конечно, возможности 1п1е1—4004 были куда скромнее, чем у центрального процессора большой ЭВМ, — он работал гораздо медленнее и мог обрабатывать одновременно только 4 бита информации (процессоры больших ЭВМ обрабатывали 16 или 32 бита одновременно). Но в 1973 г. фирма 1пт.е1 выпустила 8-битовый микропроцессор 1п1е1—8008, а в 1974 г. — его усовершенствованную версию 1п1е1-8080, которая до конца 70-х годов стала стандартом для микрокомпьютерной индустрии.

Вначале эти микропроцессоры использовались только электронщиками-любителями и в различных специализированных устройствах. Но в 1974 г. несколько фирм объявили о создании па основе микропроцессора 1п1е1—8008 компьютера, т.е. устройства, выполняющего те же функции, что и большая ЭВМ. В начале 1975 г. появился первый коммерчески распространяемый компьютер Альтаир-8800, построенный на основе микропроцессора 1п1е1-8080. Этот компьютер, разработанный фирмой М1Т5, продавался по цене около 500 дол. Хотя возможности его были весьма ограничены (оперативная память составляла всего 256 байт, клавиатура и экран отсутствовали), его появление было встречено с большим энтузиазмом. В первые же месяцы было продано несколько тысяч комплектов машины. Покупатели этого компьютера снабжали его дополнительными устройствами: монитором для вывода информации, клавиатурой, блоками расширения памяти и т.д. Вскоре эти устройства стали выпускаться другими фирмами. В конце 1975 г. Пол Аллен и Билл Гейтс (будущие основатели фирмы МшгозогО создали для компьютера «Альтаир» интерпретатор языка Ваsiс, что позволило пользователям достаточно просто общаться с компьютером и легко писать для него программы. Это также способствовало популярности компьютеров.

Успех фирмы М1Т$ заставил многие фирмы также заняться производством персональных компьютеров. Появилось и несколько журналов, посвященных персональным компьютерам. Компьютеры стали продаваться уже в полной комплектации, с клавиатурой и монитором, спрос па них составил десятки, а затем и сотни тысяч штук в год. Росту объема продаж весьма способствовали многочисленные полезные программы, разработанные для деловых применений. Появились и коммерчески распространяемые программы, например, программа для редактирования текстов Шогс181аг и табличный процессор У151Са1с (соответственно 1978 и 1979 гг.). Эти (и многие другие) программы сделали для делового мира покупку компьютеров весьма выгодным вложением денег: с их помощью стало возможно значительно эффективнее выполнять бухгалтерские расчеты, составлять документы и т.д. В результате оказалось, что для многих организаций необходимые им расчеты стало возможно выполнять не на больших ЭВМ или мини-ЭВМ, а на персональных компьютерах, что значительно дешевле.

Появление IBM PC

Распространение персональных компьютеров к концу 70-х годов привело к некоторому снижению спроса на большие ЭВМ и мини-ЭВМ. Это стало предметом серьезного беспокойства фирмы

IВМ— ведущей компании по производству больших ЭВМ, и в 1979 г. фирма IВМ решила попробовать свои силы на рынке персональных компьютеров.

Однако руководство фирмы недооценило будущую важность этого рынка и рассматривало создание компьютера всего лишь как мелкий эксперимент — что-то вроде одной из десятков проводившихся в фирме работ по созданию нового оборудования. Чтобы не тратить на этот эксперимент слишком много денег, руководство фирмы предоставило подразделению, ответственному за данный проект, невиданную в фирме свободу. В частности, ему было разрешено не конструировать персональный компьютер «с нуля», а использовать блоки, изготовленные другими фирмами. И это подразделение сполна использовало предоставленный шанс.

Прежде всего, в качестве основного микропроцессора компьютера был выбран новейший тогда 16-разрядный микропроцессор Intе1-8088. Его использование позволило значительно увеличить потенциальные возможности компьютера, так как новый микропроцессор позволял работать с 1 Мбайтом памяти, а все имевшиеся тогда компьютеры были ограничены 64 Кбайтами. В компьютере были использованы и другие комплектующие различных фирм, а его программное обеспечение было поручено разработать небольшой фирме Microsoft

В августе 1981 г. новый компьютер под названием IВМ РС (читается — Ай-Би-Эм Пи-Си) был официально представлен публике и вскоре после этого он приобрел большую популярность у пользователей. Через один-два года компьютер IВМ РС занял ведущее место на рынке, вытеснив модели 8-битовых компьютеров. Фактически 1ВМ РС стал стандартом персонального компьютера. Сейчас такие компьютеры («совместимые с IВМ РС») составляют более 90% всех производимых в мире персональных компьютеров.

Если бы IВМ РС был сделан так же, как другие существовавшие во время его появления компьютеры, он бы устарел через два-три года, и мы давно бы уже о нем забыли. Действительно, кто сейчас помнит о самых замечательных моделях телевизоров, телефонов или даже автомобилей пятнадцатилетней давности!

К счастью (для нас), в iВМ РС была заложена возможность усовершенствования его отдельных частей и использования новых устройств. Фирма 1ВМ сделала компьютер не единым неразъемным устройством, а обеспечила возможность его сборки из независимо изготовленных частей аналогично детскому конструктору. При этом методы сопряжения устройств с компьютером IВМ РС не только не держались в секрете, но и были доступны всем желающим. Этот принцип, называемый принципом открытой архитектуры, наряду с другими достоинствами обеспечил потрясающий успех компьютеров

×òî òàêîå PC

PC — аббревиатура от Personal Computer (персональный компьютер ), и это на самом деле так. Многие определяют персональный компьютер как любую небольшую компьютерную систему, приобретаемую и используемую одним человеком. К сожалению, это определение недостаточно точное. Я согласен, что PC —это персональный компьютер, однако далеко не все персональные компьютеры относятся к типу PC. Например, система Macintosh Apple, несомненно, является персональным компьютером, но я не знаю никого, кто назвал бы ее PC (в особенности это относится к пользователям Mac!). Чтобы отыскать правильное определение PC, необходимо смотреть гораздо шире.

Называя что-либо PC, вы при этом подразумеваете нечто гораздо более специфическое,

нежели просто персональный компьютер. Естественно, это ―нечто‖ как-то связано с первым IBM PC, появившимся в 1981 году. На самом деле именно IBM изобрела PC, т.е. в этой фирме был разработан и создан первый PC. Однако совершенно очевидно и то, что IBM не изобретала персональный компьютер. (История персональных компьютеров начинается в1975 году, когда фирма

MITS представила Altair.) Кое-кто определил бы PC как любой ―IBM-совместимый‖ персональный компьютер. Фактически уже много лет термин PC используется для обозначения или IBMсовместимых компьютеров, или их аналогов (таким образом воздается должное тому, что IBM стояла у колыбели PC).

Однако в действительности, несмотря на то что сотрудниками IBM в 1981 году был разработан и создан первый PC и именно эта фирма руководила разработкой и совершенствованием стандарта PC в течение нескольких лет, в настоящее время она не контролирует этот стандарт. IBM потеряла контроль над стандартом PC в 1987 году, когда представила свою модель компьютеров PS/2. С этого времени другие компании, производящие PC, начали буквально копировать систему IBM вплоть до чипов, соединителей и формфакторов плат, а IBM отказалась от многих стандартов, которые первоначально создала.

Классифицировать PC можно по нескольким (вообще говоря, большому числу)

различным категориям. Предпочтительно классифицировать PC двумя способами— по типу программного обеспечения, которое они могут выполнять, и по типу главной шины системной платы компьютера, т.е. по типу шины процессора и ее разрядности. Поскольку в этой книге внимание концентрируется главным образом на аппаратных средствах, рассмотрим сначала именно такую классификацию. Процессор считывает данные, поступающие через внешнюю соединительную шину данных процессора, которая непосредственно соединена с главной шиной на системной плате. Шина данных процессора (или главная шина) также иногда называется локальной шиной, поскольку она локальна для процессора, который соединен непосредственно с ней. Любые другие устройства, соединенные с главной шиной, по существу, могут использоваться так, как при непосредственном соединении с процессором. Если процессор имеет 32-разрядную шину данных, то главная шина процессора на системной плате также должна быть 32разрядной.Это означает, что система может пересылать в процессор или из процессора за один цикл 32 разряда (бита) данных. У процессоров разных типов разрядность шины данных различна, причем разрядность главной шины процессора на системной плате должна совпадать с разрядностью устанавливаемых процессоров. процессоры Pentium имеют 64-разрядную шину данных, разрядность их внутренних регистров составляет только 32 бит и они выполняют 32-разрядные команды. Таким образом, с точки зрения программного обеспечения все чипы от 386 до Pentium III имеют 32разрядные регистры и выполняют 32-разрядные инструкции. Однако, с точки зрения инженера электронщика или физика, разрядность шины данных этих процессоров, работающих с 32разрядным программным обеспечением, равна 16 (386SX), 32 (386DX, 486) и 64 разрядам

(Pentium). Разрядность шины данных— главный фактор при проектировании системных плат и систем памяти, так как она определяет, сколько битов передается в чип и из чипа за один цикл. Процессор будущего P7, называемый Itanium (ранее Merced), предусматривает новую 64-разрядную систему команд (IA-64), но по-прежнему будет выполнять все 32-разрядные команды, присущие обычным процессорам — от 386 до Pentium. Еще не известно, будет ли Itanium иметь 64-разрядную шину данных подобно Pentium или же у него будет 128-разрядная шина.

Все системы на основе 486-го процессора имеют 32-разрядную шину процессора, поэтому разрядность главной шины у всех системных плат для 486-х процессоров равна 32. Разрядность шины данных у всех процессоров Pentium— и у оригиналь- ного Pentium, и у Pentium MMX, и у Pentium Pro, и даже у Pentium II и Pentium III— равна 64, поэтому разрядность главной шины процессора у системных плат для Pentium также равна 64. Нельзя установить 64-разрядный процессор на 32-разрядную системную плату, поэтому на системные платы для 486-го процессора нельзя установить настоящий процессор Pentium.

На основе аппаратных средств можно выделить следующие категории систем:! 8-разрядные;

! 16-разрядные;

! 32-разрядные;! 64-разрядные.

С точки зрения разработчика, если не принимать во внимание разрядность шины, архитектура всех систем — от 16- и до 64-разрядных— в основе своей практически не изменялась. Более старые 8-разрядные системы существенно отличаются. Можно выделить два основных типа систем, или два класса аппаратных средств:! 8-разрядные системы (класс PC/XT);! 16/32/64-разрядные системы (класс АТ).

Здесь PC — это аббревиатура, образованная от personal computer (персональный компьютер ), XT — eXTended PC (расширенный PC ), а AT — advanced technology PC (усовершенствованная технология PC ). Термины PC, XT и AT, используемые в этой книге, взяты из названий первоначальных систем IBM. Компьютер XT— это практически тот же компьютерPC, но в нем в дополнение к дисководу для гибких дисков, который использовался в базисном компьютере PC для хранения информации, был установлен жесткий диск. В этих компьютерах использовались 8-разрядные процессоры 8088 и 8-разрядная шина ISA (Industry StandardArchitecture — архитектура промышленного стандарта) для расширения системы. Шина — имя, данное разъемам расширения, в которые можно установить дополнительные

платы. Шина ISA называется 8-разрядной потому, что в системах класса PC/XT через нее можно отправлять или получать только 8 бит данных за один цикл. Данные в 8-разрядной шине отправляются одновременно по восьми параллельным проводам.

Компьютеры, в которых разрядность шины равна 16 или больше, называются компьютерами класса АТ, причем слово advanced указывает, что их стандарты усовершенствованы по сравнению с базисным проектом, и эти усовершенствования впервые были осуществлены в компьютере IBM AT. AT— обозначение, применявшееся IBM для компьютеров, в которых использовались усовершенствованные разъемы расширения и процессоры (сначала 16-, а позже 32- и 64-разрядные). В компьютер класса АТ можно установить любой процессор, совместимый с Intel 286 или более старшей моделью процессоров (включая 386, 486, Pentium, Pentium Pro и Pentium II), причем разрядность системной шины должна быть равна 16 или больше. При проектировании систем самым важным фактором является архитектура систем-

ной шины наряду с базисной архитектурой памяти, реализацией запросов прерывания

(Interrupt ReQuest — IRQ), прямого доступа к памяти (Direct Memory Access — DMA) и распределением адресов портов ввода-вывода. Способы распределения и функционирования этих ресурсов у всех компьютеров класса АТ похожи.

В первых компьютерах AT использовался 16-разрядный вариант шины ISA, который

расширил возможности первоначальной 8-разрядной шины, применявшейся в компьютерах класса PC/XT. Со временем для компьютеров AT было разработано несколько версий системной шины и разъемов расширения, например:

! 16-разрядная шина ISA;

! 16/32-разрядная шина EISA (Extended ISA);

! 16/32-разрядная PS/2 шина MCA (Micro Channel Architecture);

! 16-разрядная шина PCMCIA (Personal Computer Memory Card

International Association), она же PC-Card;

! 32-разрядная шина PCMCIA, она же Cardbus;

! 32-разрядная шина VL-Bus (VESA Local Bus); Типы систем 65

! 32/64-разрядная шина PCI (Peripheral Component Interconnect);! 32-разрядный графический порт AGP (Accelerated Graphics Port).

Компьютер с любой из упомянутых системных шин по определению относится к классу

AT, независимо от того, установлен в нем процессор Intel или совместимый с ним процессор.

Однако компьютеры AT с процессором 386 и выше обладают возможностями, которых нет в компьютерах AT первого поколения с процессором 286 (имеются в виду возможности адресации памяти, ее перераспределения и организации 32- и 64-разрядного доступа к данным).Большинство компьютеров с процессором 386DХ и выше имеют 32-разрядную шину и в полной мере используют все ее возможности.

Êîìïîíåíòû ðèðòåìû

Современный PC одновременно и прост и сложен. Он стал проще, так как за минувшие годы многие компоненты, используемые для сборки системы, были интегрированы с другими компонентами и поэтому количество элементов уменьшилось. Он стал сложнее, так как каждая часть современной системы выполняет намного больше функций, чем в более старых системах. Ниже перечислены все компоненты, которые должен содержать современный PC. Компоненты, необходимые для сборки современной системы PC:

— системная плата;

— процессор;

— память (оперативная память);

— корпус;

— блок питания;

— дисковод для гибких дисков;

— жесткий диск;

— накопитель CD-ROM, CD-R или DVD-ROM;

— клавиатура;

— мышь;

— видеоадаптер;

— монитор (дисплей);

— звуковая плата; — акустические системы; — модем.

Системная плата. Это ядро системы и действительно главная деталь РС. Все остальное соединено с ней, и именно она управляет всеми устройствами в системе.

Процессор — это двигатель компьютера. Его также называют центральным процессром, или CPU ( Central Processing Unit).

Микропроцессоры

Оперативная память. Память системы часто называется оперативной или памятью с произвольным доступом (Random Access Memory. RAM). Это основная память, в которую записываются все программы и данные, используемые процессором во время обработки.

Корпус. Это кожух, внутри которого размещается системная плата, источник питания, дисководы, платы адаптеров и любые другие компоненты системы.

Источники питания. От источника питания электрическое напряжение подается к каждому отдельному компоненту РС, питания и корпуса.

Дисковод гибких дисков. Дисковод для гибких дискет прост, недорог и позволяет использовать сменный магнитный носитель. Накопитель на жестких дисках. Жесткий диск- самый главный носитель информации в системе. На нем хранятся все программы и данные, которые в настоящий момент не находятся в оперативной памяти.

Накопитель CD-ROM/DVD-ROM. Накопители CD-ROM (Compact Disc. Компакт- диск) и DVD-ROM (Digital Versatile Disc. Цифровой универсальный диск). Это запоминающие устройства относительно большой емкости со сменными носителями с оптической записью информации.

Клавиатура- это устройство РС, которое с самого начала было создано для того, чтобы пользователь мог управлять системой устройства ввода.

Мышь. С появлением операционных систем, в которых использовался графический интерфейс пользователя ( Grafical User Interface. GUI), возникла необходимость в устройстве, которое позволяло бы пользователю указывать или выбирать объекты, отображаемые на экране.

Видеоадаптер. Служит для управления отображением информации, которую вы видите на мониторе.

Монитор (дисплей)

Модем — это устройство используется для подключения Internet

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Охарактеризуйте поколения ЭВМ?

2. Когда впервые появились персональные компьютеры?

3. Компоненты, необходимые для сборки современной системы PC. Охарактеризуйте их?

Тема 4.3 Информация и информационные вопросы в жизни

Представление информации в компьютере

Компьютер может обрабатывать только информацию, представленную в числовой форме. Вся другая информация (например, звуки, изображения, показания приборов и т.д.) для обработки на компьютере должна быть преобразована в числовую форму. Например, чтобы перевести в цифровую форму музыкальный звук, можно через небольшие промежутки времени измерять интенсивность звука на определенных частотах, представляя результаты каждого измерения в числовой форме. С помощью программ для компьютера можно выполнить преобразования полученной информации, например «наложить» друг на друга звуки от разных источников. После этого результат можно преобразовать обратно в звуковую форму.

Аналогичным образом на компьютере можно обрабатывать и текстовую информацию. При вводе в компьютер каждая буква кодируется определенным числом, а при выводе на внешние устройства (экран или печать) для восприятия человеком по этим числам строятся соответствующие изображения букв.

Соответствие между набором букв и числами называется кодировкой символов.

Единицей информации в компьютере является один бит, т.е. двоичный разряд, который может принимать значение 0 или 1. Как правило, команды компьютеров работают не с отдельными битами, а с восемью битами сразу. Восемь последовательных битов составляют байт. В одном байте можно закодировать значение одного символа из 256 возможных (256 = 28 ). Более крупными единицами информации являются килобайт (сокращенно обозначаемый Кбайт), равный 1024 байтам (1024=210 ), мегабайт (сокращенно обозначаемый Мбайт), равный 1024 Кбайтам и гигабайт (Гбайт), равный 1024 Мбайтам. Для ориентировки скажем, что если на странице текста помещается в среднем 2500 знаков, то 1 Мбайт — это примерно 400 страниц, а 1 Гбайт — 400 тыс. страниц.

Как правило, все числа в компьютере представляются с помощью нулей и единиц (а не десяти цифр, как это привычно для людей). Иными словами, компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления, поскольку при этом их устройство получается значительно более простым. Ввод чисел в компьютер и вывод их для чтения человеком может осуществляться в привычной для людей десятичной форме — все необходимые преобразования могут выполнить программы, работающие на компьютере.

В компьютерной литературе, особенно рассчитанной на программистов, при описании обрабатываемых компьютером данных, содержимого оперативной памяти и т.д., часто используется шестнадцатеричная система счисления. Она удобна тем, что очень просто соотносится с двоичной системой, в которой работает компьютер: одна шестнадцатеричная цифра соответствует четырем двоичным разрядам. Для шестнадцатеричных цифр, больших девяти, используются обозначения: А — десять, В — одиннадцать, С — двенадцать, D — тринадцать, Е — четырнадцать, и F — пятнадцать.

Для указания того, что число записано в шестнадцатеричной системе счисления, в конце его добавляют символ «h» или «Н» (h — первая буква слова hexadecimal, то есть шестнадцатеричный). Например, В9h = 11*16+9=185; 4А9Fh = 4*163 +10*162 + 9*16+15=19103.

Программы для компьютеров

Программы для первых компьютеров приходилось писать на машинном языке, т.е. в кодах, непосредственно воспринимаемых компьютером. Это было очень тяжелой, малопроизводительной и кропотливой работой, в ходе которой можно было весьма легко ошибиться. Для облегчения процесса программирования в начале 50-х годов были разработаны системы, позволяющие писать программы не на машинном языке, а с использованием мнемонических обозначений машинных команд, имен точек программы и т.д. Такой язык для написания программ называется автокодом, или языком ассемблера. Программы на ассемблере очень просто переводятся в машинные команды, это делается с помощью специальной программы, которая также называется ассемблером. Ассемблер и сейчас часто используется при программировании в тех случаях, когда требуется достичь максимального быстродействия и минимального размера программ либо наиболее полно учесть в программе особенности компьютера.

Однако написание программ на языке ассемблера все же весьма трудоемко. Для этого программист должен очень хорошо знать систему команд соответствующего компьютера, а в ходе работы ему приходится бороться не столько со сложностями решаемой задачи, сколько с переводом необходимых в задаче действий в машинные команды. Поэтому и после появления ассемблеров многие исследователи продолжали попытки облегчить процесс программирования, «научив» компьютеры понимать более удобные для человека языки составления программ. Такие языки стали называть языками программирования высокого уровня, а языки ассемблера и другие машинно-ориентированные языки — языками низкого уровня. Программы на языках высокого уровня либо преобразуются в программы, состоящие из машинных команд (это делается с помощью специальных программ, называемых трансляторами или компиляторами), либо интерпретируются с помощью программ-интерпретаторов.

Языки высокого уровня позволили значительно упростить процесс написания программ, так как они ориентированы на удобство описания решаемых с их помощью задач, а не на особенности какого-то конкретного компьютера. Разумеется, для каждой программы на языке высокого уровня искусный программист может написать на языке ассемблера более компактную и быстродействующую программу для выполнения тех же функций, однако эта работа является весьма трудоемкой, поэтому она имеет смысл только в особых случаях.

Первый коммерчески используемый язык программирования высокого уровня Фортран был разработан в 1958 г. в фирме 1ВМ под руководством Джона Бэкуса. Этот язык был предназначен, прежде всего, для научных вычислений и он (в усовершенствованном варианте) до сих пор широко используется в данной области. Для других применений было разработано множество различных языков высокого уровня, но широкое распространение получили лишь немногие из них, в частности Си и Си++, Паскаль, Бейсик, Лого, Форт, Лисп, Пролог, в последнее время — Java, и др.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Как происходит представление информации в компьютере?

2. Особенности языка Ассемблер?

3. Перечислите языки высокого уровня?

Тема 4.4 Сети: локальные (в кабинете), глобальные (Internet)

Определение локальных сетей и их топология

Передача информации между компьютерами существует, наверное, с самого момента возникновения ВТ. Она позволяет организовать совместную работу отдельных компьютеров, специализировать каждый из компьютеров на выполнение какойнибудь одной функции, совместно использовать ресурсы и решать множество проблем. Способов и средств обмена информацией за последнее время предложено множество: от простейшего переноса файлов с помощью дискеты до всемирной компьютерной сети Internet, способной связать все компьютеры мира. Какое же место в этой иерархии отводится локальным сетям?

Чаще всего термин «локальные сети» (LAN, Local Area Network) понимают буквально, т.е. под локальными сетями понимают такие сети, которые имеют небольшие, локальные размеры, соединяют близко расположенные компьютеры. Однако достаточно посмотреть на характеристики небольших локальных сетей, чтобы понять, что такое определение не слишком точно. Например, некоторые ЛС легко обеспечивают связь на расстоянии в несколько километров или даже десятков километров. Это уже размеры не комнаты или здания, не близко расположенных зданий, а, может быть, целого города. С другой стороны, по глобальной сети (WAN, Wide Area Network или GAN, Global Area Network) вполне могут связываться компьютеры, находящиеся на соседних столах в одной комнате, но ее почему-то никто не называет локальной сетью. Близко расположенные компьютеры могут также связываться с помощью кабеля, соединяющего разъемы внешних интерфейсов (RS232-C, Centronics) или даже без кабеля по инфракрасному каналу. Но такая связь также не называется локальной сетью.

Неверно и определение ЛС как малой сети, которая связывает небольшое количество компьютеров. Действительно, в реальном мире наиболее часто ЛС связывает от двух до нескольких десятков компьютеров. Но определенные возможности некоторых ЛС гораздо выше: максимальное число абонентов может достигать тысяч. Называть такую сеть малой, наверное, неправильно.

Некоторые авторы определяют ЛС как «систему для непосредственного соединения многих компьютеров». При этом подразумевается, что информация передается от компьютера к компьютеру без посредников и по единой среде передачи. Однако говорить о единой среде передачи в современной ЛС не приходится. Например, в переделах одной сети могут использоваться как электрические кабели различных типов, так и оптоволоконные кабели. Определение «передачи без посредников» также не слишком четко, ведь в современных ЛС используются самые разнообразные концентраторы, коммутаторы, маршрутизаторы, мосты, которые порой производят довольно сложную обработку передаваемой информации. Не совсем понятно, счиитать их посредниками или нет. Наверное, наиболее точно было бы определить как локальную такую сеть, которая позволяет пользователям не замечать связи. Компьютеры, связанные ЛС, объединяются, по сути, в один виртуальный компьютер, ресурсы которого могут быть доступны всем пользователям, причем этот доступ не менее удобен, чем к ресурсам, входящим непосредственно в каждый отдельный компьютер. Под удобством в первую очередь понимается в данном случае высокая реальная скорость доступа, при которой обмен информацией между приложениями осуществляется не заметно для пользователя. При таком определении ни медленные глобальные сети, ни медленная связь через последовательный или параллельный порты не подпадают под понятие ЛС.

Из такого определения сразу же следует, что скорость передачи по ЛС должна обязательно расти по мере роста быстродействия наиболее распространенных компьютеров. Именно это мы и наблюдаем: если еще сравнительно недавно вполне приемлемой считалась скорость обмена в 1-10 Мбит/с, то сейчас среднескоростной считается сеть, работающая на скорости 100 Мбит/с и активно разрабатываются средства для скорости 1000 Мбит/с и даже больше. При меньших скоростях передачи связь станет узким местом, будет чрезмерно замедлять работу объединенной сетью виртуального компьютера.

Таким образом, главное отличие ЛС от любой другой – высокая скорость обмена информацией. Но это не единственное отличие, не менее важны и другие факторы.

Можно сформулировать следующие отличительные признаки ЛС:

высокая скорость передачи, большая пропускная способность; низкий уровень ошибок передачи (или, что то же самое, высококачественный канал связи). Допустимая вероятность ошибок передачи должна быть порядка 10-7-10-8; эффективный, быстродействующий механизм управления

обменом; ограниченное, точно определенное число компьютеров,

подключаемых к сети.

Нередко определяют еще один класс компьютерных сетей – городские (MAN, Metropolitan Area Network), которые обычно бывают ближе к глобальным сетям, хотя иногда имеют некоторые черты ЛС – например, высококачественные каналы связи и сравнительно высокие скорости передачи. В принципе, городская сеть может быть действительно локальной, со всеми ее преимуществами.

Локальные сети кроме достоинств, конечно же, обладают и недостатками, о которых всегда нужно помнить. Помимо дополнительных затрат на покупку оборудования и сетевого программного обеспечения, на прокладку соединительных кабелей и обучение персонала, необходимо также иметь специалиста, который будет заниматься контролем за работой сети, модернизацией сети, управлением доступом к ресурсам, устранением возможных неисправностей – то есть администратора сети. Сети ограничивают возможности перемещения компьютеров, так как при этом понадобиться перекладка соединительных кабелей. Кроме того, сети представляют собой прекрасную среду для распространения компьютерных вирусов, поэтому вопросам защиты придется уделять гораздо больше внимания, чем в случае автономного использования компьютера.

К важнейшим понятиям теории сетей относятся следующие: сервер – это узел сети, который предоставляет свои ресурсы другим абонентам, но сам не использует ресурсы абонентов, т.е. служит только сети. Серверов может быть несколько. Выделенным сервером называется сервер, который занимается только сетевыми задачами. Примером специфического сервера является сетевой принтер.

клиент – это абонент сети, который только использует сетевые ресурсы, но сам свои ресурсы в сеть не отдает, т.е. сеть его обслуживает.

Топология локальных сетей

Под топологией (компоновкой, конфигурацией, структурой) компьютерной сети обычно понимают физическое расположение компьютеров сети друг относительно друга и способ соединения их линиями связи. Топология определяет требования к оборудованию, тип используемого кабеля, возможны и наиболее удобные методы управления обменом, надежность работы, возможности расширения сети.

Существует три основных топологии сети: шина (bus), при которой все компьютеры параллельно подключаются к одной линии связи и информация от каждого компьютера одновременно передается всем остальным компьютерам

(рис 1.); звезда (star), при которой к одному центральному компьютеру присоединяются остальные периферийные компьютеры, причем каждый из них использует свою отдельную линию связи (рис 2.); кольцо (ring), при которой каждый компьютер передает информацию всегда только одному компьютеру, следующему в цепочке, а получает информацию от предыдущего в цепочке компьютера, и эта цепочка замкнута в «кольцо» (рис 1.).

На практике нередко используют и комбинации базовых типологий, но большинство сетей ориентированы именно на эти три.

Рис. 1. Сетевая топология «шина»

Рис. 2. Сетевая топология «звезда»

Рис. 3. Сетевая топология «кольцо»

Среды передачи информации

Средой передачи информации называют те линии связи (или каналы связи информации), по которым производится обмен информацией между компьютерами. В подавляющем большинстве компьютерных сетей (особенно локальных) используют проводные или кабельные каналы связи, хотя существуют и беспроводные сети.

Информация в локальных сетях чаще всего передается в последовательном коде, бит за битом. Такая передача медленнее и сложнее, чем при использовании параллельного кода. Однако надо учитывать то, что при более быстрой параллельной передаче увеличивается и количество соединительных кабелей в число раз, равное количеству разрядов параллельного кода (например, в 8 раз при 8-разрядном коде). Это значительно удорожает стоимость прокладки и эксплуатации такого кабеля.

Но это еще не все. Передача на большие расстояния при любом типе кабеля требует сложной передающей и приемной аппаратуры. При последовательной передаче требуется только один приемник и передатчик. При параллельной передаче количество приемников и передатчиков возрастает пропорционально разрядности используемого кода.

Длина соединительных кабелей при параллельной передаче должна быть строго одинакова, иначе может произойти временной сдвиг между сигналами, что приведет к сбою в работе. Например, при скорости в 100 Мбит/с и длительности бита 10 нс этот временной сдвиг не должен превышать 5-10 нс. Такую величину сдвига дает разница в длинах кабелей 1-2 м. При длине кабеля это составляет 0,1 – 0,2%

Промышленностью выпускается огромное количество типов кабелей, которые можно разделить на три большие группы:

кабели на основе витых пар проводов (twisted pair), которые делятся на экранированные (shield twisted pair, STP) и неэкранированные (shield twisted pair, UTP); коаксиальные кабели (coaxial cable); оптоволоконные кабели (fiber optic).

Пакеты обмена

Информация в ЛС, как правило, передается отдельными порциями, кусками, называемыми в различных источниках пакетами, кадрами или блоками. Использование пакетов связано с тем, что в сети, как правило, одновременно может происходить несколько сеансов связи, т.е. в течение одного и того же отрезка времени в сети могут идти два или больше сеансов передачи информации между различными парами абонентов. Пакеты как раз и позволяют разделить во времени сеть между передающими информацию абонентами. Это делается для того, чтобы избежать монопольного использования сети одним из абонентов и уравнять в правах всех пользователей сети. При такой организации передачи информации возрастает вероятность появления ошибок. При возникновении ошибок приходится повторять передачу информации для их устранения. Но при пакетной организации передачи информации по сравнению с побайтовой или пословной уменьшается количество передаваемой служебной информации, которая вынуждена сопровождать каждый из пакетов.

Чаще всего пакет содержит в себе следующие основные поля или части:

преамбу

ла

Идентифи

катор приемника

Идентиф

икатор передатч ика

Управля ющая информ

ация

Передав аемые данные

Контроль

ная сумма

Стопов

ая

комбин ация

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что означает термин «локальные сети»?

2. Какие бывают три основные топологии сети?

3. Какая из топологий используется чаще всего в кабинете ОИВТ?

4. Назовите большие три группы типов кабелей?

Тема 4.5 Программное обеспечение ПК. Классы ПО

ПК – это универсальные устройства, предназначенные для обработки информации. В отличии от другой бытовой техники, телефона, магнитофона, осуществляющих только заранее вложенные в них функции, ПК могут выполнять любые действия по обработке информации. Для этого необходимо составить для ПК на понятном ему языке точную и подробную последовательность инструкций – программу, — как надо обрабатывать информацию. Сам по себе компьютер не обладает знаниями ни в одной области своего применения, все эти знания сосредоточены в выполняемых им программах. Поэтому часто употребляемые выражения «компьютер сделал» (подсчитал, нарисовал и т.д.) означают ровно то, что на компьютере была выполнена программа, которая позволила совершить соответствующее действие.

Весь комплекс программ для ПК, делающий его универсальным устройством, определяют как программное обеспечение (ПО). Разновидности ПО

Без программного обеспечения или программ не может работать ни один компьютер.

Программа представляет собой последовательность инструкций (команд), воспринимаемых компьютером.

Для плодотворной работы на ПК необходимы программы, обеспечивающие решение стоящих перед вами задач.

Вся имеющаяся совокупность программ называется программным обеспечением

ПО, работающее на ПК можно условно разделить на три категории:

— системные программы, выполняющие различные вспомогательные функции, например создание копий используемой информации, проверку работоспособности ПК и т.д.;

— прикладные программы, непосредственно обеспечивающие выполнение необходимых пользовательских работ: редактирование текстов, рисование изображений, обработку видеоинформации и т.д.;

— инструментальные программы (системы программирования), обеспечивающие создание новых программ для компьютера.

Грани между указанными тремя классами ПО весьма условны, т.к., например, программы MS Office кроме выполнения основных функций, могут служить и системами программирования, т.к. в них заложены возможности программирования на языке VBA.

Системным называется программное обеспечение, используемое для разработки и поддержки выполнения других программ, а также для представления пользователю ПК определенных услуг. Оно является необходимым дополнением к техническим средствам ПК.

Среди всех системных программных продуктов первостепенную значимость имеют операционные системы. Именно операционная система организует выполнение всех других программ и взаимодействие пользователя с компьютером. Она, в частности, берет на себя реализацию многих рутинных операций ( таких, как ввод исходных данных в программу и вывод результатов работы), загружает программы в память для выполнения, распределяет между ними аппаратные ресурсы (процессорное время, оперативную память и периферийные устройства), воспринимает и выполняет команды, вводимые пользователем с клавиатуры. Таким образом, операционная система выполняет роль необходимой прослойки между компьютером, с одной стороны, и выполняемыми программами, а также пользователем, с другой стороны.

Сервисные системы расширяют возможности операционных систем, предоставляя пользователю, а также выполняемым программам набор дополнительных услуг.

Оболочка операционной системы – это такой программный продукт, который облегчает общение пользователя с компьютером и представляет ему ряд дополнительных общеупотребимых возможностей. Наиболее известная среди оболочек- оболочка Norton Commander, разработанная фирмой Sumantec.

Интерфейсная система обладает всеми признаками оболочки, но дополнительно к этому видоизменяет среду выполнения программ, что является исключительной прерогативой операционной системы. Интерфейсную систему нельзя назвать операционной лишь потому, что она не может функционировать на «голом» компьютере. Интерфейсная система в действительности является полнофункциональной надстройкой над операционной системой. Исходя из сказанного, можно полагать, что совокупность операционной и интерфейсной системы образуют новую операционную систему.

Ярким представителем интерфейсных систем является система Windows фирмы Microsoft, функционирующая поверх DOS. В результате получается многозадачная операционная система, с которой пользователь взаимодействует на совершенно новой- графической- основе вместо текстовой, как это было принять раньше.

Инструментальные системы — это такие программные продукты, которые предназначены для разработки программного обеспечения. К ним прежде всего относятся системы программирования (такие, как Borland, Paskal, C++, Delphi), системы управления базами данных (например Paradox, Quatro Pro) и инструментарий искусственного интеллекта.

Системы технического обслуживания предназначены для облегчения тестирования оборудования ПК и поиска неисправностей. Они являются инструментом специалистов по эксплуатации аппаратной части компьютеров.

Прикладным называют программное обеспечение, предназначенное для решения определенных целевых задач или классов таких задач (например, производство вычислений по заданному алгоритму).

В настоящее время для ПК предлагается множество прикладных программных продуктов. Среди них можно выделить:

— текстовые редакторы, обеспечивающие подготовку текстовых документов;

-графические редакторы, служащие для подготовки иллюстраций;

— интеллектуальные системы, в том числе экспертные системы; — банки данных (банк данных рассматривается как результат дополнения системы управления базами данных, сформированной с ее же помощью конкретной базой данных);

— информационно- поисковые системы;

— табличные процессоры (электронные таблицы);

— обучающие системы;

— математические программы;

— программы для моделирования;

-системы автоматизированного проектирования;

Современные интегрированные системы, как правило, содержат (наряду с другими) следующие пять функциональных компонентов:

1) табличный процессор;

2) текстовый редактор;

3) систему управления базами данных;

4) графический модуль (для построения графиков и диаграмм);

5) коммуникационный модуль КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое программное обеспечение?

2. Какое ПО называется системным?

3. Какие программные продукты являются инструментальными системами?

4. Разновидности прикладных программных продуктов?

Тема 4.6. Понятие об операционной системе MS DOS

MS DOS была создана вместе с компьютером IBM PC и вместе с ним получила широчайшее распространение (в десятках или даже в сотнях миллионов экземпляров) и до сих пор используется во многих задачах.

Следует заметить, что наряду с MS DOS на рынке программного обеспечения доступны также и совместимые с не ОС других фирм-производителей: IBM (PC DOS), Novell (Novell DOS, ранее – DR DOS), российской фирмы Физтехсофт (PTS DOS) и др. Практически во всем эти ОС дублируют MS DOS, отличаясь от нее набором поставляемых с ОС утилит, некоторыми дополнительными возможностями, параметрами команд DOS и т.д. Обозначение MS DOS – это аббревиатура слов Microsoft Disk Operating System, т.е. дисковая операционная система фирмы Microsoft. Слово «дисковая» здесь означает то, что эта система запускается в работу с дисков.

Основные характеристики MS DOS

MS DOS была создана в 1981 году фирмой Microsoft по заказу IBM для разрабатывавшихся тогда компьютеров IBM PC. Компьютер IBM PC, для которого была написана MS DOS, был мало похож на современные компьютеры – медленный процессор Intel8088, 256 Кбайт оперативной памяти, без жесткого диска, алфавитно-цифровой черно-белый монитор, работа лишь с односторонними 160-Кбайтными дискетами и т.д. Однако тогда этот компьютер стоил 5000 дол. И значительно превосходил по своим возможностям конкурирующие персональные компьютеры.

Первая версия MS DOS тоже обладала гораздо более скромными возможностями, чем современные ОС. Она походила на популярную тогда на 8-битовых микропроцессорах ОС CP/M, только переписанную для микропроцессора Intel-8088. Это была простейшая ОС, обладающая лишь минимальным набором функций. Она обеспечивала работу на компьютере лишь одного пользователя и одной программы (т.е. была лишь однопользовательской и однозадачной), поддерживала работу лишь с дискетами, клавиатурой и алфавитно-цифровым дисплеем. Тем не менее, MS DOS вполне соответствовала возможностям выпускаемых тогда компьютеров: она была компактной, предъявляла довольно скромные требования к аппаратуре и выполняла необходимый минимум функций для пользователей и программ.

Однако за те полтора-два десятка лет, которые прошли с момента появления IBM PC, технические характеристики компьютеров совершили фантастический рывок вперед. Современные компьютеры превосходят по всем показателям (быстродействию, объему оперативной и дисковой памяти, возможностям монитора и т.д.) компьютеры начала 80-х годов в тысячи раз. Поэтому фирма Microsoft внесла в MS DOS много изменений и добавлений, чтобы расширить ее возможности и более эффективно использовать новые, более мощные компьютеры:

— в MS DOS была добавлена поддержка новых устройств (жесткого диска, новых типов дискет, компакт-дисков, расширенной памяти и т.д.);

— была обеспечена возможность поддержки и других устройств с помощью драйверов, написанных фирмами –производителями устройств или иными разработчиками;

— была включена поддержка иерархической файловой структуры на дискетах и жестких дисках, представлены соответствующие команды пользователя и функции для их вызова из прикладных программ;

— были включены многочисленные новые возможности для пользователя (новые команды MS DOS, полезные утилиты, оптимизатор использования памяти, поддержка сжатия дисков и т.д.).

Следует особо отметить, что при выпуске новых версий MS DOS фирма Microsoft неукоснительно следовала двум важнейшим принципам: сохранение совместимости с предыдущими версиями MS DOS, и работоспособность на любом IBM PC-совместимом компьютере.

Однако многие усовершенствования в MS DOS оказалось невозможно добавить:

— MS DOS осталась однозадачной ОС

— В MS DOS оказалось невозможным встроить надежные средства для защиты данных от несанкционированного доступа и организации коллективной работы с данными;

— MS DOS-программы могут выполняться только в пределах первого Мбайта памяти, а остальная память может быть использована лишь для хранения данных.

А необходимость втискивать MS DOS в минимальный объем оперативной и дисковой памяти привела к отсутствию или ограниченности поддержки многих устройств в MS DOS (принтеров, сканеров, мониторов и т.д.), отсутствию в MS DOS стандартных средств для создания пользовательского интерфейса (меню, запросов и т.д.).

Из-за невозможности внесения в MS DOS необходимых принципиальных усовершенствований фирма Microsoft оказалась вынужденной создавать новые ОС – Windows в различных видах.

Как наличие автомобилей не отменяет необходимости уметь ходить на своих двоих, так и наличие Windows не ликвидирует (хотя и сильно сокращает) потребности в MS DOS и DOS-программах:

— до сих пор остается множество областей, где DOS-программы успешно работают, а применение Windows невозможно или экономически невыгодно;

— при повреждении ОС Windows для исследования причин неисправности и их устранения приходится пользоваться MS DOS и DOS-программами;

Последней самостоятельной версией MS DOS была версия 6.22, в которой была включена поддержка ввода русских букв с клавиатуры и отображение их на экране монитора.

Основные составные части MS DOS

MS DOS состоит из следующих основных частей:

— дисковых файлов IO.SYS, MSDOS.SYS (иначе называются основными системными файлами MS DOS). Они содержат основные программы MS DOS, которые постоянно находятся в оперативной памяти компьютера. В версиях MS DOS до 7.0 IO.SYS представляет собой дополнение к функциям базовой системы ввода-вывода BIOS, а файл WSDOS.SYS реализует основные высокоуровневые услуги MS DOS. Файлы IO.SYS и WSDOS.SYS должны находиться в корневом каталоге диска, с которого загружается MS DOS. Файлы IO.SYS и WSDOS.SYS нельзя скопировать на другой диск обычным способом (командой Copy), для их записи имеется специальная команда SYS.COM.

— командный процессор MS DOS – COMMAND.COM – обрабатывает команды, вводимые пользователем. Он также должен находиться в корневом каталоге диска, с которого загружается MS DOS;

— Внутренние команды – некоторые команды пользователя такие, как TYPE, DIR, COPY, командный процессор выполняет сам;

— Для выполнения внешних команд, например, FORMAT, UNERASE, командный процессор ищет на дисках программу с соответствующим именем. Внешние команды поставляются вместе с MS DOS в виде отдельных файлов. Эти программы выполняют действия обслуживающего характера, например, форматирование дискет, проверку дисков и т.д.

— Драйверы устройств – это специальные программы, которые дополняют MS DOS, например, обеспечивая обслуживание новых или нестандартное обслуживание имеющихся устройств. Драйверы загружаются в память компьютера при загрузке ОС, их имена указываются в специальном файле CONFIG.SYS. Такая схема облегчает добавление новых устройств и позволяет делать это, не затрагивая системные файлы MS DOS;

— Базовая система ввода-вывода – BIOS – находится в постоянной памяти (постоянном запоминающем устройстве, ПЗУ) и формально не является частью MS DOS, однако очень тесно связана с ней. BIOS содержит не только программы для проверки оборудования компьютера, инициирования загрузки ОС, но и программы для выполнения базовых (низкоуровневых) операций ввода-вывода с монитором, клавиатурой, дисками, принтером и т.д. Сама MS DOS и практически все DOS – программы постоянно пользуются услугами BIOS. Некоторые встроенные программы MS DOS корректируют услуги BIOS, добавляя к ним новые возможности. Так что MS DOS и BIOS трудно отделить друг от друга, и вполне допустимо рассматривать BIOS как встроенную в компьютер часть MS DOS.

Загрузчик MS DOS – программа, которая находится в первом секторе каждой дискеты и в первом секторе логического диска, с которого происходит загрузка MS DOS. Назначение этой очень короткой программы – загрузка в память системного файла MS DOS – IO.SYS при начальной загрузке компьютера.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое операционная система?

2. Когда впервые была создана операционная система MS DOS?

3. Назовите основные составные части MS DOS?

4. В каком файле указываются имена драйверов устройств?

5. Что такое BIOS?

Тема 4.7 Как создается программное обеспечение

Как создается ПО

Обычно процесс разработки ПО включает (официально или неофициально) следующие основные этапы:

— идею;

— требования;

— план и график;

— архитектуру; -конструирование;

— проверку.

Эти этапы изображены на рисунке. Обратите внимание на то, что они изображены в виде пересекающихся

эллипсов и круга. Процесс разработки ПО

– это не ряд последовательных, четко отделенных друг от друга шагов, совершая которые, вы не сможете вернуться назад. Реальные проекты допускают возвращение назад к истокам. Вы работаете над этапом до тех пор, пока не появится необходимость перейти к следующей фазе или вернуться к предыдущей.

Например, не удается определить все требования к ПО еще до того, как вы приступите к созданию архитектуры. Вы определяете лишь основные из них, а затем переходите непосредственно к проекту. Поступая так, можно вернуться назад и прояснить или уточнить некоторые показатели.

Замысел идеи

Идея возникает в результате наблюдений, вдохновения, опыта или проблем в работе. Это основа будущей разработки. Затем уже обдумываются сроки и ресурсы, необходимые для превращения идеи во что-то реальное, т.е. начинается процесс планирования и составления графика.

Определение требований

Требования определяются при обдумывании замысла. Формируется группа по разработке проекта, чтобы выяснить его масштаб, определить список функций, пределы и ограничения во времени и установить иерархию требований по степени важности. Планирование проекта и создание графика

План определяет, как выполнить проект в соответствии с требованиями, определившимися на начальном этапе разработки. Составив план, можно разработать примерный график выполнения проекта, чтобы учесть и сроки.

Однако никогда не следует жестко придерживаться сроков, установленных на первом этапе. Такой график необходим, чтобы проверить, уравновешивают ли друг друга функции приложения и существующие ограничения, такие, как, например, предельный срок завершения проекта, которые на этой стадии еще не конкретизированы. Создание архитектуры

Не существует одного-единственного способа разработки ПО, так же как не существует единственного метода проектирования домов. Существуют определенные требования к строительству и непреложные физические законы, а в пределах их действий возможны любые варианты. Если возможности практически не ограничены, как архитектор может разобраться, с чего начать, или убедиться, что проект полностью закончен? Здесь-то и нужна методика. Методика – не поваренная книга, руководствуясь которой вам нужно смешать конкретные ингредиенты и получить в результате готовую разработку. Методика лишь определяет общее направление, следуя которому вы создаете разработку, опираясь на свои опыт и знания.

Методика создания объектно-ориентированной архитектуры называется GUIDS (произносится «гайдз»): от Goal – User – Implementation – Data – Strategy (цель – пользователь – реализация – данные — стратегия). Она состоит в следующем:

— для разработки высокоуровневого проекта приложения внимание концентрируется на целях, которые определены на этапе формулирования требований. Здесь вы работаете с потенциальным пользователем, определяя набор объектов реального мира, их свойства и поведение;

— при проектировании пользовательского интерфейса особое внимание уделяется требованиям и специфическим целям пользователей. Это позволяет определить, как приложение будет выглядеть и как пользователь будет с ним взаимодействовать;

— при проектировании программной реализации выясняются детали структурирования приложения, а объекты, определенные при проектировании основных объектов, преобразуются в классы;

— при проектировании данных определяются способы организации данных и доступа к ним;

— стратегия определяет подход, который будет использоваться при создании приложения. Это различные соглашения и стандарты программирования, управление конфигурацией, методика тестирования, а также план и график реализации.

На стадии создания архитектуры вы решаете, как части будущего приложения будут взаимодействовать друг с другом и с пользовательским интерфейсом. В результате может получиться документ не в одну страницу, что и определит высокоуровневую документацию проекта.

Чтобы опробовать некоторые идеи проекта, часто создается модель или прототип. Начало конструирования

Создание архитектурного проекта – эскиз вашего приложения. Если приложение простое, то можно просто сесть за компьютер и начать создание форм и кода на VB. Если приложение сложное, то каждому программисту в команде поручается набор объектов и выдается архитектурный проект с заданием создать формы и код на VB для реализации этих объектов.

Начало проверки

После того, как часть работы выполнена, начинается проверка. Это может быть детальная проверка кода, тестирование компонентов, их интеграции, а также всей системы. Цель проверки – обнаружение ошибок и других недочетов кода ранней стадии разработки. Это позволит исправить ошибки и неполадки до того, как они превратятся в серьезную проблему.

В случае несложного проекта написанный код тут же вызывается на экран и тестируется. Если проект сложен требуются более интенсивные проверки, в которых участвую сразу несколько программистов. Необходимо также независимое тестирование компонентов (так называемое бета-тестирование, когда какая-то часть приложения или все приложение сразу отдается на тестирование людям, которые его не разрабатывали), их интеграции, всей системы и т.д. После последней проверки программу можно считать завершенной. Поддержка приложения

После того, как приложение завершено, оно требует поддержки. Поддержка включает в себя исправление ошибок, улучшения, изменения в соответствии с изменившимися правилами бизнеса и любые другие модификации. Они тоже будут выполняться в соответствии с описанным выше процессом разработки программы. Выдвигается идея изменения, определяются требования к нему, планируется модернизация, для нее назначаются сроки, разрабатывается архитектура, изменение конструируется и проходит новое тестирование.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Назовите основные этапы разработки ПО?

2. Когда возникает идея для разработки ПО?

3. Что определяется в плане и графике?

4. Какие вопросы решаются на стадии создания архитектуры?

Тема 4.8 Языковое программное обеспечение

Каждая компьютерная программа включает в себя пользовательский интерфейс, а также программный код, обеспечивающий обработку вводимой и выводимой информации. В Visual Basic пользовательский интерфейс и часть кода представлены в виде экранной формы.

Пользовательским интерфейсом в программе называется визуализированная часть программы, позволяющая представлять информацию пользователя и принимать ее от него. Существует множество типов пользовательского интерфейса. Примером пользовательского интерфейса является приборная панель автомобиля, шкалы и лампочки на которой используются для предоставления водителю разной информацию.

Экранная форма – это то, что образует окно (или окна), которые пользователь вашей программы видит на экране.

Большинство программ на Visual Basic состоят, как минимум, из одной экранной формы (см. рис. Экранная форма). Однако, экранная форма – это не только красивая картинка для ввода информации. Она также

предоставляет пользователю

инструменты для взаимодействия с вашей программой посредством ввода данных или активации различных ее функций. Экранные формы включает в себя все элементы пользовательского интерфейса, необходимые для вашей программы.

Несмотря на важность пользовательского интерфейса при разработке программы, сам по себе он не обеспечивает решения всех стоящих перед вами задач. Кроме интерфейса в вашей программе должен присутствовать код, реально делающий программу рабочим инструментом. В противном случае ваша программа будет подобна автомобилю без двигателя – выглядит очень красиво, но ездить нельзя.

Кодом называется язык, который используется вами для общения с компьютером. Компьютеру непонятен язык, на котором мы общаемся друг с другом; он понимает только машинный язык, представляющий из себя последовательность электрических сигналов.

Листинг 1 служит примером кода некоторой программы. Это – особый сегмент кода, предназначенный для заполнения выпадающего списка информацией из базы данных:

Листинг 1. Пример программного кода Do While Not datPrimaryRS.Recordset.EOF vntTemp = datPrimaryRS.Recordset![Группы]

If IsNull(vntTemp) Then vntTemp = "" Combo1.AddItem CStr(vntTemp) datPrimaryRS.Recordset.MoveNext Loop

Элементы интерфейса интегрированной среды программирования Visual Basic

Как видно из рис. Панель экрана Visual Basic, в нем используется большинство тех же средств, что и в других программах Windows. Это строка меню, линейка инструментов, содержащая кнопки для выполнения наиболее часто требуемых операций, а также рабочая область, в которой вы формируете вашу программу. Некоторые меню являются типовыми: Help, Edit, File и т.д.

Каждое из этих меню содержит несколько знакомых опций. В меню F ile (Файл) вы можете открывать, сохранять и закрывать файлы.

Меню E dit (Редактировать) содержит команды Cut (Вырезать), C opy (Копировать), P aste (Вставить).

Меню H elp (Помощь) предоставляет вам доступ к справочной системе Visual Basic.

Рис. Панель экрана Visual Basic

Кроме того, имеются горячие клавиши, работающие в Visual Basic так же, как и в других программах. Такая схожесть меню и комбинаций клавиш упрощает изучение работы с Visual Basic. Горячими (или быстрыми) клавишами называются клавиша или комбинация клавиш, позволяющие запускать операцию гораздо быстрее, чем при выборе соответствующей команды с помощью меню. Например, для удаления некоторого текста можно воспользоваться опцией C ut из меню E dit. Ту же операцию можно выполнить ускоренно нажатием клавиш Ctrl+X.

Инструментальные средства панели Visual Basic

Как уже отмечалось, одним из элементов рабочего она является линейка инструментов. Она предоставляет вам быстрый доступ к большинству наиболее часто используемых функций Visual Basic.

В указанном фрагменте инструментальной панели находятся следующие кнопки и группы кнопок:

1 – кнопки, добавляющие в 7 – вставить объект

проект необходимые объекты

2 – редактора меню 8 – искать объект

3 – открыть документ	9 – отменить последнее действие
4 –сохранить документ	10 – повторить последнее действие
5 – вырезать объект	11 – кнопки запуска программы
6 – скопировать объект

Линейка инструментов в Visual Basic выполнена в соответствии со стандартами, используемыми самым последним поколением программ, то есть с оперативным представлением информации о назначении каждой кнопки инструментария (Tool Tip). Такая информация представляется в виде небольшой желтой этикетки с текстом. Эта этикетка всплывает, если курсор в течение одной-двух секунд задерживается на кнопке инструмента.

Другие элементы окна Visual Basic указаны под следующими номерами (см. рис. Панель экрана Visual Basic): 1 – панель объектов управления; 2 – окно проекта; 3 – окно свойств; 4 – окно схемы форм.

На панели объектов управления расположены все объекты управления, доступные для использования в вашей программе. Эти объекты управления являются тем самым средством, которое делает Visual Basic столь мощным и в то же время простым в использовании. Предусмотрены объекты, позволяющие выполнять в вашей программе все необходимые действия.

В окне проекта представлены все экранные формы и модули кода, используемые в программе. Каждая программа, написанная на Visual Basic, существует как проект. Если вы хотите создать новую программу, вам нужно открыть новый проект.

В окне свойств выводятся все возможные свойства (properties) текущей экранной формы или объекта управления. Эти свойства определяют, как должна выглядеть экранная форма или объект управления, и как они должны вести себя в программе.

В окне макета проекта вы можете визуально позиционировать все ваши формы во время разработки проекта. В этом окне отображаются все видимые формы проекта. Наведите курсор на нужную форму, нажмите кнопку мыши и, не отпуская ее, перетащите форму в нужное место, где она и будет отображаться во время выполнения программы.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что называется пользовательским интерфейсом?

2. Перечислите основные элементы среды программирования Visual Basic?

3. Инструментальные средства панели Visual Basic?

Тема 4.9 Формы представления алгоритмов

Понятие об алгоритме. Основные свойства алгоритмов

В современном мире человеку приходится решать задачи с использованием компьютера. Решение любой задачи предполагает наличиеалгоритма, т.е. точного предписания последовательности действий, приводящих к получению результата. На основе алгоритма составляетсяпрограмма, т.е. запись алгоритма решения задачи в виде, пригодном для исполнения его на компьютере. Отсюда следует, что сущность процесса решения задачи с помощью компьютера- это разработка алгоритма. Процесс составляется алгоритмических предписаний называется алгоритмизацией. Роль алгоритмизации в жизни современного общества определяется не только техническими аспектами ее использования.

Алгоритмический подход неотделим от повседневной жизни людей, от их обычной работы. В подавляющем большинстве случаев результат деятельности человека зависит от того, насколько четко он знает алгоритмическую сущность своих действий: что делать в каждый момент, в какой последовательности, каким должен быть итог действий. Это в определенной степени зависит от его умения составлять и использовать алгоритмы.

Слово «алгоритм» происходит от algorithmi – латинской формы написания имени великого Среднеазиатского математика IX века ал.- Хорезми, который сформулировал правила выполнения арифметических действий.

Любой человек ежедневно встречается со множеством работ, для выполнения которых существуют определенные правила ( инструкции, предписания) объясняющие, как эту работу осуществить. Исполнителями предписаний могут быть как люди, так и технические устройства- автоматы, роботы, компьютеры.

Понятное и точное предписание исполнителю совершить последовательность действий, направленных на достижение указанной цели, называется алгоритмом.

Предписания алгоритма называются также командами.

Каждый алгоритм рассчитан на определенного исполнителя, на понимание исполнителем команд данного алгоритма. Совокупность команд, которые могут быть выполнены исполнителем, называется системой команд исполнителя.

Исполнитель алгоритма- это объект или субъект, для управления которым составлен алгоритм.

При разработке алгоритмов должны учитываться следующие требования:

1. Алгоритм должен быть разбит на отдельные шаги, представляющие собой четкие, законченные действия. Переход исполнителя к следующему шагу возможен лишь после завершения предыдущего. Свойство алгоритма состоять из отдельных шагов называется дискретностью.

2. Каждое предписание алгоритма или его команда должны быть понятны исполнителю, т.е. однозначно им истолкованы, и при одних и тех же исходных данных приводить к одним и тем же результатам. Это свойство алгоритма называется определенностью.

3. Возможности алгоритма решать не одну конкретную задачу, а целый класс однотипных задач. Например алгоритм решения квадратного уравнения позволяет находить его корна при любых значениях коэффициентов, а правила дорожного движения едины для всех. Данное свойство алгоритма называется массовостью.

4. Результативности. Не каждый перечень четко определенных действий приводит к результату. Например существует стратегия беспроигрышной игры в шахматы, на осуществление которой требуется 10120 ходов, которые практические человек не сможет осуществить за всю свою жизнь. Для исполнителя перечень действий, которые он выполняет, будет являться алгоритмом, если они приводят к решению задачи за разумное время.

Таким образом, алгоритм обладает следующими свойствами: дискретностью, определенностью, массовостью, результативностью.

Построение алгоритма для решения задач из какой-либо области требует от человека тщательного анализа поставленной задачи, глубоких знаний, сложных рассуждений. На поиск алгоритмов решения некоторых научных и инженерных задач иногда уходят многие годы. Но если алгоритм создан, решение задачи по данному алгоритму не представляет больших сложностей, а требует лишь выполнения отдельных команд алгоритма в той последовательности, в какой они приведены. Это очень важная особенность алгоритма, которая позволяет исполнителю действовать формально, механически исполняя команды. Алгоритм- одно из фундаментальных понятий информатики

Именно формальность исполнения алгоритма позволяет применить в качестве исполнителей машины, технические устройства.

Если рассматривать структуру построения алгоритмов, то можно выделить три основных типа их построения: линейный, разветвляющийся, циклический.

Линейным называется алгоритм, при выполнении которого исполнитель выполняет одну команду за другой в порядке их следования.

Разветвляющимся называется алгоритм, при выполнении которого действия исполнителя определяются результатами проверки некоторых условий.

Алгоритм, при исполнении которого отдельные команды или группы команд повторяются многократно, называется циклическим.

В реальности большинство алгоритмов содержат в себе эти три структуры.

Компьютер, как мы знаем, может обрабатывать числовые, текстовые, графические, звуковые данные.

Данные, которые обрабатываются командами языка программировании, носят название величин. Величины могут быть числовыми ( целые, вещественные), символьными и логическими. Величина характеризуется именем, типом и значением. Например, данным 25,1.0134, « Я изучаю информатику» мы можем придать имена: 25 обозначить как N, 1.0134 обозначить как В2, « Я изучаю информатику» присвоить имя С, при этом сказать, что значение N целое число, значение В2 вещественное, значение С текстовое или литерное.

Придание имен величинам или данным имеет ещѐ и другой смысл, связанный с однозначным определением места хранения данных в памяти компьютера и последующего их нахождения. Слова, употребляемые в алгоритмах обработки данных, такие как: «данные», «список данных», «величины», «список величин», « переменные», «список переменных, «параметры», «список параметров» идентичны по своему смыслу.

Существует, различные формы представления алгоритмов основными среди них являются:

Словесное писание алгоритма на естественном языке (вербальная форма):

Построчная запись алгоритма:

Блок схема:

Запись на каком-либо языке программирования.

Рассмотрим особенности каждой из названых форм и в качестве примера представим в каждой форме один и тот же алгоритмов для определения наибольшего общего делителя (НОД) двух цельных положительных чисел (алгоритм Евклида).

Словесное описание.

Словесное описание имеет минимум ограничений и является самым неформализованным. Однако при этом алгоритм получается и наименее строгим, допускающим появлением неопределѐнностей. Алгоритм в вербальной форме может оказаться очень объѐмным и трудным для восприятия человеком.

Например, если числа равны, НОД равен одному из них. В противном случае надо из большого числа вычесть меньшее, полученную разность запомнить вместо значения большого числа и повторить все сначала.

Построчная запись алгоритма. Это запись на естественом языке, но с соблюдением некоторых дополнительных правил. Сформулируем эти правила.

1: Шаги (предписания) алгоритма нумеруются.

2: Исполнение алгоритма происходят в порядке возрастания номеров шагов, начиная с первого(если не встречается не каких специальных указаний ).

3: Типичными шагами алгоритма являются: учение (ввод) данных. Которые записываются в виде чтения А, В,…, где А, В,…- обозначения исходных данных: обработка данных (вычисления) по формулах записанная в виде V=…, где V- переменная, значения которой определяется как результат, полученные после выполнения операций, указывает в правой части. По существу, знак «=» обозначает специальную операцию, которая называется присваиванием; сообщение (выход) результата, который имеет вид Запись х, у…,

где х, у…- обозначение переменных, значения которых необходимо узнать;

проверка условия, запись которого. Если … идти к N, где в место многоточия записывается условие, при выполнение которого осуществляется переход к шагу с номером N (если условиие не выполняется, то производится переход к следующему по порядку шагу); переход к шагу с номером N: идти к N: конец вычислений Останов.

Пример: 1 Чтение А, В

Если А=В идти к 8

Если А=В идти к 6

В=В-А

Идти к 2

А=А-В

Идти к2

НОД=А

Запись НОД

Останов

Построчная запись алгоритма позволяет избежать неопределенностей в алгоритм, не требует, по существу, никаких специальных знаний (понимание правил, перечисленных выше, трудности не составляет) и в то же время обеспечивает отработку навыков логически строгого изложения хода решения задачи (последовательности вычислений, возможных вариантов перехода к различным шагам алгоритма и т.д.) и облегчает и изучает последующее изучение алгоритмических языков. Однако построчное запись алгоритма воспринимается человеком тяжело и требует большого внимания и изучение (или записи) алгоритмов в этой форме представлении.

Изображение алгоритма в виде блок схема отличается высокой степенью наглядностью. Блок схема состоит из соеденѐных между собой стрелками (линиями потока) блока различного вида и необходимого количества комментарием. Выполнение алгоритма всегда начиниется с блока начала и оканчивается при попадании на блок конца. Порядок вычисления определяется стрелками. В блоке обработке данных содержится описание тех действий, которые должны быить выполнены над объектами при попадании на этот блок по входящим в него стрелке. Здесь вычисляется выражение и присваивается новые значение переменным. Проверка условия изображается с помощью блока принимается решение, в нутри которого записывается это условие. В результате проверки выбирается одна из двух стрелок, определяющая направление дальнейщых вычислений. Внутри блока ввода или выхода пишетмя (необязательно) слово «ввод» или «выход» и перечесляются переменые, значения которых долджны быть введены или в даном месте схемы. Комментарий используются в тех случаях, когда пояснение не помещается внутри блока. Совокупность комментариев должна делать блок-схему понятной для любого пользователя.

Нередко возникает необходимость применения уже имеющихся (разработаных кем-то) алгоритмов. В этом случае можно использовать блок «предопределѐнный процесс». Если же часть алгоритма подлежит уточнению (детальной проработке) вдальнейшем, то в блок – схеме это часть езображается спомощью блока «детализированная программа». При большей насыщенности блок — схем блока допускается прерывать стралки, затем продолжать их внужном мете (т.е. как бы удалять часть стрелки, пресекающую блок – схему). В этом случае начало и конец удалѐных участков обозначаются соеденителями, в нутри которых записываются (для каждой стрелке) одни и теже обозначения: буква, буква и цыфра или цифра. Помино этих блоков допустимо использование некоторых других, однако перечиленых выше в полне достаточно для разроботке учебных блок- схем.

Пример записи алгоритмов Евклидом. Запись алгоритма на языке программирования. Эта запись представляет собой форму изображение алгоритма в том случае, когда исполнителем алгоритма является компьютер. Языки програмирования имеют более жѐсткие правила, чем, например, правила описания алгоритма на естественом языке, т.к. их должна «понимать » машина. Однако лишнее сложности записи алгоритма на таких языках окупаются возможностью их автоматического «прочтения» и исполнения.

Программа 4.1 запись алгоритма Евклида на языке Бейсик

INPUT Введите число А и В; А, В

15 REM ввод чисел А и В

20 IF А=В THEN 80

25 REM проверка равенства чисел А и В 30 IF А> В THEN 60

35 REM больше ли А, чем В? 40 В=В-А 45 REM уменьшение числа В

50 GOTO 20

55 REM переход на проверку условия равенства А и В

60 А=А-В 65 REM уменьшение числа А

70 GOTO 20

75 REM переход на проверку условия равенства А и В

80 NOD=А

85 REM присвоение значения переменная NOD

90 PRINT «NOD=»: NOD

95 REM вывод значения NOD 100 END

105 REM конец вычислений

В этом примере после слов REM приводяться комментарии, расшифровывающие действия команд впредыдущих стороках примерам, благодаря чему легко обнаруживается тесная связь между командома языка программирования (в данном случае языка Бейсик) и предписаниями посрочной записи.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что называется алгоритмом?

2. Какие требования должны учитываться при разработке алгоритмов?

3. Назовите формы представления алгоритмов?

Тема 4.10 Типовые алгоритмы обработки информации

Несмотря на разнообразие решаемых задач по обработке информации, нередко оказывается, что алгоритмы решения многих из них распадаются на те или иные типовые задачи. Поэтому значение типовых алгоритмов, умение выявлять их внутри задач существенно облегчает процесс разработки алгоритмов: уменьшает вероятность появления ошибок, сокращает время на алгоритмизацию. Навыки в использовании типовых алгоритмов позволяют решать многие прикладные практические задачи приспособлением алгоритмов к условиям задачи путем их незначительной модификации.

Ниже рассматриваются некоторые типовые алгоритмы обработки информации.

Задачи с линейной алгоритмической структурой — это самый простой класс решаемых задач. Блок-схема таких задач представляет собой линейную последовательность выполняемых блоков (команд).

Пример 1. На нижележащем рисунке приведена блок-схема алгоритма определения площади треугольника по длинам его основания и опущенной на него высоты.

Другие задачи этого класса отличаются от приведенного примера только количеством блоков в блок-схемах.

Задачи данного класса в чистом виде встречаются очень редко. Как правило, линейные последовательности (серии команд) используются в виде компонентов в разветвляющихся или циклических программ.

Задачи с разветвляющейся алгоритмической структурой.

Рассмотрим несколько примеров задач с таким алгоритмом.

Пример 2. Абсолютная величина (модуль) числа В определяется

следующим образом:

Блок-схема алгоритма вычисления модуля для произвольного числа B показана на рисунке:

B ,еслиB 0,

| B | B ,еслиB 0

Для конкретного числа В выполняется или только левая ветвь (если В 0) или только правая (если В<0).

Пример 3. Площадь плоской фигуры, ограниченной прямоугольником, кругом или двумя концентрическими окружностями, определяется по формулам

Алгоритм вычисления площади для перечисленных видов фигур приводится на рис. (фигуры получаются как сечения некоторого тела).

Если пользователь вводит значение кода, не входящее в допустимый интервал значений кода, то после вывода сообщения о неверном задании кода предусматривается повторное выполнение алгоритма. В известном смысле такой алгоритм защищен от ошибок пользователя при задании информации.

Так же, как и в предыдущем примере, процесс вычислений пройдет только по одной из ветвей алгоритма — по той, которая соответствует веденному значению кода К. Для того чтобы пройти по другой ветви, необходимо ввести и другое значение К.

На рис приведена блок-схема решения конкретной задачи. Между тем подобные алгоритмы характерны для целого класса задач, связанных с необходимостью выполнения той или иной последовательности шагов в зависимости от результатов проверки нескольких условий. Количество блоков проверки условий и выполняемых шагов в каждой серии определяется конкретной задачей.

Следует также обратить внимание на то, что количество блоков проверки условий в блок-схемах разветвляющихся алгоритмов всегда на единицу меньше, чем число различных ветвей. Так для получения двух ветвей нужно использовать один блок проверки

условий (ромб), трех — один и т.д.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Значение типовых алгоритмов

2. Что представляет собой блок-схема задач с линейной алгоритмической структурой?

3. Что такое разветвляющиеся алгоритмы? Представьте общий вид написания таких алгоритмов?

Тема 4.11 Задачи с циклической алгоритмической структурой

Рассмотрим примеры типовых циклических алгоритмов.

Пример 4. Составить таблицу значений функции

F x 2 6x 10

При изменении x от x0до xk с шагом t. Блок-схема алгоритма показана на рисунке:

Телом цикла в данной схеме являются два блока: определение F и печать F и x. Тело цикла выполняется до тех пор, пока значение переменной цикла x не превысит конечное значение xk. В тот момент, когда x окажется больше xk, выполнение циклического участка схемы закончится и управление передастся следующему за циклом блоку (в данном примере на конец блок-схемы), при этом переменная цикла сохранит свое значение (превысившее xk ).

Пример 5. Пригодность детали оценивается по размеру AF, который

должен соответствовать интервалу: Определить, имеются ли в партии из N деталей бракованные.

Блок-схема алгоритма решения задачи представлена на рисунке:

В данном алгоритме предусмотрен вывод сообщения в случае обнаружения бракованной детали, когда фактический размер детали выходит за пределы, ограниченные полем допуска. Отсутствие сообщений о браке означает, что все детали являются годными.

Пример 6. Определить сумму и произведение N произвольных чисел.

Блок-схема данного алгоритма представлена на рисунке:

Определение суммы и произведения нескольких величин требует начального присваивания переменным, обозначающим сумму и произведение (в данном примере S и P). Без такого присваивания результатов могут не соответствовать действительности из-за возможного использования этих величин каким-то другим образом до цикла. Начальное значение для суммы равно нулю, для произведения — единице.

Как правило, рассмотренные алгоритмы используются в качестве составной части при решении различных задач, связанных с определением средних величин (средней зарплаты, выработки, среднего роста, веса и т.д.), итоговых сумм, вычислением среднего геометрического и т.д. Характерной особенностью таких алгоритмов является то, что в них ввод данных включается в тело цикла.

Пример 7. Вычислить сумму сходящегося ряда

Условием обеспечения заданной точности является достижение очередным членом ряда величины, по модулю меньшей. Для определения членов ряда используется рекуррентная формула

Алгоритм является представителем класса итерационных алгоритмов, в которых каждое новое значение некоторой величины вычисляется на основе уже имеющегося предыдущего.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ?

1. Что такое циклические алгоритмы? Приведите общий вид написания таких алгоритмов?

2. Составьте алгоритм и программу для вычисления суммы квадратов чисел 1, 3, 5, ..., 15

Тема 4.12Подпрограмма. Примеры программирования вычислительных алгоритмов с использованием подпрограмм

Если при составлении алгоритма возникает необходимость многократного использования одного и того же набора действий, этот набор действий выделяют в отдельный алгоритм и дают ему имя. С этого момента он становится вспомогательным алгоритмом, то есть появляется возможность его использования в других алгоритмах.

Для реализации вспомогательных алгоритмов на языке Бейсик служат подпрограммы. Они позволяют при создании больших и сложных программ упростить их чтение, понимание, внесение изменений, более рационально использовать память ЭВМ. Формы реализации вспомогательного алгоритма

БЛОК-СХЕМА

АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ ЯЗЫК

Q BASIC

Основной алгоритм

Команда вызова вспомогательного алгоритма: имя ( список аргументов и результатов)

COSUB N

Оператор вызова подпрограммы (вызывает подпрограмму, которая начинается со строки N)

RETURN

Оператор возврата из подпрограммы

(осуществляет

переход из

подпрограммы в строку, следующую за оператором GOSUB)

Пример 1 Нарисовать на экране монитора улицу из нескольких домиков Решение:

Используем в качестве подпрограммы, алгоритм рисования домика

(рис. 15)

REM домик

SCREEN 9

LINE(20,180)-(80,80) 5, BF

LINE(80,80) – (50,20), 5

LINE(50,20)-(20,80), 5

0 20 50 80

Для рисования улицы из нескольких одинаковых домиков достаточно, обращаясь к подпрограмме «домик», задавать в качестве аргумента смещение домика А, которое фактически будет передвигать его на расстояние А относительно первого домика.

Блок-схема:

Основной алгоритм Вспомогательный алгоритм

А= 0 домик

А=0 домик

Программа:

Rem улица

Screen 9

A=0: Gosub 200

A=80: Gosub 200 Основная программа

A= 160: Gosub 200

End

200 Rem

Line(20+A,180) – (80+A,80),5,BF Подпрограмма

Line(80+A,80) – (50+A,20),5,

Line(50+A,20) – (20+A,80),5,

Return

Основная программа должна отделяться от подпрограммы оператором END.

В противном случае вновь начнет исполняться подпрограмма, а поскольку к ней не было обращения с помощью оператора GOSUB, ЭВМ выдаст соответствующее сообщение об ошибке и прекратит работу с программой.

Пример 2. Составить алгоритм для определения значения Y:

X 3 X 5 X 9

Y= X — + + 99

3! 5! 9!

Решение:

При составлении основного алгоритма обращает на себя внимание необходимость 4 раза вычислять факториал. Дадим алгоритму, вычисляющему факториал, имя «Факториал» и будем использовать его в качестве вспомогательного.

алг факториал (арг цел N, рез цел F) нач цел I F:=1 для I от 1до N нц

F:= F Ч I

Кц кон

Основной алгоритм:

алг вычисление Y ( арг вещ X, рез вещ Y) нач цел Р1, Р2, Р3, Р4

ввод Х факториал ( 3, Р1) факториал ( 5, Р2) факториал ( 7, Р3) факториал ( 9, Р4)

X 3 X 5 X 7 X 9

Y:= X — + + +

P1 P2 P3 P4

вывод Y

кон

Аргументы и результаты вспомогательного алгоритма называются формальными параметрами, а основного алгоритма- фактическими. Команда вызова вспомогательного алгоритма выполняется в три этапа:

1. Передача значений аргументов фактических параметров формальным.

2. Выполнение вспомогательного алгоритма.

3. Передача значений результатов формальных параметров фактическим.

ЭВМ, работающая на алгоритмическом языке, выполнила бы этот алгоритм так: при первом обращении к вспомогательному алгоритму «факториал» в ячейку памяти с именем N передается значение 3; алгоритм исполняется с этим аргументом; результат

(3!= 1· 2 ·3 = 6) заносится в ячейку F, а затем передается ( переписывается) в ячейку Р1.

Программа:

REM вычисление Y

DIM N Р1, Р2, Р3, Р4, F AS INTEGER

INPUT X

N=3 передать аргумент переменной N

GOSUB 200 подпрограмма факториал

P1=F забрать ответ из F вР1

N=5 передать новый аргумент переменной N

GOSUB 200 подпрограмма факториал

P2=F забрать ответ из F в Р2

N=7 передать новый аргумент переменной N

GOSUB 200 подпрограмма факториал

P3=F забрать ответ из F

N=9 передать новый аргумент переменной N

GOSUB 200 подпрограмма факториал

P4=F забрать ответ из F в Р4

Y=X-X^3/P1+X^5/P2-X^7/P3+X^9/P4

PRINT ―Y=‖; Y END

200 REM факториал

F=1

FOR I=1 TO N

F=F*I

NEXT I

RETURN

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое подпрограмма? В каких случаях удобно использовать подпрограммы?

2. Формы реализации вспомогательного алгоритма?

3. Назначение и использование операторов GOSUB, RETURN?

4. Каков порядок исполнения алгоритма с использованием вспомогательного? Программы с подпрограммой?

5. Используя подпрограмму «факториал», напишите программу вычисления суммы факториалов нечетных чисел от 1 до 7

Тема 4.13 Описание массивов данных.

Программирование вычислительных алгоритмов обработки массивов

Многие задачи, которые решаются с помощью ЭВМ, связаны обработкой больших объемов информации. Для удобства обработки информация часто сводится в таблицу, линейную или прямоугольную.

Каждому значению таблиц и соответствует его порядковый номер и, следовательно, при задании порядкового номера становится ясно, о каком элементе таблицы идет речь. Таблица 1

1	2	3	4	5
2,5	1,5	-6	12	8

Данная таблица имеет 5 элементов. Пятый элемент таблицы имеет значение 8, а третий имеет значение -6. Значение 1,5 принадлежит второму элементу, значение 12- четвертому элементу таблицы.

Очевидно, что при хранении таблицы порядковые номера хранить нет необходимости: зная начало нумерации, можно путем отсчета найти любой элемент. Кроме того, полезно знать и самый большой порядковый номер, так как это позволяет определить заранее размер таблицы.

Таким образом, если некая величина является линейной таблицей, нужно задать тип элементов таблицы, ее имя, начальный и конечный порядковые номера.

В алгоритмах табличные величины описываются следующим образом: служебное слово, указывающее тип (цел, вещ, лит ), затем служебное слово таб (таблица), имя таблицы, за которым стоят в квадратных скобках начальный и конечный порядковый номера ее элементов, разделенных двоеточием. Например:

Вещ таб А [1:5]

Цел таб D [2:20]

Лит таб К[20:30]

Работа с табличной величиной сводится к работе с ее элементами. Для того, чтобы указать какой элемент в данный момент используется, достаточно указать его порядковый номер- индекс. Индекс заключается в квадратные скобки и помещается после имени таблицы.

Для таблицы 1 (пусть ее имя А):

А[5]=8

A[2]=1,5

Пятый элемент имеет значение 8, второй – 1,5

Пример 1. Сформировать табличную величину Y (таблица 1)

Каждый элемент которой равен:

Yi =Аi2

Решение:

алг таблица квадратов (арг вещ таб А[5], рез вещ таб Y[5]) нач цел I ввод А для I от 1 до 5 нц Y[I]: A[I]2кц

вывод Y кон

Использование переменной I в качестве индекса позволяет заполнить таблицу Y новыми элементами.

Для работы на компьютере с табличными величинами используются массивы.

Массив — это упорядоченная по номерам совокупность значений, объединенных общим именем и типом.

При формировании массива компьютер отводит последовательность расположенных друг за другом ячеек, имеющих одинаковые имена

Элементы массива нумеруются. Номер элемента (индекс)- характеризует положение элемента относительно начала массива.

Массивы в Q-Basic описываются с помощью оператора DIM:

Оператор

Форма строки

Название

Назначение

DIM

DIM имя

массива (максимальный индекс)

Оператор размерности массива

Резервирует

память ЭВМ

под массив

Начальным индексом элементов массива считается ноль. При выполнении оператора DIM А(3) Q-Basic выделит 4 ячейки под массив и присвоит им нулевое значение:

А(0)	А(1)	А(2)	А(3)
0	0	0	0

Для удобства можно изменить номер первого элемента на 1 с помощью оператора OPTION BASE 1: OPTION BASE 1:

DIM А(3)

В этом случае будет выделено 3 ячейки под массив.

А(1)	А(2)	А(3)
0	0	0

Программа:

REM таблица квадратов

DIM I AS INTEGER

OPTION BASE 1

DIM A(5), Y (5)

FOR I=1 TO 5

INPUT A(I) ввод исходных данных (таб А)

NEXT I

FOR I=1 TO 5

Y(I)= A(I)^2 формирование таблицы Y

NEXT I

FOR I=1 TO 5

PRINT Y(I) вывод результатов (таб Y)

NEXT I

Ввод, вывод элементов массива удобнее, производить с помощью цикла, организованного операторами FOR, NEXT.

Пример 2. Составить алгоритм вычисления первых 30 чисел Фибоначчи. Эти числа определяются так: А[1]=1, A[2]=1, а каждое следующее число равно сумме двух предыдущих.

Дано: количество чисел Фибоначчи равно 30 Требуется: вычислить числа Фибоначчи

Связь: A[1]=1

A[2]=1

A[3]=A[1]+A[2]=1+1=2

A[4]=A[3]+A[2]=2+1=3 в общем виде A[I]=A[I-1]+A[I-2] Алгоритм:

алг числа Фибоначчи (рез цел таб A[1:30] нач цел I

A[1]:=1; A[2]=1 для I от 3 до 30 нц

A[I]:=A[I-1]+A[I-2] кц вывод А кон

Пример 3. Определить для таблицы А сумму положительных, количество нулевых, произведение отрицательных элементов.

Дано: таблица A[1:N], размерность таблицы N

Требуется: S — сумма положительных, P- произведение отрицательных

К — количество нулевых элементов таблицы А

Связь: Для обработки таблиц любой размерности необходимо задать в качестве исходного данного значение N, определяющее количество элементов таблицы. В качестве примера используем таблицу А[1:6].

Таблица А.

A[1]	A[2]	A[3]	A[4]	A[5]	A[6]	A[7]	…
5	-1	0	0	-8	4	…	…

Для определения результатов следует просматривать поочередно все элементы таблицы и делать выбор:

а) если элемент A[I] положителен (A[I]>0), то считать его слагаемым для суммы

S= S+ A[I];

б) если элемент A[I] отрицателен (A[I]<0), то считать его сомножителем для произведения Р=Р Ч A[I]; в) если A[I] =0, то значение К=К+1.

Решение:

алг S, K, P (арг цел N, вещ таб REM S, K, P A[1:N], рез вещ S, P, цел K) DIM N, K, I AS

INTEGER

нач цел I INPUT ―N=‖; N ввод N, A DIM A(N) S:=0; K:=0; P:=1 FOR I=1 TO N для I от 1 до N INPUT A(I) нц NEXT I выбор S=0: K=0: P=1 при A[I]>0: S:= S + A[I] FOR I= 1 TO N при A[I] =0: K:= K+1 IF A(I)>0 THENS= S+A(I)

при A[I]<0: P:= P Ч A[I] IF A(I)=0

THENK= K+1

все IF A(I) <0 THEN

P =P* F(I)

кц NEXT I

вывод S, P К PRINT ―S=‖; S,

―K=‖;K, ‗P=‘;P

кон END

Сортировка массивов

Процедура перестановки элементов массива по возрастанию или убыванию называется сортировкой массива.

Для сортировки массивов создано множество алгоритмов. Рассмотрим два из них.

Сортировка выбором

1. Определим максимальный элемент в таблице и запомним его индекс, например, как переменную С.

2. Обменяем значение последнего элемента А[N] и элемента A[C]. В результате в последней клетке таблицы окажется самый большой элемент.

3. Найдем максимальный элемент среди А[1},...A[N-1] и обменяем его с A[N-1] и т.д.

алг сортировка ( арг цел N A[1:N], рез вещ таб A[1:N])

нач цел I, J, C, вещ MAX, R ввод А

для J от N до 1 шаг -1 нц

MAX:= А[I]; C:=1 для I от 1 до J нц

если A[I]> MAX то MAX:= A[I]; C:=I

все

кц

R:=A[C]; A[C]:= A[J]; A[J]:=R кц вывод А кон

Сортировка методом пузырька

1. Сравниваются соседние элементы таблицы A[I] и A[I+1]

2. Если они упорядочены, то эти два элемента меняются местами.

3. Вышеуказанные действия повторяются N раз (или N-1 раз, так как после того как упорядочены N-1 элементы, оставшийся, конечно же, находится на своем месте).

алг сортировка (арг цел N, вещ таб A[1:N], рез вещ таб A[1:N])

нач цел I, J, вещ R

ввод А

для J от 1 до N-1 нц

для I от 1 до N-J нц

если A[I]> A[I+1]

то R:=A[I]; A[I]:=A[I+1]; A[I+1]:= R все кц

кц вывод А кон исполним данный алгоритм для таблицы:

A[1]	A[2]	A[3]	A[4]
5	4	2	1

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Что такое массив?

2. Какой оператор служит для описания массивов?

3. Как размещаются массивы в памяти ЭВМ?

4. Какова форма записи элементов массива?

5. Дана таблица A[1: 100]. Найти количество элементов этой таблицы, больших среднего арифметического всех ее элементов.

Тема 4.14 Профессиональная ориентация учащихся Задачи и функции профессиональной ориентации

Вся система воспитания и обучения учащихся призвана подвести их ко времени окончания неполной средней школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения образования. Поэтому с раннего возраста у детей необходимо формировать такие мотивы выбора профессии, которые в наибольшей мере отвечали бы интересам и склонностям и учитывали бы потребности государства.

В нашей стране профессиональная ориентация в широком смысле – это научно обоснованная система социально-экономических, психолого- педагогических, производственно- технических и медицинских мер направленных на оказание реальной помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении в соответствии с личными склонностями, способностями, призванием и с учетом общественных потребностей.

В условиях школы профессиональная ориентация направлена прежде всего на ознакомление учащихся с различными профессиями (профессиональное просвещение); пробуждение, развитие и закрепление интереса к массовым рабочим профессиям, формирование общественно-ценных мотивов выбора одной из них ( профессиональное воспитание); изучение личности учащегося в целях оказания ему помощи в сознательном выборе профессии

( профессиональная консультация). В связи с переходом ко всеобщему профессиональному образованию профессиональная ориентация в учебных заведениях включает в себя элементы профессионального отбора и профессиональной адаптации.

Профессиональную работу с учащимися и молодежью проводят учителя всех предметов, классные руководители, другие члены педагогических коллективов, специалисты производства, медицинские и другие работники.

Большую роль в воспитании у учащихся правильных мотивов выбора профессии и оказания им в этом деле практической помощи играет классный руководитель. Работая с одним и тем же коллективом учащихся в течении ряда лет, классный руководитель, анализируя отношение учащихся к учебному и производительному труду, наблюдая за их развитием, накапливает данные об интересах, склонностях и способностях каждого учащегося и на этой основе проводит групповую и индивидуальную профессиональную работу.

Организационно-методическим и учебным центром профориентационной работы в школе является учебно-

методический кабинет профессиональной ориентации учащихся. Он организуется в средних и крупных неполных средних школах. В кабинете сосредотачивается информационно- справочный материал ( профессиограммы,

стенды, фотомонтаж,, диафильмы…) о различных профессиях, учебных заведениях и о предприятиях микрорайона. Кабинет оснащают киноаппаратурой, магнитофоном, телевизором и другими техническими средствами, а в ряде случаев – специальными приборами для психофизиологических обследований учащихся в целях их профессиональной консультации.

Аналогичные по назначению кабинеты создаются в межшкольных учебно-производственных комбинатах, в средних профессиональнотехнических училищах, на предприятиях. В отличии от школьных эти кабинеты проводят профориетнационную работу в масштабе района, города.

В средних общеобразовательных школах работают советы по профессиональной ориентации. В их состав входят директор школы( председатель), заведующий школьным учебно- методическим кабинетом профессиональной ориентации, классные руководители, школьный библиотекарь, врач, окружающих школу ПТУ, председатель родительского комитета.

Школьный совет по профессиональной ориентации обсуждает перспективы профессиональной работы, осуществляет текущий контроль за ее ходом, вырабатывает рекомендации и предложения по улучшению взаимодействия школьного коллектива, трудовых коллективов предприятий, внешкольных учреждений, учебных заведений.

Такие же советы по профессиональной ориентации работают в средних профессионально-

технических училищах, а также на базовых и шефствующих предприятиях. Указанные советы корректируют и направляют всю профессиональную работу с учащимися, взаимодействуют друг с другом в этом деле.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Какова цель профориентационной работы?

2. В средних учебных заведениях кто входит в состав совета по профориентационной работе?

3. Какую профориентационную работу Вы бы провели в своем колледже?

Тема 4.15Задачи и виды учета

Учет успеваемости позволяет определить, как учащиеся усвоили материал, используют ли они приобретенные знания в своей практической деятельности и какие профессиональные умения и навыки они приобрели. Он способствует также углубленному изучению учащимися материала программы и усовершенствованию приобретенных умений и навыков.

Учет успеваемости учащихся по теоретическому и производственному обучению должен быть объективным, индивидуальным, систематическим, простым и убедительным. Учет успеваемости является важным средством в улучшении качества учебно-воспитательного процесса. Он подразделяется на текущий, периодический и итоговый.

ТЕКУЩИЙ учет успеваемости по теоретическим предметам предусматривает регулярную проверку преподавателем фактических знаний учащихся по пройденному учебному материалу непосредственно на уроках.

Повседневно на текущих занятиях преподаватель всесторонне наблюдает за учебной каждого учащегося. Учитывая прилежание, активность и понимание учащимся излагаемого учебного материала в ходе занятий, своевременность и качество выполнения им домашних заданий, графических и контрольных работ, ответы учащегося на поставленные вопросы, преподаватель получает представление о его знаниях и умениях.

Самым распространенным способам проверки и оценки знаний учащихся является устный опрос. В начале занятий преподаватель опрашивает нескольких учащихся по изученному на предыдущем уроке и ранее пройденному учебному материалу, а в конце- по закреплению изложенного. Контрольный опрос по изученному учебному материалу сложной темы или раздела программы проводится на запланированных преподавателем проверочных уроках.

Текущий учет успеваемости по теоретическим предметам осуществляется также путем систематической проверки выполненных учащихся лабораторно-практических, графических работ и домашних заданий.

Проверяются знания по теоретических предметам и путем контрольных письменных работ, которые обычно проводится после прохождения больших по объему и трудных для усвоения тем и разделов программы. Целесообразно давать для контрольной работы несколько вариантов заданий, а еще лучше-индивидуальное задание каждому учащемуся группы. Выполненные работы своевременно и тщательно проверяются преподавателем.

Каждому учащемуся за ответ на уроке, а также за выполненные лабораторно-практические, графические, домашние и контрольные письменные работы преподаватель выставляет оценки. При этом он учитывает объем, осмысленность, полноту, глубину и прочность полученных знаний, умение их применять на практике и самостоятельно делать обобщения и выводы. При выставлении оценки за лабораторно-практические, графические, домашние работы учитывается также аккуратность их выполнения. За контрольную письменную работу оценка выставляется с учетом умения учащегося излагать свои знания, а также в зависимости от характера допущенных им ошибок.

Общим критерием при оценке знаний и умений учащегося являются учебная программа по предмету и типовые нормы оценки успеваемости по теоретическому обучению, приведенные в инструкции о планировании и учета учебной работы.

Выставленную оценку преподаватель доводит до сведения учащегося и указывает ему на имеющиеся недостатки и пробелы в его знаниях, и навыках, а также пути их исправления. Оценки текущей успеваемости проставляются преподавателем на страницах группового журнала учета теоретического обучения, отведенных на предмет, в графах против фамилий.

Эти же оценки заносятся преподавателем в дневники учащихся. Текущий учет успеваемости учащихся по производственному обучению осуществляет мастер учебой группы. На занятиях он наблюдает за работой каждого учащегося, его умением использовать оборудование, инструменты, приспособлением использовать оборудование, инструменты, приспособления и учебно-техническую документацию, за организацией рабочего места и труда; проверяет усвоение пройденных тем во время проведения вводного и текущего инструктажей. Кроме того, мастер принимает и оценивает каждое выполненное учащимся учебно-производственное задание.

Текущие оценки знаний, умений и навыков учащихся мастер выставляет по пятибалльной цифровой системе, пользуясь критериями, приведенными в инструкции по планированию и учету учебной работы в зависимости от специальности, периода обучения, содержания учебного материала и сложности выполняемых производственных работ.

При изучении операционных тем программы типовыми критериями оценки успеваемости по производственному обучению является правильность выполнения учащимися трудовых приемов и операций; качество и самостоятельность выполнения учебнопроизводственных работ; организация труда и рабочего места; умение применять приобретенные знания в практической работе.

При выполнении комплексных работ критериями являются: качество выполнения производственных требованиями и установлениями нормами времени или выработки; умение самостоятельно планировать и выполнять работу; организация труда и рабочего места. Если учащиеся в процессе производственного обучения не выпускают продукции, так как обучаются специальностям по обслуживанию агрегатов, то для текущей оценки их успеваемости критериями могут быть: правильность выполнения приемов и действий, самостоятельность и труда.

Исходя из типовых норм, методические комиссии училища конкретизирует критерии оценок успеваемости по производственному обучению, которым мастера пользуются в своей работе. В тех случаях, когда выполненная учащимися производственная работа принята годной, но имеет некоторые дефекты, оценка снижается в зависимости от их характера. Чтобы при выставлении оценок успеваемости за выполненные учебно — производственные работы учесть все показатели (качество, выполнение нормы, организационно-трудовые навыки), мастеру целесообразно завести карту анализа.

Оценки выставляются мастером производственного обучения отдельно за каждый показатель по пятибалльной цифровой системе, а затем – общая за работу.

Оценки текущего учета успеваемости по производственному обучению записываются мастером в групповой журнал. По проведенной экскурсии, а также за выполненные упражнения и ненормируемые учебные задания при изучении операционных тем программы оценки заносятся в развернутый лист месячного учета, а за комплексные работы- в личные листки учащихся. Текущие оценки успеваемости мастер записывает в графы тех дней, когда он фактически проверял знания, умения и навыки учащихся. Общая оценка успеваемости учащегося по производственному обучению за истекший месяц выставляется на основании текущих, полученных им за наиболее сложные учебно- производственные работы, выполненные в течение этого времени.

Оценки успеваемости за истекший месяц записываются графах «Итоги за месяц», где мастер отмечает также количество часов, пропущенных учащимися за прошедший месяц, и выставляет, оценки их поведения.

Таким же путем (на основании текущих) мастер выставляет учащимся оценки успеваемости по изученным темам программы, которые записываются в соответствующем разделе журнала учета производственного обучения.

Состояние и меры по повышению текущей успеваемости учащихся по теоретическому и

производственному обучению систематически обсуждаются на инструктивно-методических совещаниях педагогических работников училища.

Периодический учет успеваемости по теоретическому обучению имеет целью установить степень усвоения учащимися изученного учебного материала и качество знаний, умений и навыков, приобретенных ими за учебное полугодие.

На основании данных текущего учета успеваемости преподаватель выставляет каждому учащемуся оценку по предмету за истекшее учебное полугодие.

Оценки за учебное полугодие проставляются преподавателем в листах учета успеваемости по теоретическим предметам. Здесь же делаются отметки общей успеваемости группы по предмету с указанием количества и процента по каждому баллу. Эти же оценки заносит каждый преподаватель в раздел «Итоги успеваемости учащихся за полугодие», помещенный в конце журнала учета теоретического обучения. Внизу графы с общими данными успеваемости по предмету за истекшее полугодие преподаватель подписывается.

Для учащихся, получивших неудовлетворительные оценки (балл «2», или «1») за учебное полугодие по отдельным предметам, планируются дополнительные занятия и консультации.

Периодический учет успеваемости по производственному обучению имеет целью установить качество знаний, умений и навыков по темам программы, пройденным в истекшем учебном полугодии. Он заключается в выполнении каждым учащимся проверочной работы.

Для руководства проведением проверочных работ в учебных группах рекомендуется приказом директора создать комиссию в составе заместителя по учебно-производственной работе (председатель), старшего мастера, инженера по производству, преподавателя специальной технологии и председателя методической комиссии по профессии. Комиссия на своих заседаниях рассматривает вопросы связанные с подготовкой и проведением проверочных работ, а также подведением их итогов. Мастера производственного обучения под руководством старшего мастера училища подбирают задания для проверочных работ, которые включают пройденные за истекшее учебное полугодие трудовые приемы и операции, а по своей сложности, точности и нормам труда соответствуют требованиям данного периода обучения. Перечни подобранных работ рассматриваются на методической комиссии и утверждаются директором училища.

В тот день, когда по графику группа выполняет проверочную работу, мастер с помощью дежурных учащихся раскладывает на рабочем инструктаже он разъясняет назначение, содержание и условия работы, технические требования и указывает норму времени, установленную на их выполнение.

После инструктажа учащиеся приступают к выполнению работы. Время фактического начала работы мастер отмечает в нарядах. Проверочная работа выполняется учащимися самостоятельно в соответствии с техническими требованиями. Мастер группы и ассистент наблюдает за работой каждого учащегося.

Выполненные работы учащиеся сдают мастеру, который отмечает в нарядах время окончания задания. Он подсчитывает фактически затраченное время (время, связанное с перерывами на отдых учащихся, исключается).

При приемке проверочной работы мастер группы и ассистент беседует с учащимся о его работе и оценивают, ее по пятибалльной цифровой системе в соответствии с разработанными критериями. Полученную оценку мастер проставляет в наряде учащегося. На основании результата выполненной проверочной работы с учетам текущей успеваемости мастер выставляет учащемся оценку успеваемости за учебное полугодие.

Результаты проверочных работ позволяют мастеру судить об уровне знаний, умений и навыков, приобретенных каждым учащимся группы в истекшем учебном полугодии, и принимать меры по устранению выявленных недостатков и пробелов.

Итоги выполнения прверочных работ за учебное полугодие по училищу обсуждаются на методических комиссиях попрфессиям или на педагогическом совете.

В конце первого года обучения при сроке обучения в два года и больше, а такде в концевторого года обучения при сроке обучения больше двух лет рекомендуется проводить переводные испытания учащихся по производственному обучению в виде годовых пробных работ. Они имеют цель определить, как учащиеся усвоили изученные трудовые операции по специальности и их сочетание в комплексе, насколько они научились самостоятельно и качественно выполнять производственные работы в установленные на данном учебном периоде нормы времени.

Пробная работа предусматривает выполнение каждым учащимся производственного задания соответствующего разряда и последующий опрос его в требований программы за истеший учѐбный год. Подбираемые мастером группы под руководством старшего мастера объеты пробных работ должны быть характерными и типичными для изучаемой специальности, точности, отделке и другим техническим требованием соответствовать уровню квалификацииучебного периода. Подробные работы по специальности и учебным группам рассматриваются на методической комиссии и утверждаются директором училища. Если пробные работы выполняются учащимися на педприятии, то их содержание, с руководством цехов. Годовая пробная работа по производственному обучению выполняется учащимися самостоятельно. Мастер группы совместно с назначением ассистентом (обычно други мастером данной или родственной специальности) наблюдает, насколько учащийся правильно выполняет производственную работу, как организует свое рабочее место, соблюдает меры безопасности и.т.д.

Для проведения годовых пробных работ создается комиссия в составе директора училища, его заместителя по учебно- производственной работе и старшего мастера. Она разрабатывает календарный график проведения пробных работ в учебных группах и осуществяет контроль за его выполением. Члены комиссии наблюдает за выполением прбных работ и проверяют правильность выставленных по ним оценок. На своих заседаниях комиссия рассматривает результат выполненной учащимся пробной работы, опрашивает его и определяет степень достигнутой им квалификацииза исекшии учебный год. Решение заносится в протокол, который подписываетя всеми членам комиссии. Степень освоения специальности учащимися, обучаающимися по обслуживанию агрегатов, устанавливается на оснавании покзателей, достигнутых ими производстве в течение последних двух месяцев обучения. Кроме того, непосретственно на рабочем месте членами комиссии производится устный опрос каждого учащегося.

Прбная работа считается несданной в получения оценки «2», «1», значительного невыполнения установленной нормы труда, неудовлетворительного ответа при устном опросе.

Итоги прбных работ по производственному обучению за истекший учебный год обсуждаются на педагогическом совете училища.

Итоговый учет успеваемости по предметам теоретического обучения имеет целью определить полноту и прочность приобретенных учащимися знаний и умений за время обучения в училище в соответствии с требованиями учебных программ.

По большинству теоретическим предметов итоговые оценки выставляются преподавателями на основании текущих отметок, полученных учащимся в течение всего времени обучения. При этом наиболее важными являются оценки за последнее время, когда преподаватель учитыал знания не только по изучаемому в данное время, но и по ранеее пройденному материалу.

По некоторым теоретическим предметам, установленным учебным планом, итоговый учет осуществяется в виде экзаменов. Последние прводятся по расписанию, составленному заместителем директора по учебно- производственной работе. В нем указывается предмет, время, где и в какой учебной группе проводится экзамен. Расписание состовляется с учетом наиболее рационального использования учебно- наглядных пособий по данному предмету, атакже проведения в группе только одного экзамена в день. Оно утверждается директором училища и заблоговременно ( не позднее чем за 10 дней до их начала) доводится до ведома преподователей и учащихся экзаменуемых учебных групп.

Экзамены по предмету принимает преподаватель, который проводил учебные занятия. На экзамене могут присутсвовать мастер группы, прикрепленный преподователь, руководители идругие другие работники училища.

Преподаватель выставляет оценку учащемуся за его ответы по билету и дополнительным вопросом в пределах программы на основании критериев оценок успеваемости. Учащемуся, не явившемуся на экзамен по неуважительной причине, выставляется оценка «2». После окончания экзамена преподаватель заполняет экзаменационную ведомость.

Заполненную экзаменационную ведомость преподаватель подписывает, простовляет дату и сдает заместителю директора по учебно- производственной работе.

Для тех учащихся, которые получили на экзамене оценки «2»,

«1», преподаватели проводят дополнительные занятия, консультации и упражнения, дают индивидуальные задания и оказывают помощь в усвоении ими учебного материала. Они подвергаются повторному экзамену по предмету в назначенное время.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Для чего нужен учет успеваемости?

2. Виды учета успеваемости?

3. Цель периодического учета успеваемости по производственному обучению?

Тема 4.16 Проверка знаний. Критерии оценок успеваемости

Своевременная и педагогически правильная оценка учебных успехов учащихся имеет большое обучающее и воспитывающее значение, в значительной степени стимулирует их познавательную деятельность. Но для этого она должна производиться на основе определенных требований- критериев к оптимальному усвоению учащимися знаний, умений и навыков.

Вообще к теоретическому обучению выделены следующие критерии: полнота знаний, систематичность, обобщенность, действенность, прочность.

На основе этих критериев в указанном документе приведены общие показатели оценки знаний и умений учащихся по теоретическим предметам профессионального цикла, в которых даются рекомендации по определению оценок применительно к пятибалльной системе оценки.

Однако общие указания не дают еще возможности преподавателю точно определить, как оценить отдельный ответ или конкретную работу учащегося с достаточной степенью объективности. На определение оценки влияет реакция учащихся на наводящие вопросы, поправки преподавателя, уверенность в ответе, умение литературно, грамотно изложить мысль, оригинальность приводимых примеров, умение пользоваться приборами, читать чертеж, владение графикой и т.д.В ходе экзаменов, например влияние на оценку (сознает преподаватель или нет) оказывают также общий уровень знаний группы, манера ответа и личное обаяние отвечающего, а также многие другие субъективные факторы.

Совершенно очевидно, что такое многообразие факторов невозможно охватить точно регламентированными показателями. Каждая оценка, которую преподаватель выставляет учащемуся, в определенной степени является субъективной, что налагает на преподавателя особую ответственность при ее определении.

В жизни учащегося получении оценки- всегда значительное явление, так как с ним зачастую связаны сложные переживания: чувства удовлетворения и радости, огорчения и разочарования. Получив оценку ниже той, которую ожидал, учащийся размышляет, почему ему поставили именно такую оценку, анализирует свои успехи, сравнивает свои результаты с результатами товарищей. Несправедливо заниженная оценка иногда становиться причиной безразличного отношения учащегося к учению, подавляет положительные стимулы к старательной и активной учебе. Поставленная без достаточных оснований высокая оценка также может привести к вредным последствиям, когда учащийся, заблуждаясь в оценке своих успехов, снижает требовательность к себе.

Учащиеся должны чувствовать справедливость и объективность оценки знаний; вместе с тем у них необходимо воспитывать самокритичность и умение спокойно и в то же время активно принимать меры к тому, чтобы при низких оценках исправлять ошибки и недочеты в своей работе, устранять пробелы в знаниях, учиться лучше.

В повышении объективности оценки знаний, умений и навыков и соблюдении единства в подходе к контролю и оценке учебных успехов учащихся особую роль играют методические комиссии училищ, где преподаватели обмениваются опытом работы, вырабатывают единую линию в предъявлении требовательности к учащимся, координируют критерии своих оценок.

Оценки выставляются за устные ответы, за выполнение упражнений, контрольных письменных и графических работ, лабораторно- практических работ, за ответы при

«программированном опросе»

Наиболее сложной с точки зрения объективности является оценка устных ответов учащихся. Если письменное и графические работы, ответы по карточкам- заданиям при их оценке поддаются какому-то количественному анализу (количество правильных и неправильных ответов, количество ошибок и т.п.), то правильность оценки устных ответов целиком и полностью лежит на совести преподавателя.

Для повышения стимулирующего и образовательновоспитательного значения оценки очень важным является обоснование преподавателем оценки. Если ответ или работа учащегося оценивается положительно, необходимо указать ему на достоинства и недостатки, ошибки и их причины и дать совет, как добиться более высоких показателей. Если выставляется отрицательная оценка, то нужно тут же разъяснить учащемуся, а следовательно, и всей группе, в чем причина такой оценки.

При письменной проверке отношение учащихся к контрольным работам во многом определяется тем, как преподаватель проверяет и оценивает их. Проверять контрольные работы нужно безотлагательно, учитывая, учащиеся с нетерпением ожидают результатов проверки их знаний. Своевременно и аргументированное сообщение этих результатов всегда связано с большим интересом учащихся. Особенно важно разобрать со всей группой типичные ошибки. Очень ценно, когда учащемуся поручается самому установить, где у него ошибки, найти причины и дать правильный ответ.

Как уже отмечалось, оценка должна обучать и воспитывать одновременно. Чтобы оценка действительно обучала, она должна объективно отражать уровень подготовленности учащегося; чтобы оценка имела максимальное воспитательное воздействие, она наряду с объективностью должна характеризоваться еще и перспективностью, что способствует мобилизации воли и сил учащихся в конкретных учебных ситуациях.

Перспективность оценки проявляется в том, что на определенных этапах обучения слабым учащимся, проявившим настойчивость в достижении более высоких учебных успехов, преподаватель в ряде случаев может выставлять за ответы и работы более высокие оценки, чем они заслуживают. Перспективная оценка- это не любая завышенная оценка, а лишь та, которая временно допуская отступление от объективных показателей, правильно отражает динамику развития деловых качеств учащегося, его движение от незнанию к знанию, от неумения к умению, от недобросовестности к прилежанию, к системе в работе. Таким образом, перспективная оценка отражает не только результат, но и усилия учащегося для достижения успеха.

Перспективная оценка при правильном ее использовании играет положительную роль в организации учебной деятельности учащихся. Однако нельзя недооценивать те опасности, которые влечет за собой неумелое, педагогически нецелесообразное использование перспективной оценки. Нужно строго разграничивать оценки перспективные и незаслуженные. Поэтому перспективную оценку как средство мотивации учебной деятельности учащихся можно применять лишь утвердив приоритет и незыблемость оценки объективной, без которой не может протекать ни учебный, ни воспитательный процесс.

Многие опытные преподаватели умело используют «политику оценки» для повышения интереса учащихся к учебе, стимулированию их учебных успехов, внушения им меры в свои силы. В арсенале педагогического мастерства рядя опытных преподавателей имеет место такой методический прием, как опрос только подготовленных к ответу учащихся. Этим самым обеспечивается истинно воспитывающее, поощрительное влияние оценки. Понимание, учет причин, по которым учащийся в отдельных случаях не подготовился к ответу, порождает у учащихся уверенность, что преподаватель -старший товарищ, гуманный человек, а такого человека нельзя обмануть, стыдно не выполнить его задание.

Контроль и оценка лучше воспитывают учащихся тогда, когда они превращаются в своеобразное соревнование и демонстрацию знаний. Обучение не может основываться только на одном сознании учащихся, но контроля и требовательность невозможны без ответственности педагога, постоянного тончайшего учета множества факторов, и прежде всего личности учащегося.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Какое значение имеет правильная оценка учебных успехов учащихся?

2. Какие критерии оценок успеваемости выделены к теоретическому обучению?

3. Перечислите факторы которые влияют на определение оценки с достаточной степенью объективности?

Тема 4.17 Задачи, содержание и формы методической работы в учебном заведении

Назначение и задачи методической работы

Методическая работа, проводимая в среднем учебном заведении, имеет определенную направленность. Она способствует повышению уровня педагогической, методической и деловой квалификации преподавателей, мастеров п/о и других работников. Эта работа должна быть направлена на изучение и распространение опыта лучших преподавателей и мастеров. Хорошо проводимая методическая работа в значительной степени способствует повышению уровня технических знаний, профессиональных умений и навыков учащихся.

Различают коллективную и индивидуальную формы проведения методической работы с педагогическим коллективом.

Первая осуществляется через педагогический совет, методические комиссии, инструктивно-методические совещания и т.д.

Под индивидуальной методической работой понимается систематическая самостоятельная работа преподавателей, мастеров п/о и других категорий работников над повышением своей квалификации. С другой стороны, эта форма проявляется в повседневной индивидуальной методической работе руководителей учебного заведения с педагогическими кадрами. Она выражается в оказании повседневной помощи преподавателям, мастерам, воспитателям по совершенствованию содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы с учащимися.

Вся многогранная и разнообразная методическая работа, планируемая в учебном заведении на учебный период, систематизируется заместителем директора по учебной (в ПТУ — учебно-производственной) работе. Он участвует в составлении плана работы педсовета, получает планы работы методических комиссий, а также индивидуальной методической работы педагогических кадров. На их основе разрабатывается единый план методической работы на учебное полугодие, который обсуждается на педагогическом совете и утверждается директором учебного заведения.

Общее руководство осуществляется директором учебного заведения, а его заместители организуют и обеспечивают проведение мероприятий, предусмотренных единым планом методической работы.

Работа методической комиссии в учебном заведении.

Методические комиссии — одна из важных форм коллективной методической работы в училище. От правильной организации и умелого направления их деятельности во многом зависит улучшение учебно-воспитательной работы.

Важнейшая задача методических комиссий — повышение качества обучения и воспитания учащихся путем поиска и совершенствования форм и методов обучения, организация методической помощи преподавателям и мастерам в деле систематического повышения их квалификации: оказание практической помощи преподавателям и мастерам при под- готовке и прохождении наиболее сложных тем учебной программы.

В учебном заведении могут быть созданы методические комиссии по профессиям и отдельным предметам теоретического обучения. Количество методических комиссий на предстоящий учебный год, их наименование и состав устанавливаются приказом директора в соответствии с рекомендациями педагогического совета. В состав методической комиссии по профессия м входят преподаватели специальных и общетехнических предметов и мастера п/о, которые обучают учащихся одной или нескольким родственным между собой специальностям. Методическая комиссия по профессии должна состоять не менее, чем из пяти человек. Если преподавателей и мастеров менее 5 человек, то в таких случаях методическая работа с ними проводится в соответствующем кабинете специальной технологии, которую возглавляет его заведующий.

Для создания предметной методической комиссии необходимо, чтобы в учебном заведении было не менее трех преподавателей по данному предмету.

Каждая методическая комиссия работает под руководством председателя, назначаемого приказом директора из числа ее членов, имеющих опыт работы в этой области. Председатель комиссии планирует работу, как правило, на год. План рассматривается и обсуждается на заседании комиссии, а затем утверждается заместителем директора по учебной (в ПТУ — учебнопроизводственной) работе.

В годовом перспективном плане между преподавателями и мастерами распределяются темы методических разработок по теоретическому и производственному обучению, определяется тематика открытых уроков, планируется изучение учебновоспитательной работы и качество подготовки учащихся, намечаются мероприятия по улучшению обучения и воспитания учащихся. В годовом перспективном плане намечаются также пути изучения и обобщения передового педагогического опыта, меры организации внеклассной работы, технической пропаганды и технической самодеятельности. Важное место в перспективном плане должны занять вопросы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках теоретического и производственного обучения.

Как правило, среди вопросов, планируемых методической комиссией на учебный год, могут рассматриваться следующие:

— изучение новых учебных планов и программ;

— рассмотрение составленных преподавателями и мастерами в соответствии с учебными программами календарно-тематических планов;

— разработка мер, направленных на повышение уровня теоретического и производственного обучения;

— обсуждение мероприятий по осуществлению межпредметных связей и связи теоретических предметов с производственным обучением и другие вопросы.

Одна из важнейших задач методической комиссии — организация помощи вновь прибывающим в учебное заведение молодым преподавателям и мастерам. К начинающим педагогам прикрепляются опытные преподаватели или мастера. Они помогают спланировать учебно-воспитательную работу, подготовиться к урокам, преодолеть трудности, с которыми встречаются молодые работники. Организуются взаимопосещения уроков, то есть не только опытные педагоги посещают уроки молодых преподавателей, но и наоборот. это дает положительный эффект — молодежь учится организации уроков наглядно

Большое значение в повышении педагогического и методического мастерства имеют открытые уроки теоретического и производственного обучения. Организация и проведение их имеет целью ознакомить преподавателей и мастеров с лучшим опытом педагогической работы по обучению и воспитанию учащихся, по применению различных приемов и методов, повышающих эффективность урока. Открытые уроки должны быть тщательно подготовлены, правильно организованы и проведены в деловой обстановке.

Целесообразно проводить открытый урок по наиболее сложному учебному материалу у опытного преподавателя или мастера. Составленный последними план открытого урока обсуждается предварительно на заседании методической комиссии. После проведения открытого урока председатель предмет- ной комиссии организует его обсуждение, в котором участвуют присутствующие на нем преподаватели и мастера. Обсуждение начинается с выступления преподавателя или мастера, проводившего открытый урок. После него выступают присутствующие, которые делятся своими предложениями и замечаниями по уроку.

Материалы открытых уроков (планы, конспекты, протоколы обсуждений, методические рекомендации, обобщения и выводы должны храниться в педагогическом кабинете и могут служить хорошими методическими пособиями, особенно для начинающих преподавателей и мастеров.

Методические комиссии организуют систематическое изучение, обобщение опыта работы передовых преподавателей и мастеров. Членам методических комиссий поручается изучить определенную литературу по передовому педагогическому опыту и подготовить доклад, освещающий этот опыт и содержащий конкретные предложения о внедрении этого опыта в практику работы учебного заведения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1.Назовите формы методической работы в учебном заведении?

2. Кем систематизируется методическая работа, планируемая в учебном заведении на учебный период?

3. В чем заключается работа методических комиссий?

4. Для чего нужны взаимопосещения уроков преподавателями и мастерами?

Методические разработки

Составление методических разработок

Большую роль в повышении педагогического мастерства преподавателя играет обобщение им собственного опыта в виде методической разработки, статьи или доклада на конференции, семинаре, педагогических чтениях и т.п. Анализируя свой опыт, разбираясь в сути приемов и способов преподавания, сравнивая их рекомендуемые в литературе, отбирая и формулируя наиболее характерное и эффективное, преподаватель имеет возможность четко понять свои сильные и слабые стороны, утвердиться в достигнутом и наметить пути совершенствования.

Составление методических разработок для изучения конкретного материала учебной программы является одним из распространенных способов обобщения педагогического опыта. Такие методические разработки целесообразно составлять применительно к темам или подтемам курса. В качестве примеров по наиболее сложным и интересным в методическом отношении вопросам даются поурочные разработки с образцами планов урока. Организация и методика изучения темы или подтемы раскрываются применительно к основным звеньям учебного процесса. Методические разработки обычно включают:

примерный перспективные- тематический план изучения темы или подтемы; методические рекомендации по сообщению учащимся учебного материала темы применительно к узловым вопросам ее содержания. При этом особое внимание должно быть уделено раскрытию способов поддерживания внимания учащихся, активизации их познавательной деятельности, методике и организации самостоятельного изучения учащимися учебного материала по учебнику;

рекомендации по закреплению и повторению учебного материала ( основные вопросы учебного материала, задания для упражнений, вопросы для беседы, карточки-задания для заполнении, способы руководства работой учащихся, применение технических средств обучения и т.п.);

рекомендации по организации и методике контроля знаний и умений учащихся (перечень контрольных вопросов, примерные задания для контрольных работ, карточки-задания для «программированного» контроля, способы эффективного руководства и т.п.); разработки по проведению лабораторно- практических работ с приложением заданий-инструкций.

В методической разработке могут быть даны рекомендации по проблемному изучению отдельных вопросов материала темы. При этом необходимо четко сформулировать познавательную задачу, наметить систему проблемных ситуаций, показать наиболее типичные пути их решения, сформулировать основные выводы, дать рекомендации о методике руководства поисковой деятельностью учащихся. В методической разработке приводятся примеры домашних заданий учащимся, а также перечень учебных и методических пособий, дидактических материалов, справочной и дополнительной литературы.

Составляя методическую разработку, необходимо внимательно проанализировать и систематизировать собственный опыт, изучить опыт других преподавателей, методическую литературу, выделить главное, основное, что обеспечивает успех учебного процесса при изучении темы. В методических разработках нужно давать такие рекомендации, чтобы, помогая повышать эффективность и качество проведения уроков, они не сковывали собственную инициативу преподавателей, которые будут ее использовать в своей работе.

Один из основных недостатков методических разработок, составляемых в училищах, в том, что зачастую они представляют собой конспекты уроков. В них подробно описываются фактическое содержание материала ( устройство и работа оборудования, технологический процесс обслуживания, ремонта, наладки и т.п.), но очень слабо раскрываются методические приемы и способы его изучения.

В методической разработке основное внимание нужно уделять не столько методическим вопросам, т.е. «что изучать», сколько методическим вопросам, т.е. «как изучать». Методические рекомендации следует давать в форме советов, доходчивых, достоверных, убедительных. Наряду с рекомендациями «что» и «как» в необходимых случаях нужно давать пояснения типа «почему так».

Хороший результат при обобщении собственного опыта дает ведение преподавателями «тетрадей передового опыта», куда записываются интересные педагогические находки, оригинальные решения, типичные недостатки в знаниях учащихся, изменения в методах работы.

Особое внимание в работе методических комиссий должно быть обращено на составление методических разработок по наиболее трудным темам учебных программ теоретического и производственного обучения, так как они оказывают большую практическую помощь преподавателям и мастерам.

Главная цель этой работы — повышение педагогического мастерства самого автора разработки. В процессе выполнения методических разработок преподавателям и мастерам неизбежно приходится вспоминать основные положения педагогики, преломлять их в практическом применении к данному уроку. Очень много дают преподавателям и мастерам размышления над структурой занятий, над различными вариантами проведения уроков. Помимо этого, велико значение методических разработок и как средства обмена опытом между преподавателями и мастерами (как внутри одного учебного заведения, так и между различными учебными заведениями), как средства изучения опыта работы лучших преподавателей и мастеров.

Председатель методической комиссии помогает автору в выборе темы методической разработки, составлении плана, подборе литературы, обработке содержания и ее написания. Подготовка к составлению методических разработок должна состоять из следующих основных элементов:

— изучение литературы; — составление плана разработки; — накопление опыта для обобщения.

Составленные методические разработки обсуждаются на заседании комиссии, в случае одобрения их следует рекомендовать к использованию в работе по подготовке к урокам. Методические разработки должны касаться всех вопросов учебно-воспитательной работы педагогического коллектива с учащимися. Вот некоторые примеры вопросов, по которым могут делаться методические разработки:

— методика и организация проведения отдельных уроков;

— методика и организация проведения уроков по отдельным темам программ;

— методика и организация проведения уроков по отдельным разделам программ;

— методика и организация проведения уроков по отдельным предметам;

— применение отдельных методов обучения;

— оборудование учебных аудиторий, кабинетов, мастерских и лабораторий;

— рабочая документация преподавателя (мастера) и так далее.

Наиболее сложными по форме и содержанию являются те разработки, которые посвящены описанию отдельных уроков теоретического и производственного обучения. Такие разработки выполняются наиболее часто.

Методические разработки по урокам теоретического обучения наиболее удобно строить из двух разделов:

1. Характеристика и учебно-воспитательные задачи темы.

2. Методические рекомендации по проведению урока.

В первом разделе преподавателю целесообразно осветить следующие вопросы:

— роль и значение материала данной темы в подготовке квалифицированного рабочего;

— степень сложности темы в целом или отдельных ее частей;

— характерные особенности данной темы;

— характеристика подготовленности учащихся к восприятию материала темы;

— связь материала данной темы с материалом предыдущих и последующих тем;

— знания и умения, приобретаемые и расширяемые на данном уроке;

— воспитательные задачи, которые должны решаться на уроке.

Второй раздел методической разработки является основным по содержанию и значению. В нем целесообразно осветить следующие вопросы:

— средства, обеспечивающие заинтересованность учащихся материалом урока;

— последовательность изложения материала урока;

— методы преподавания, рекомендуемые для всего урока или отдельных частей его;

— наглядные пособия, рекомендуемые для проведения данного урока, и методика их демонстрации;

— использование классной доски при проведении урока;

— использование ранее полученных учащимися знаний при изложении нового материала;

— примеры и сравнения, которые могут быть использованы в ходе объяснения;

— пути и средства достижения сознательности и прочности усвоения учащимися материала урока;

— способы обеспечения максимальной активности учащихся на уроке;

— описание и обоснование средств, которые обеспечат идейную направленность урока;

— способы решения воспитательных задач урока;

— способы достижения доказательности и убедительности объяснения;

— связь теоретического материала урока с практикой, жизнью;

— описание средств, которые обеспечат развитие

мыслительных способностей учащихся на уроке;

-связь излагаемого материала с пройденным ранее и тем, который будет изучаться в дальнейшем;

— методика закрепления излагаемого материала и проверки усвоения его учащимися;

— отражение на уроке достижений науки и техники по изучаемому вопросу;

— характер и содержание домашнего задания.

Таков перечень вопросов, рассматриваемых в методической разработке.

Методические разработки по урокам производственного обучения имеют более сложную структуру. Это вытекает из сложности структуры самих уроков. Как известно, последние состоят из более или менее разграниченных частей: вводного инструктажа, самостоятельной работы учащихся и текущего инструктажа мастера, приемки работ, выполненных учащимися, заключительного инструктажа мастера. Поэтому в разработке урока производственного обучения должно быть дано описание методики проведения каждой части урока.

Можно рекомендовать примерно следующую структуру таких методических разработок:

1) характеристика и учебно- воспитательные задачи темы;

2) разбивка темы на занятия;

3) оборудование и оснащение рабочих мест учащихся;

4) методические рекомендации по проведению вводного инструктажа;

5) методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся и текущему инструктажу мастера;

6) методические рекомендации по приемке работ, выполненных учащимися;

7) методические рекомендации по проведению заключительного инструктажа мастера;

8) методические рекомендации по домашнему заданию; 9)приложения.

Содержание первого раздела аналогично содержанию соответствующего раздела разработки по теоретическим урокам.

Однако автору необходимо несколько большое внимание уделить описанию подготовки, полученной учащимися на теоретических занятиях.

Второй раздел должен содержать разработки по темам, на которые программой отводится более шести учебных часов.

В третьем разделе автору следует иметь в виду, что если рекомендуемое им оборудование, инструмент и приспособления стандартны или общеизвестны, их следует просто назвать. Если что-то из прилагаемого является новым или разработано и создано самим мастером то полезно дать чертеж, фотографию и их описание, а также необходимые рекомендации по изготовлению.

Четвертый раздел методической разработки- Методические рекомендации по проведению вводного инструктажа»- по своему содержанию является одним из основных.

В нем могут быть освещены примерно следующие вопросы:

-содержание инструктажа;

— вопросы, на которые должно быть обращено внимание мастера;

— время, отведенное на вводный инструктаж;

— последовательность объяснения и личного показа;

— методы проведения инструктажа;

— методика личного показа;

-оборудование рабочего места мастера;

— схемы, рисунки, чертежи, которые необходимо выполнить мастеру на классной доске в процессе инструктажа;

-способы пробуждения у учащихся интереса к теме;

— методика освещения вопросов техники безопасности и культуры труда при выполнении задания;

— документация, с которой сталкиваются учащиеся в процессе выполнения задания, и методика ознакомления с ней;

— методика проверки усвоения и закрепления материала, изложенного мастером.

В следующем, пятом разделе методической разработки-

«Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся и текущему инструктажу мастера»- автору следует рассмотреть следующие вопросы:

— разбивка задания на части;

— определение и обоснование того главного, на что следует обратить внимание мастера при выполнении учащимися задания;

— приемы и способы выполнения задания, которые должны быть лично показаны мастером, методика личного показа;

— методика контроля сознательности действий учащихся по выполнению задания;

-средства, обеспечивающие соблюдение учащимися правил техники безопасности;

— движение учащихся по рабочим местам.

Содержание раздела « Методические рекомендации по проведению заключительного инструктажа» может примерно следующим:

— определение и обоснование вопросов для заключительного инструктажа;

— методика проведения инструктажа;

— критерии оценок за выполнение работ или определение условий, которые должны оказывать решающее влияние на оценку; — примерная продолжительность заключительного инструктажа; — анализ выполненных учащимися работ.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Для чего нужны методические разработки?

2. Где обсуждаются составленные методические разработки?

3. Каков перечень вопросов рассматриваемых в методических разработках по урокам теоретического обучения?

4. Структура методических разработок по урокам производственного обучения?

Тема 4.19 Самостоятельная методическая работа в школе (ПТУ)

Каким бы эрудированным ни был преподаватель или мастер, если он не будет систематически трудиться над расширением и углублением знаний по своему непосредственному предмету, высоких результатов в работе ему добиться не удастся.

Конечно, самостоятельная работа требует подготовки, соответствующих навыков, которые не приходят сами собой, а вырабатываются трудом. Необходимы внутренняя самодисциплина, высокая организованность, большая настойчивость и упорство в учебе.

Опыт лучших преподавателей и мастеров показывает, что лучших результатов своего труда они достигают благодаря тому, что сами непрерывно учатся, следят за достижениями науки и техники, постоянно совершенствуют приемы и методы обучения и воспитания учащихся. Наиболее эффективной и доступной формой повышения педагогического мастерства является самостоятельная методическая работа, проводимая в тесной взаимосвязи с коллективными формами методической работы.

Самостоятельная методическая работа ведется, как правило, по личным планам, составляемым на учебный год. Такая работа находится под наблюдением и проводится при действенной помощи руководителей учебного заведения. Представляется целесообразным, чтобы в план самостоятельной методической работы преподавателей и мастеров были включены следующие вопросы:

1. РАСШИРЕНИЕ ЗНАНИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ И ЧАСТНОЙ МЕТОДИКЕ.

Изучение трудов классиков педагогики, чтение литературы по педагогическим и методическим вопросам; изучение опыта лучших мастеров и преподавателей; участие в работе методических секций города, области.

2. РАСШИРЕНИЕ ЗНАНИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

Изучение научно-технической литературы, статей из журналов и газет; занятия на семинарах и курсах.

3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ОВЛАДЕНИЕ НОВОЙ ТЕХНИКОЙ, ОПЫТОМ НОВАТОРОВ.

Практическая работа на производстве, занятия на семинарахпрактикумах; наблюдение за работой новаторов участие в экскурсиях и т.д.

4. ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА НАД СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

Создание приспособлений, наглядных пособий; составление методических разработок, докладов для педчтений; проведение открытых уроков; внедрение передового опыта.

Личный план самостоятельной методической работы имеет следующую форму:

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН

самостоятельной методической работы преподавателя ___________________ средней школы (ПТУ) N________

_________________________________________________

(фамилия, имя, отчество) на 20_ — 20 _ учебный год.

----------------------------------------------

—

NN п/п | Содержание работы |Сроки выполнения-

| Отметка о выполнении

----------------------------------------------

—

1 | 2 | 3

| 4

----------------------------------------------

—

I. Расширение знаний по педагогике и

1. Педагогика', изд.

2,20__ октябрь

…

IV. Творческая работа над совершенствованием учебного процесса

1. Составить методическую разработку по теме -… ноябрь

----------------------------------------------

—

Преподаватель _____________________

=_______________=

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Для чего нужна самостоятельная работа преподавателя?

2. Какие вопросы должны быть включены в план самостоятельной методической работы преподавателей и мастеров?

3. Как Вы понимаете – «творческая работа над совершенствованием учебного процесса»?

Тема 4.20 Работа педагогического совета

Педагогический совет учебного заведения организуется как постоянно действующий орган для обсуждения важнейших вопросов работы учебного заведения. Главными задачами педагогического совета являются:

— совершенствование процесса обучения и воспитания в учебном заведении;

— внедрение в педагогическую практику достижений науки, техники и передового педагогического опыта;

— повышение ответственности педагогического коллектива учебного заведения за высокий уровень учебной и воспитательной работы;

— выработка единства взглядов и требований всего педагогического коллектива по важнейшим вопросам обучения и воспитания учащихся.

Педагогический совет оказывает помощь директору учебного заведения в решении вопросов жизни и работы коллектива на данном учебном периоде. Он рекомендует педагогическому коллективу конкретные мероприятия, направленные на улучшение учебной, производственной, воспитательной и методической работы. Педагогический совет — коллективный организатор учебновоспитательной и методической работы в учебном заведении, выразитель единой педагогической мысли всего коллектива работников. Не случайно А.С. Макаренко подчеркивал, что лучше иметь пять слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных единой мыслью, единым принципом, одним стилем и работающих едино, чем десять хороших воспитателей, которые работают в одиночку, кто как хочет.

А.С. Макаренко определил педагогический коллектив как коллектив воспитателей, объединенных одним мнением, убеждением, помощью друг другу. Он говорил, что коллектив — это социальный, живой организм, который потому и организм, что он имеет свои органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость. Там, где нет полного единства всех педагогов, там, где нет умения говорить своему товарищу правду, там, где нет умения приказать товарищу — там нет и не может быть педагогического коллектива. Создание дружно- го педагогического коллектива, выработка в нем единого подхода к решению вопросов — одна из основных задач педагогического совета и его председателя — директора.

Накануне учебного года или в начале его директор утверждает педагогический совет в составе заместителей, преподавателей, заведующего библиотекой, воспитателей, инструктора физического воспитания, медработника, представителей профсоюзной организации (в ПТУ еще входят старший мастер, мастера, представители базового предприятия. Из числа его членов избирается на предстоящий год секретарь педагогического совета. Педсовет в учебном заведении проводит работу согласно действующего положения о методической работе и на основании плана, составляемого, как правило, на учебное полугодие.

В план работы педсовета включаются вопросы, связанные с учебно-воспитательной, методической работой учебного заведения.

На первое полугодие (сентябрь-декабрь) можно запланировать такие вопросы: итоги учебно-воспитательной работы педагогического коллектива за прошедший и задачи на предстоящий учебный год; перспективный план мероприятий учебновоспитательной работы в предстоящем году; мероприятия по устранению недостатков и пробелов в знаниях учащихся, выявленных на выпускных экзаменах; единый план методической работы и повышения квалификации педагогического коллектива на учебное полугодие; воспитательная работа в учебном классе (группе); разнообразие методических приемов на уроках и использование технических средств в учебном процессе по определенным предметам; подготовка и проведение итоговых экзаменов по теоретическим предметам в выпускных группах; состояние и меры по улучшению спортивно-массовой работы на зимний период и т.д.

На второе полугодие (январь-июль) можно планировать такие вопросы:

— итоги работы педагогического коллектива за первое учебное полугодие;

— состояние производственной практики учащихся

определенной группы или специальности;

— качество и меры по улучшению подготовки рабочих определенной специальности;

— внеклассная работа заведующих отдельными кабинетами;

— индивидуальная работа классного руководителя и мастера с педагогически запущенными учащимися;

— подготовка к переводным (выпускным) экзаменам; — подготовка к новому учебному году и т.д.

Учитывая, что средние профтехучилища имеют свои особенности в организации учебно-воспитательного процесса, в тематику работы средних ПТУ рекомендуется включать следующие вопросы:

— влияние повышения общеобразовательного уровня на качество профессиональной подготовки учащихся;

— формы и методы внеклассной работы мастера п/о и классного руководителя;

— взаимосвязь в преподавании спец дисциплины с общеобразовательными предметами, производственным обучением и другие вопросы.

План работы педагогического совета обсуждается на одном из заседаний в начале учебного полугодия и утверждается директором. Утвержденный план работы педсовета доводится до сведения всего коллектива.

Педагогический совет заседает не реже одного раза в месяц под председательством директора. Своевременное проведение плановых педсоветов имеет большое организующее и воспитательное значение для всего коллектива. Каждый вопрос тщательно изучается и подготавливается отдельными членами совета по поручению директора или его заместителей. По подготовленному вопросу заранее подготавливается конкретное решение.

Заседания педсовета протоколируются секретарем. Протоколы подписываются председателем и секретарем совета. Контроль за выполнением принятых на педсовете решений осуществляется директором и его заместителем по учебной (в ПТУ — заместителем по учебно-производственной) работе, которые периодически докладывают педсовету о вы- полнении принятых решений.

Документация, отражающая работу педагогического совета, хранится, как правило, у заместителя по учебной (в ПТУ — учебнопроизводственной) работе.

Научность управления организацией творческой работы преподавателя и мастера п/о

Научная организация педагогического труда – это комплекс научно обоснованных педагогических, организационных и хозяйственно- экономических мероприятий, с помощью которых можно более рационально организовывать труд педагогов и учащихся и на этой основе достичь более эффективных результатов учебно- воспитательной работы при наименьших затратах времени, сил и средств.

Основными направлениями научной организации труда в училище являются следующие.

1. Создание благоприятных условий труда учащихся, преподавателей и мастеров, что включает:

организацию учебных кабинетов, лабораторий и мастерских с учетом научно обоснованных нормативов

(кубатура, площадь); оснащение учебных мастерских, лабораторий, учебных кабинетов, полигонов в соответствии с требованиями учебных программ, с учетом достижений науки и техники, а также современных физиологических, санитарно- гигиенических и эстетических требований; организацию рабочих мест преподавателей, мастеров и учащихся в соответствии с научно обоснованными требованиями; обеспечение современного эстетического стиля в оформлении учебных кабинетов, мастерских, лабораторий, общежитий, столовых и других помещений и территорий училища; обеспечение рационального режима труда и отдыха, санитарно- гигиенических условий, соответствующих установленным требованиям; планомерное и своевременное обеспечение учебно процесса материалами, заготовками, инструментами, документацией, литературой и т.п.; рациональное составление расписания занятий; применение системы моральных и материальных стимулов повышения качества учебного труда учащихся и педагогического труда преподавателей и мастеров.

2. Изучение и распространение передового опыта учебно- воспитательной работы, включающее:

изучение и использование передового опыта, представленного на выставках достижений училищ; проведение семинаров и семинаров-практикумов по изучению и освоению передового опыта учебно- воспитательной работы; проведение педагогических чтений;

исполнение училищами рекомендаций, принятых коллегиями госкомитетов и учебно- методическими советами управлений;

организацию внутриучилищных и межучилищных школ передового опыта;

организацию через методические органы училища мероприятий по изучению и внедрению в учебный процесс передового опыта (открытые уроки, доклады и сообщения, составление методических разработок, взаимопосещение уроков и т.п.).

3. Повышение квалификации педагогических кадров через: повышение идейно- политического и культурного уровня работников училища; организацию для инженерно- педагогических работников курсов и семинаров по изучению основ педагогических наук; изучение преподавателями и мастерами новой техники и технологии, достижений новаторов производства путем организации практикумов, участия в работе школ передовых методов труда базовых предприятий, проведения в училищах лекций инженерно- технических работников предприятий, институтов, стажировки мастеров предприятий; изучение работниками училищ основ научной организации труда;

проведение для мастеров производственного обучения конкурсов мастерства по профессиям

4. Совершенствование учебного процесса, организации труда, педагогического мастерства преподавателей и мастеров, которое включает: совершенствование организационных форм учебного процесса;

применение перспективно- тематического планирования учебного материала;

подбор учебно- производственных работ в соответствии с требованиями учебного материала; осуществление межпредметных связей; четкое планирование занятий, рациональное распределение времени на элементы уроков, соблюдение планов уроков; заблаговременную материально-техническую подготовку к занятиям (оборудование, заготовки, материалы, инструмент, наглядные пособия, технические средства обучения); сокращение затрат времени на диктовку конспектов учащимся и выполнение сложных зарисовок на доске; применение на уроках теоретического и производственного обучения эффективных приемов и способов активизации познавательной деятельности учащихся; привитие учащимся умений рационально организовывать свой труд, анализировать и усовершенствовать условия труда; обучение учащихся наименее утомительным и наиболее производительным приемам и способам выполнения работ,

применяемым новаторами производства; широкое применение технических средств обучения; использование в учебном процессе проблемного метода обучения;

применение на уроках производственного обучения; применение на уроках производственного обучения документов письменного инструктажа;

внедрение в учебный процесс программированного обучения.

5. Совершенствование работы по воспитанию у учащихся ценностного и добросовестного отношения к труду;

проведение среди учащихся всевозможных конкурсов; широкое развитие технического творчества учащихся: организация кружков технического творчества, выставок технического творчества;

совершенствование форм организации технической пропаганды среди учащихся: встречи с новаторами производства, инженерно- техническими работниками предприятий; проведение лекций, бесед, конкурсов на технические темы, технических конференций, технических олимпиад и викторин, пропаганда технической литературы и т.п.;

формирование и развитие у учащихся сознательной дисциплины.

6. Совершенствование организации и стиля руководства педагогическим и ученическим коллективами, а именно: создание в ученическом и педагогическом коллективах училища обстановки дружбы, товарищества, взаимной помощи, творческого отношения к работе на основе высокой требовательности, принципиальности и добросовестного выполнения своих обязанностей;

качественный подбор и правильная расстановка педагогических кадров, четкое определение функциональных обязанностей каждого работника училища; применение сетевых методов планирования учебного процесса; применение перспективных планов работы училища на год, предусматривающих четкое планирование всех мероприятий в училище по содержанию и срокам проведения; упорядочение организации и проведения собраний, заседаний, совещаний; рациональное распределение общественных поручений среди членов педагогического коллектива и учащихся;

совершенствование методов контроля деятельности педагогических работников: оказание им действенной помощи в улучшении работы;

осуществление в училищах системы единых требований к учащимся; разработка и внедрение планов научной организации труда.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1.Для чего организуется педагогический совет?

2.Что является главными задачами педагогического совета?

3.Как планируется работа педагогического совета?

4.Назовите основные направления научной организации труда в средних учебных заведениях?

Тема 4.21 Педчтения, практикумы и школы передового опыта

Педагогические чтения

Успешно решение задач подготовки достойного поколения работников, обладающих высокими моральными качествами, в совершенстве владеющими своей профессией, во многом зависит от деятельности мастеров производственного обучения, преподавателей и других работников профессионально- технических училищ, колледжей, умения пробудить у учащихся любовь к избранной профессии, добиться от них творческого труда. Практика работы ряда училищ показывает, что определенных успехов в работе достигают те педагогические коллективы, где присутствует инициатива и творческий подход к педагогическому делу, где большие задачи решаются общими усилиями на основе постоянного совершенствования организации и методов обучения и воспитания учащихся в соответствии с современными научно- техническими и педагогическими достижениями.

Одной из массовых форм изучения, обобщения и распространения передового педагогического и производственного опыта являются педагогические чтения, которые завоевали широкое признание у всех работников системы профессионально- технического образования.

Систематически проводимые педагогические чтения будят творческую педагогическую мысль, вовлекают работников учебных заведений в научно- методическую и экспериментальную работу, способствует внедрению лучшего опыта в практику работы профтехучилищ. Углубленная разработка конкретных методических вопросов способствует тому, что преподаватели и мастера учатся критически осмысливать собственный опыт и опыт товарищей, повышая тем самым свое педагогическое мастерство.

Педагогическое чтения в системе профессионально- технического образования проводятся поэтапно: училищные, городские, областные, республиканские. Училищные педагогические чтения подготавливаются методическими комиссиями и проводятся ежегодно под руководством директора училища и его заместителя по учебно- производственной работе. Городские, областные и республиканские педагогические чтения организуются соответствующими управлениями профтехобразования.

В педагогических чтениях принимают участие работники учебных заведений профессионально-технического образования, научных организаций, инженерно- технические работники предприятий.

Докладчиками на педагогических чтениях выступают руководители училищ, мастера производственного обучения, преподаватели, воспитатели, работники методического кабинета, областных и городских управлений образования.

Предлагаемые темы докладов должны быть предварительно изучены, а затем обсуждены на заседаниях методических комиссий. Право выбора темы целесообразно предоставлять самим мастерам производственного обучения или преподавателям, так как только они знают, по каким вопросам учебно- воспитательного процесса у них накоплен достаточный опыт. Если работники испытывают какие-либо затруднения в этом, то организаторы педагогических чтений в училище должны помочь им в выборе докладов, наметить примерные сроки их написания, рекомендовать структуру доклада. Выступлениям на педагогических чтениях должна предшествовать длительная работа по собиранию, изучению и обобщению опыта. В любом училище есть что- то положительное, чего нет в других училищах. Находить ценное в работе каждого члена педагогического коллектива, изучать его, обобщать- задача всех сотрудников училища.

Важно, чтобы в докладах не педагогических чтениях главное внимание было обращено на дальнейшее повышение эффективности теоретического и производственного обучения.

Доклады, представляемые на педагогические чтения, должны отвечать следующим требованиям:

освещать актуальную тему; носить характер творческой разработки отдельных вопросов совершенствования содержания, форм организации и методики обучения.

содержать глубокий анализ поставленной проблемы, раскрывать пути и средства ее решения;

отражать опыт учебно- воспитательной работы самого автора или опыт других педагогических работников; раскрывать на основе научно- педагогического анализа пути и средства, направленные на повышение качества обучения и воспитания учащихся; показывать методику решения поставленной проблемы, избегая описательно- информационного характера доклада.

Для организации внедрения рекомендуемого авторами докладов опыта необходимо иллюстрировать доклады следующими материалами:

схемами, графиками, оригинальными наглядными пособиями, информационными технологиями; плакатами, альбомами, фотоиллюстрациями;

работами учащихся, доказывающими целесообразность рекомендаций автора;

карточками- заданиями для лабораторных и практических работ (по определенному предмету).

Лучшие доклады, заслушанные на педагогических чтениях в целях распространения и внедрения ценного передового опыта, публикуются, а их авторы поощряются.

Практикумы

В системе повышения квалификации учителей, наблюдается некоторый разрыв между коллективными формами работы и индивидуальной подготовки к занятиям и воспитательным мероприятиям. Одной из форм самообразования являются практикумы.

Учителя –предметники получают в начале учебного года план работы практикумов с указанием заданий по темам (какие задачи прорешать, какие подготовить опыты, прочитать литературные источники и т.д.) и рекомендательным список литературы по каждой из намеченных тем.

Заседание секции практикума проходит в учебном заведении раз в месяц. Обычно методист или преподаватель мастер читает небольшую лекцию, затем решается 1-2 сложных задач, обсуждаются тематические планы и методика работы.

Передовой педагогический опыт выполняет две основные функции: является, во- первых, средством совершенствования учебно- воспитательного процесса и, во- вторых, источником развития педагогической науки. Для педагогической деятельности преподавателя, владеющего передовым педагогическим опытом характерны:

глубина и прочность знаний, умений и навыков учащихся; стремление учащихся самостоятельно приобретать знания и практически их применять в различных условиях; умение учащихся строить свои взаимоотношения с коллективом; творческий подход учащихся к выполнению учебных заданий; культура труда учащихся и стремление еѐ повышать.

Как видно основным показателем передового педагогического опыта являются высокие результаты обучения, воспитания и развития учащихся. Однако не всегда о передовом опыте можно судить только по результатам работы. Ведь они могут быть достигнуты за счет непомерного количества тренировок (на уроке, дополнительных занятиях), необоснованного увеличения домашних заданий, обилия мероприятий воспитательного характера. Поэтому оценивая передовой опыт, необходимо принимать во внимание экономичность и оптимальность педагогических средств достижения успеха, его устойчивость и постоянство.

Передовой опыт- это, конечно, в первую очередь наличие у преподавателя чувства нового, непрерывный творческий поиск путей и средств повышения эффективности и качества обучения и воспитания. Вместе с тем, изучая передовой опыт, нельзя проходить мимо будничной, малозаметной работы тех преподавателей, «секрет» успеха которых в систематическом воплощении в жизнь важнейших дидактических и методических принципов и правил как новых, так и традиционных. Такой опыт подчас трудно заметить, проследить его эффективность. Однако он зачастую является основой высоких учебно-воспитательных результатов. Деятельность преподавателя, не создавшего нового, но умело использующего достигнутое, может и должна быть предметом изучения для тех, кто не достиг еще требуемого уровня в своей работе.

Главным при изучении передового опыта является уяснение педагогического стиля, основной сути педагогических средств, применяемых преподавателем, изучение не только тех приемов, методов, организационных форм, которые обеспечивают успех в работе, но и выявление тех противоречий, на разрушение которых направлены поиски.

Анализ опыта преподавателя-мастера, уяснение его основной идеи само по себе не решает успеха дела. Заимствование чужого педагогического опыта- процесс творческий.Опираясь на найденное другими, нужно искать самому, развивать передовые идеи самостоятельно с учетом личных конкретных возможностей При этом рождается своя система работы, а не скопированная. Только такое органическое единство изучения и творческого развития передового опыта может дать желаемые результаты.

Эффективное изучение передового педагогического опыта обеспечивается комплексным применением таких методов, как целевые посещения уроков педагога- новатора, посещение и анализ открытых уроков, изучение планирующей и учетной документации, записей анализа уроков, беседы с преподавателями и учащимися, изучение педагогической литературы, освещающей передовой опыт Изучающему опыт преподавателя- мастера педагогического труда очень важно проникнуть в его «творческую лабораторию»: разобраться в системе подготовки к занятиям, изучить перспективно-тематические планы, конспекты и тезисы, методические разработки, планы уроков, их оснащение, карточки- задания, систему упражнений, характер и содержание самообразования и т.п. Но основной путь изучения передового педагогического опыта- посещение уроков преподавателя- новатора. На уроке раскрываются возможности педагога, степень его подготовки, мастерство, эрудиция, идейная зрелость. В такой же мере здесь видны и его просчеты, ошибки, неудачи.

Наблюдая за работой преподавателя на уроке, необходимо внимательно изучить педагогические приемы, обеспечивающие эффективность его деятельности:

как преподаватель добивается понимания учащимися изучаемого материала в процессе его изложения (характер вступления, разделение на смысловые части, логичность и доходчивость изложения, текущий контроль усвоения, применение примеров из жизни и практики и т.п.);

способы активизации познавательной деятельности учащихся на уроке (проблемное изложение, эвристическая беседа, постановка продуктивных вопросов, творческие упражнения, приучение учащихся сравнивать, выделять главное, рассуждать, делать выводы, высказывать свои суждения и т.п.); воспитание учащихся в процессе обучения (показ общественной значимости изучаемого, использование местного материала, приучение учащихся преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, уважать мнение коллектива, ответственно относиться к порученному делу, приемы формирования сознательной дисциплины и т.п.);

поддержание интереса к изучаемому и внимания учащихся ( активность преподавателя, эмоциональность, смена методов работы, интересные примеры, умение чем-то удивить учащихся, влиять на

их чувства и т.п.);

развитие самостоятельности учащихся ( способы организации работы с книгой и справочным материалами, применение карточекзаданий, программированного контроля, решение продуктивных задач и т.п.);

индивидуализация учебного процесса (выдача индивидуальных работ для упражнений и домашних заданий, дополнительные задания наиболее успевающим, варьирование сложности вопросов в процессе беседы, взаимопроверка и взаимопомощь учащихся, более частый контроль слабых учащихся и т.п.);

обучение учащихся умению учиться (приучение учащихся применять полученные знания, обучение приемам наблюдения, сбора данных и их классификации, самоконтроля, анализа, синтеза, обоснования своей точки зрения и т.п.);

способы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей ( опора на ранее приобретенные знания и умения, побуждение учащихся объяснять новые факты, явления, закономерности на основе знаний по смежным предметам, единство трактовки законов и теорий, изучаемых по разным предметам, применение межпредметных заданий и т.п.); применение наглядных пособий и технических средств обучения (сочетание их с другими методами обучения, способы и организация использования, руководство восприятием учащимися демонстрируемого, развитие их мышления, сочетание конкретного и абстрактного, соблюдение гигиенических требований и т.п.) контроль и оценка учебных успехов учащихся (непрерывность контроля, обратная связь, способы повышения учебной и воспитательной роли контроля, индивидуализация контроля, критерии оценки, справедливость и объективность, способы

накопления оценок и т.п.); педагогический стиль преподавателя (обстановка на уроке, умение владеть группой, общий настрой учащихся, отношение их к преподавателю, характер преобладающих методов и методических приемов, отношение учащихся к учебе и т.п.);

педагогический такт и взаимоотношения с учащимися (тон общения с учащимися, реагирование на вопросы, характер дисциплинарных замечаний, умение убедить, умение работать с группой как с коллективом, характер исправления ошибок и недоработок учащихся и т.п.); педагогическая техника (техника речи, владение техническими средствами обучения, рациональность использования учебного времени, умение пользоваться доской, быстрота принятия решений в ходе урока, умение держать себя, собранность, деловитость и т.п.).

Естественно необходимый эффект может дать только многократное посещение уроков преподавателя, изучение всей системы его работы, наблюдение за ним в разнообразных условиях и ситуациях. Очень важно суметь правильно разобраться в своих впечатлениях, выделить в опыте основную идею. Большую помощь в этом оказывают беседы с преподавателем, деятельность которого изучается. При этом уточняются детали наблюдений, выявляются мотивы применения тех или иных приемов, анализируются их существенные стороны. Только таким образом, разобравшись в достижения преподавателя- мастера, можно отобрать наиболее эффективные способы работы и взять их на собственное вооружение.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Цель организации педагогических чтений?

2. Как проводятся педагогические чтения в системе профессионально- технического образования?

3. Основные функции передового педагогического опыта?

4. Комплексным применением каких методов обеспечивается эффективное изучение передового педагогического опыта?

5. Чему способствуют практикумы?

Тема 4.22Открытые уроки. Особенности их подготовки и проведения

Открытый урок – урок, на котором присутствуют другие учителя и приглашенные лица. Открытые уроки проводятся квалифицированными учителями по трудным или слабо разработанным в методике разделам учебной программы с целью показа и распространения наиболее эффективных приемов учебно- воспитательной работы. Такие уроки способствуют внедрению достижений опыта, повышению квалификации учителей.

Предмет и тема открытого урока, а также фамилия преподавателя или мастера, у которого можно провести его, устанавливаются на методической комиссии по согласованию с преподавателем или мастером. Целесообразно проводить открытый урок по наиболее сложному учебному материалу у опытного преподавателя и мастера. Составленный последними план открытого урока обсуждается предварительно на заседании методической комиссии.

В подготовке материально- технического оснащения урока, выборе его структуры, в определении методов, приемов его проведения преподавателю и мастеру производственного обучения должны оказывать помощь председатель методической комиссии, заместитель директора.

Качество и эффективность урока зависят от соответствующего решения вопросов, связанных не только с его разработкой, Но и с проведением. Поэтому для успешной организации урока необходимо владеть современными основами методики его проведения. Урок был и остается самой распространенной формой массового обучения в учебных заведениях. Цель проведения открытых уроков- направить усилия педагогических коллективов на поиск эффективных путей совершенствования учебно- воспитательного процесса, помочь педагогам в организации работы по изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта, подчинить стремлению систематически повышать свое педагогическое мастерство, использовать методы и приемы обучения, которые обеспечивали бы формирование у учащихся прочных знаний, профессиональных умений и навыков, умения самостоятельно и творчески подходить к решению технических, технологических задач, применять полученные знания в производственных условиях и в жизни. Проведение открытых уроков- обязательный элемент учительской деятельности. Это очень большая и кропотливая работа. Она состоит из:

1. Предварительной подготовки к уроку (специфика планирования уроков на учебный год, построение систем уроков по учебным планам).

2. Непосредственной разработки урока (постановка цели урока, отбор содержания урока, выбор методов обучения, определения структуры урока).

3. Оформления результатов разработки уроков (план, конспект урока, оформление плана и конспекта урока).

Методическими основами таких уроков являются:

— начало урока;

— изучение нового материала;

-закрепление изученного материала; — контроль знаний и умений; — задание на дом и концовка урока.

Учитывается и уточняется перечень учебно- методической литературы и учебного оборудования, конкретизируется календарный план, проводится сложно- дидактический анализ учебных тем, продумывается система повторения изученного материала, выявляются пути реализации внутрипредметных и межпредметных связей, намечаются системы уроков по каждой теме. Соотносятся результаты с возможностями обучающихся и состоянием их знаний и умений, учитель завершает планированием процесса обучения. Большое значение имеет организация урока. В начале урока немаловажен процесс постановки и решения содержательных вопросов.

Предварительная содержательная работа на уроке организуется чаще всего только учителем. Она направлена на подготовку к усвоению нового материала, применению имеющихся знаний, овладению определенными умениями. С этой

целью в начале урока используют устные опросы, игровые задания, задания на поиски закономерностей, комментированное чтение текстов учебника и т.д. При этом не следует останавливать свой выбор на каком- то одном или нескольких заданиях. Разнообразие заданий привносит элементы неожиданностей и новизны, а это способствует интересу учащихся к уроку с первых минут. Ключевым элементом в структуре урока является изучение нового материала. С опорой на него или во взаимосвязи с ним решаются на уроках остальные вопросы: будь то повторение, контроль и т.д.

При подаче нового материала необходимо учитывать:

— учащиеся, знакомясь с материалом, одновременно выполняют конкретное задание, помогающее глубже понять данный материал; — задание направляет усилие учащегося на использование определенного приема мыслительной деятельности (сравнения, конкретизации и т.д.);

— данный прием соответствует содержанию материала;

— учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения

задания, навыками применения данного приема; — материал не является чрезмерно легким.

Следующий элемент методики- это повторение изученного материала.

Выделяются следующие виды повторения: предваряющее, текущее, тематическое, итоговое. Предваряющее повторение диктуется необходимостью восстановления опорных знаний и умений, требующих для дальнейшего изучения предмета. Материал для него отбирается в соответствии с требованиями к предметной подготовки учащихся и целенаправленно работать над их устранением в ходе текущего повторения. В него включаются также сведения, связанные с вновь изученным материалом, необходимым для приобретения новых знаний.

Тематическое повторение применяется с целью углубления и систематизации материала каждой изучаемой темы. На тематическом повторении выносятся вопросы исходя из их значимости в структуре материала темы, определяемой программными требованиями.

Итоговое повторение проводится в конце изученного материала. В ходе закрепления, организуя воспроизведение изученного и его повторение, необходимо обеспечить запоминание учебного материала и формирования умений применять все это на практике. Далее следует контроль знаний и умений. Иначе говоря, в ходе контроля выявляются и оцениваются знания и умения учащихся, что дает возможность получать и накоплять сведения, необходимые для успешного управления их обучением, воспитанием и развитием. Неотъемлемой составной частью урока является постановка домашнего задания и подготовка учащихся к его выполнению, ибо освоение программного материала невозможно без систематических домашних заданий. Она служит связующим звеном между прошедшим и предстоящим уроками, отличается большой самостоятельностью учащихся. Домашние задания нужны и для формирования навыков самообразования и воспитания ответственности за результаты своего труда. Учащийся должен иметь на уроке возможность зафиксировать задание на дом, ознакомиться с его содержанием, а при необходимости уточнить: что, зачем, и как выполнять. Постановка задания на дом возможна на разных этапах урока.

Оно предлагается и в его начале, и перед закреплением изученного, но не редко и в конце урока. Последнее означает, то концовка урока может быть связана с постановкой домашнего задания и не только с нею. Более того получено разнообразить способы окончания урока путем:

— подведение итогов;

— ознакомлением с обобщающими выводами и идеями;

— использованием эффекта незавершенного действия;

— привлечением исторических сведений;

— решением головоломок, кроссвордов, ребусов;

— приготовление стереотипов способствует совершенствованию проведения подобных уроков.

После проведения открытого урока председатель методической комиссии организует его обсуждение, в котором участвуют присутствующие на нем преподаватели или мастера, проводившего урок. Он характеризует учебную группу, успеваемость учащихся и высказывает свое мнение о проведенном уроке. После ответов на заданные вопросы присутствующие высказывают свои мнения о положительном опыте и о недостатках, если последние имели место. Материалы открытых уроков (планы, конспекты, протоколы обсуждений, методические рекомендации, обобщения и выводы) должны храниться в педагогическом кабинете и могут служить хорошими методическими пособиями, особенно для начинающих преподавателей и мастеров производственного обучения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Цель проведения открытых уроков?

2. Какую работу должен провести преподаватель при подготовке к открытому уроку?

3. Что является методическими основами открытых уроков?

Тема 4.23 Составление анализа урока теоретического и производственного обучения

При анализе урока теоретического обучения преподаватели и мастера должны отразить:

соответствие материала урока учебной программе, идейное и научное освещение учебного материала, связь его с практикой, с другими предметами;

целесообразность педагогических приемов и методов; наличие и целесообразность использования учебно- наглядных пособий и технических средств; работу по обеспечению активности учащихся на всех этапах урока

(внимание, интерес, самостоятельность учащихся);

подготовку учащихся к выполнению домашнего задания, характер домашнего задания (способствует ли оно осмысленному усвоению материала и требует ли приложения творческих усилий учащихся ); выводы и предложения: достигнута ли цель урока, рационально ли использовано время, в чем обучающая и воспитывающая ценность урока, каковы причины обнаруженных недостатков, рекомендации по их устранению т совершенствованию урока.

При анализе урока производственного обучения следует обратить особое внимание на следующее:

как подготовлены рабочие места и оборудование;

четко ли определена мастером цель урока, обеспечена ли безопасность выполнения рабочих приемов;

как организован вводный инструктаж: насколько педагогически правильно показаны мастером трудовые приемы, проверено ли умение учащихся воспроизвести их, использовались ли учебно- наглядные пособия, опиралось ли объяснение мастера на ранее полученные учащимися знания по спецтехнологии; как осуществлялся текущий инструктаж: сопровождалось ли объяснение показом, способствовал ли он развитию самостоятельности учащихся при выполнении учебно- производственных работ; насколько самостоятельно и правильно учащиеся подготовились к работе, умеют ли пользоваться технической, технологической документацией и контрольно- измерительными инструментами; каково качество выполненных работ.

В выводах по уроку следует:

отразить насколько целесообразны были методические приемы обучения, рационально ли проведен урок и соответствовал ли он учебной программе и плану мастера на день, достигнута ли цель урока; оценить урок с точки зрения его эффективности, вскрыть причины обнаруженных недостатков, а также дать рекомендации по устранению недостатков и совершенствованию положительных приемов обучения и воспитания.

Анализ урока

Дата______________________ группа

_________________________

Предмет___________________ фамилия

преподавателя______________________

1.Общие сведения об уроке.

Обстановка и оборудование урока. Чистота и порядок аудитории. Подготовительность урока. Наличие у преподавателя плана урока.

________________________________________________________

________________________________________________________ ________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________ ____________________________ 2.Содержание и характеристика урока.

Соответствие программы, способ проверки домашних заданий, формы и методы повторения, проверка и оценка знаний учащихся. Полнота, научность, систематичность, излагаемого материала.

Связь с современностью. Выполнение принципов, наглядность созидательности и творческой активности учащихся. Доступность материала, владеет ли вполне содержанием урока сам преподаватель. Насколько было использованное время между отдельными элементами урока.

________________________________________________________

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

________________________________________________________ ____________________________ 3.Поведение учащихся и преподавателя на уроке.

Приложение и дисциплина учащихся. Отношение учащихся к преподавателю. Умение преподавателя владеть классом, вести живо и интересно.

________________________________________________________

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ _______ 4.Результаты урока.

Выполнение плана. Достижение цели. Объем в качестве знаний учащихся (сознательность, глубина и прочность).

________________________________________________________ ________________________________________________________ __________________________________________

5.Выводы и предложения.

________________________________________________________

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

_______

Урок

посетил__________________________________________________ _______________

С анализом

ознакомился_____________________________________________ ________________________________________________________

__________________________________________

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ?

1. Что должны отразить при анализе урока теоретического обучения преподаватели и мастера?

2. На что следует обратить особое внимание при составлении анализа урока производственного обучения?

3. Составьте примерный анализ любого урока преподавателя по приведенному шаблону.

Тема 4.24 Методика и техника урока

О некоторых требованиях к эвристической беседе. быть простыми, лаконичными, доступными. Не нужно после ответа учащегося сразу выносить приговор: «Нет, не верно!». Следует поискать среди учащихся другие ответы. А после этого сделать обобщение.

Одной разновидностью эвристического метода изучения нового материала являются лабораторно-практические работы. Существуют два вида проведения ЛПЗ: фронтальный (когда все выполняют одно и то же задание) и работа звеньями (индивидуальная), когда звено или один учащийся выполняют отдельную работу.

Эвристическая беседа подчиняется всем требованиям, которые предъявляются вообще к методике отработки нового учебного материала. Обязательным является и постановка отчетливой цели (в том числе, может быть, и в виде со- ответствующей проблемной ситуации), и строгая последовательность, и выделение существенных признаков рассматриваемого явления, частные и общие выводы, соблюдение технологических требований обучения и т.д.

Главное в эвристической беседе — ее отчетливая целевая направленность. Каждый вопрос должен быть ступенькой, ведущей прямо к тем обобщениям, которые предложены, и никак не уводить в сторону.

При использовании эвристической беседы у учительской молодежи бывает и такой крупный недостаток: поговорили, о чем следовало, а ради чего был разговор, непонятно.

Мы имеем в виду здесь отсутствие обобщений в ходе и в результате беседы. Беседа организуется не ради беседы. Главное — прийти к каким-то научным обобщениям, выводам, и их-то и надо постоянно акцентировать, ведя беседу. Это также, как и в случае объяснения нового материала учителем. Эвристическая беседа всегда ведется в виде диалога, который должен в итоге привести к необходимому обобщению.

Ответы могут быть неожиданными, не вписывающимися в предложенные учителем рамки. Не нужно бояться этого — если есть ответы, значит у учащихся работает мысль. Нужно из всей массы ответов выбрать правильные и объяснить в чем ошибка учащихся, давших неправильные ответы.

Вопросы для проведения эвристической беседы должны ному графику. [Выяснить преимущества и недостатки того и другого метода].

Проведение инструктажа — объем и качество — зависят от сложности работы и от контингента учащихся. Как правило, инструктаж проводится для ознакомления учащихся с ходом работы, а также с целью проверки их знаний (подготовленности) к работе. Важную часть инструктажа занимает техника безопасности.

Во время выполнения ЛПЗ учитель ведет себя так, как при любой самостоятельной работе на уроке, т.е. ограничивает свое вмешательство необходимым минимумом, подходя к этому вопросу строго индивидуально. При массовых ошибках в работе есть смысл прервать ее и вновь сделать необходимые указания, добиваясь неукоснительного их исполнения.

Завершается ЛПЗ составлением отчета, требования к составлению которого должны быть хорошо известны ученикам, и проставлением оценки. Очень существенно, что оценка выставляется именно за выполнение лабораторной работы, а не за отчет, который является только ее частью, хотя и важной. [Приближенные вычисления, их точность. Разница между ошибочным вычислением и допустимой погрешностью]. Экскурсия — вылазка

Самостоятельное изучение материала учащимися на уроке

Важным средством ликвидации перегрузки, зависящим непосредственно от учителя, является хорошее объяснение учебного материала на уроке; именно оно делает излишней слишком большую нагрузку ученика домашней работой.

Но домашняя работа станет неизбежно большой, если на уроке нет самостоятельной работы учащихся. В этом смысле полностью сохраняют свое значение давно известные школе практические занятия, в том числе — и самостоятельные.

В плане комбинированного урока практические занятия (в любой форме — решение задач, примеров и т.д.) обычно проводятся после объяснения нового материала и объективно решают задачу закрепления знаний. Мы остановимся на практических занятиях, имеющих задачей самостоятельное усвоение учащимися нового материала, причем непосредственно на уроке.

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний

Учащийся может и должен получать знания самостоятельно. И эту возможность необходимо использовать на своих уроках. Жизнь не стоит на месте: в течение одного поколения радикально сменилась и техника и технология, человек не может не получать новые знания самостоятельно. Именно этому и должна научить его школа.

Схема самостоятельной работы на уроке проста: учитель дает время учащимся ознакомиться с материалом в учебнике, ответить самостоятельно на вопросы, помещенные после материала. После этого путем опроса выясняются общие пробелы в знаниях. Тут могут быть разные подходы: в зависимости от сложности вопроса спрашивать ответ у разных категорий учащихся (наиболее простой — у слабого, самый сложный — у сильного). А затем совместными усилиями найти все-таки истину, если учащимся было не под силу найти ее самостоятельно.

Большое значение имеет то, в какой мере учитель владеет умением организовать самостоятельную работу учащихся. Хорошо организовать продуктивную самостоятельную работу всех учащихся подчас труднее, чем самому объяснить.

Методикой сообщения знаний молодой учитель все-таки владеет, а ведь тут надо очень искусно направлять детей на самостоятельное овладение знаниями. Да и сама аудитория должна быть готова к самостоятельной работе. Ведь бывают такие темы, в которых можно разобраться лишь с помощью учителя. Правило тут такое: если в данных условиях тема посильна для учащихся, надо организовать ее самостоятельную отработку, если нет, учитель обязан сам объяснять материал. Много существует разных форм самостоятельной работы. Педагог из Одессы Н.П. Гузик предложил так называемые семинарские занятия. После небольшого вводного инструктажа учитель предоставляет полную свободу учащимся: пользоваться какими угодно пособиями, свободно перемещаться по классу, для того чтобы организовать небольшие творческие коллективы. В итоге должно получиться не простое воспроизведение изученного, а творчески исследованное отображение учебного материала.

Развитие навыков самообразования

Нередко такое положение вещей, когда учащемуся вплоть до выпускного класса буквально «разжевывают» учебный материал, хотя уже завтра он станет самостоятельным человеком, который должен будет сам получать информацию и ее перерабатывать.

Потому, что учителя средней школы не знакомы с методикой обучения самостоятельной работы, которая в целом отработана в начальной школе гораздо лучше, чем в средней.

Первое, чему надо постоянно учить школьников — умению слушать. Следующее важнейшее умение — это умение работать с книгой. Важно не заучить содержание прочитанного материала, а понять его. Для этого надо учиться делать выписки из прочитанного материала. Самый лучший способ — выписки на карточках. Система работы с книгой предполагает составление плана прочитанного. Затем, на основании составленного плана пишутся тезисы — отдельные короткие фразы, которые являются каркасом прочитанного материала. И уже на основании тезисов составляется конспект, который не должен быть точной копией изученного материала.

И еще одно, заканчивая школу ученик должен уметь не только работать с источниками, предложенных ему учителем, но и уметь находить эти источники сам.

Первичное и последующее закрепление материала

Суть и цели закрепления материала

После окончания объяснения нового материала на очереди его закрепление.

Строго говоря, если материал несложен, то его закрепление можно проводить по ходу объяснения, не отводя на это специального времени.

Кроме этого, существует так называемая непроизвольная память. Что же она запоминает? То, с чем человек активно взаимодействует, что часто используется, что представляется ему полезным и важным, что действует на его чувства. Поэтому организуя активную самостоятельную работу учащихся, мы тем самым организуем и запоминание.

Полагаться только исключительно на произвольное заучивание, игнорируя способность и привычку учащихся запоминать непроизвольно, — серьезная ошибка, в основе которой лежит твердое убеждение, будто учебный труд — дело заведомо скучное, неприятное, ничем другим, кроме заучивания, быть не могущее.

Другое не менее опасное заблуждение — будто бы вообще ничего запоминать не нужно: все итак можно найти в определенных справочниках или в том же школьном учебнике. Нет, определенный минимум сведений человеку необходимо твердо усвоить, не рассчитывая ни на какие пособия, какими бы полезными ни были они. Можно сказать, чем выше этот минимум, тем содержательнее человек, как личность.

Прежде всего нужно закреплять сообщенные знания и умения, методику изучения вопроса, методику предстоящего ответа учащегося при очередной проверке знаний.

С какой педагогической целью необходимо закреплять знания учащихся и их умения? Во-первых, чтобы они стали более отчетливыми и прочными. Во-вторых, перекинуть мостик в сознании учащихся к использованию полученных знаний и умений в учебной, производственной или бытовой практике. Способы закрепления знаний

Форм закрепления материала очень много. Если материал несложный, бывает достаточно повторить учителю тезисы пройденного материала.

Хорошая форма — чтение соответствующей статьи учебного материала из учебника, позволяющая установить прямую и немедленную связь между тем, что говорилось и делалось на уроке, и содержанием учебника. Если учитель дает материал не так, как в учебнике, то опираясь на учебник, учитель должен дать пояснения, например, задать учащимся вопросы с тем расчетом, чтобы они сами постарались дать на них ответы. Во всяком случае закрепление не должно сводиться к попыткам механического заучивания текста учебника. Закрепление материала пойдет гораздо интереснее, а стало быть и эффективнее, если применить и здесь проблемную ситуацию, т.е. стимулировать активное мышление учащихся, добиться того, чтобы учащиеся научились пользоваться полученными знаниями. Последующее закрепление

Как бы хорошо ни был закреплен материал (в ходе ли объяснения или тотчас же после него) не надо забывать, что это всего лишь первичное закрепление материала, а нам необходимо, чтобы знания значительно более расширились и углубились, а главное — были бы достаточно осмыслены, чтобы ученик увидел изучаемый вопрос в разнообразных связях и отношениях.

Это достигается всем дальнейшим ходом занятий. Это и домашнее задание, которое в наиболее примитивной форме заключается в простом штудировании учебника, а в наиболее сложной — в критическом переосмыслении материала учебника; это и очередная проверка знаний на уроке, когда перед каждым учащимся предстают ответы его товарищей, понявших материал учебника несколько иначе, чем он. Делая выводы из ответов, можно подойти к одной и той же информации по-разному — это и расширяет знания. Так же закрепление пройденного материала происходит при изучении нового, при постоянном общении с уже пройденным.

Уроки развивающего закрепления

К ним можно отнести практические работы учащихся по закреплению знаний и получению навыков в обращении с материалом, полученным на уроке по изучению теории.

Основу таких уроков всегда составляют различные тренировочные упражнения: решение задач, доказательства теорем и т.д.

В этой работе важны два момента: закрепление предварительных знаний и дальнейшее их развитие.

Если пойти только первым путем, то есть опасность превратить урок в бесконечный поток повторения правил, определений, формулировок с использованием порядком надоевших примеров уже знакомого типа (нужно помнить, что любая новая информация запоминается лучше, когда она находит свое обоснование во все новых и разнообразных обстоятельствах и связях). Поэтому предпочтительнее второй путь — развитие знаний. Конечно же нельзя забывать и старый материал, приводя все новые и новые примеры, все они должны быть связаны с ранее пройденным материалом. Ведь хроническая неуспеваемость и состоит в том, что не усвоили хорошо материал, да еще его и не закрепили в связи с последующим материалом. И учитель в данном случае, по образному сравнению К.Д. Ушинского, уподобляется тому вознице с дурно увязанной кладью, который «все гонит вперед да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу», а ученики из-за неуспеваемости потеряли интерес к учению.

Работа по закреплению также помогает учителю выявить пробелы в образовании учащихся.

Групповая работа на уроке

Этот вопрос до сих пор в вызывает множество споров учительской среде. Как правило, за положительное решение этого вопроса выступают учителя-практики, ученые же придерживаются противоположного мнения. В чем же тут дело?

Групповая работа на уроке важна для организации коллективного труда (не надо забывать, что человек по природе — существо коллективное и ему в дальнейшем жить и работать в коллективе).

Кроме того, коллективная работа порождает так называемый «коллективный эффект» — прибавку к возможностям каждого (ум хорошо, а два лучше).

Организация группового обучения имеет два основных представления:

— группы формируются из учащихся разного уровня успеваемости, тогда возникают проблемы «аутсайдеров» и «лидеров», но происходит подтягивание первых ко вторым;

— группы формируются из учащихся одинакового уровня успеваемости, тогда следует дифференцированно подходить к вопросу заданий. Здесь имеется очень тонкий психологический момент, который необходимо решать в чисто индивидуальном порядке: кто захочет представлять из себя пожизненного «троечника-аутсайдера».

О количественном составе группы можно сказать, что 5-7 учащихся — самый оптимальный вариант.

А воспитание внутри группы? Разве можно указать лучший пример макаренковского параллельное действие на самом уроке?

Воспитывают и выставляемые нередко в группах оценки друг другу: объективная оценка товарищей, подтвержденная учителем, — выражение общественного мнения.

Разумеется, ответственность каждого учащегося остается индивидуальной и при групповой работе. Иногда целесообразно назначить руководителей групп (или поручить учащимся самим их выдвинуть), но только для лучшей организации работы в каждой группе.

При всей привлекательности идей, положенных в основу групповой учебной деятельности, следует отметить, что в ней еще много неясного. Отмечается это и в соответствующей литературе. Одно можно сказать с уверенностью: групповая работа — лишь одна из форм организации обучения и универсализация ее наверняка недопустима. К тому же, как оказалось, групповая деятельность утомляет учащихся больше обычного, и уже по одному этому не рекомендуется ее использование более, чем на двух уроках в день.

Особенность изучаемого материала, подготовленность класса — факторы, влияющие на применение этого способа.

О лабораторном закреплении

В системе закрепления большое значение имеют лабораторные уроки. Основной смысл этих уроков заключается в том, что учащиеся на них в той или иной мере воспроизводят пройденный материал, используя его по данному практическому поводу, уточняют, дополнительно осмысливают. Таким образом, знания их лучше закрепляются памятью, одновременно обогащаясь и развивая мышление.

Однако лабораторные работы могут и не выполнить функций закрепления или выполнить, но не в нужной степени.

Во-первых, если учитель видит в лабораторной работе только внешнюю сторону, то есть закрепление навыков и умения работы с приборами, то навыки появятся, но не произойдет закрепления знаний. Лабораторная работа превратится в практическую (хотя и нужную).

Во-вторых, отвлечь от нужного результата может и внешний эффект, сопровождающий лабораторную работу.

Вывод: нужно сделать как можно больше занятий практическими для того, чтобы у учащихся появился навык и умение работы с оборудованием. И тогда ничто уже не будет отвлекать их от основной цели — закрепления знаний.

Проверка знаний

Наблюдения показывают, что учителя (особенно молодые), готовясь к урокам, нередко не уделяют достаточного внимания проверке знаний, попросту говоря, недолюбливают ее. У них главное на уроке — объяснение нового материала, а проверка знаний — лишь печальная необходимость. Происходит это частично от недопонимания важности проверки знаний, а частично от того, что проверить знания учащихся порой бывает труднее, чем объяснить им новую тему.[Объяснить почему: ученик не владеет в такой же степени, как учитель методикой воспроизведения информации, не каждый может пользоваться в равной степени своими знаниям — нужно к каждому подбирать ключик (опять дополнительные трудозатраты), необходимо держать в поле зрения не только отвечающего, но и весь класс].

Задачи проверки

Во-первых, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая ответ учащегося, каждый мысленно повторяет то, что он выучил сам накануне.

Во-вторых, это форма педагогического контроля за учебной работой школьника. Проверяются организация и методика его самостоятельной домашней работы.

В-третьих, это форма воспитания у учащихся навыков воспроизведения своих знаний и умений, вооружения методикой такого воспроизведения.

В-четвертых, это стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе школьника.

Наконец, проверка знаний — лучший способ самоконтроля преподавателя. Как работаю — хорошо отвечают, значит — хорошо работаю и наоборот. Хорошо в этом помогают анонимные контрольные работы, побуждающие к полной откровенности.

Важная проблема — какие знания нужно проверять. Важно отделять базовые (опорные) знания от дополнительных. Базовые знания — это те, которые будут нужны учащимся в течение не только изучения предмета, но и после (причем, может быть, вне связи с самим предметом).

Человеческой памяти свойственно забывание информации, поэтому процесс забывания (а может быть и запоминания) необходимо регулировать, вспоминая чаще базовые знания и не очень часто (по необходимости) вспомогательные.

Способы проверки

Способов проверки достаточно много, чтобы обо всех упоминать, остановимся на некоторых:

— наблюдение за повседневной работой учащихся; — проверка выполнения домашних заданий (письменных, графических и т.д.);

— наблюдение за выполнением классных упражнений;

— проведение контрольных работ и других проверочных уроков;

— проверка усвоения в ходе изучения нового материала;

— лабораторная проверка знаний и умений;

— экскурсия для проверки знаний.

В обыденной жизни получил наибольшее распространение устный опрос.

Остановимся на нем поподробнее.

Устный опрос

Как мы уже отметили, способов проверки знаний много, но только лишь при опросе можно выяснить не только объем знаний, но и качество усвоения (шел ли учащийся при выполнении задания своим путем или выбрал предложенный учителем, формально или осмысленно применил соответствующий закон, строго придерживался того узкого круга фактов, примеров, доказательств, которыми оперировали на уроке, или добавлял другие, вспомогательные).

Тут на помощь приходит живое слово, человеческая речь — опрос. Опрос нужен также и для развития этой самой речи. Причем должен применяться не обязательно на гуманитарных предметах, но обязательно и на точных, т.к. учащиеся должны владеть специальным языком — языком физики, химии, информатики и т.д.

Психологическая подготовка учащихся к опросу

Немаловажный вопрос -психологическая подготовка учащихся к опросу. Тут в ход пускайте весь свой арсенал, которым располагаете: «Внимание. Переходим к опросу. Посмотрим, как вы на этот раз справились с заданием.»

Тут сразу же можно определить, кто и как приготовился.

Не надо тратить время на вопрос: «Что было задано на дом ?» Это пустая трата времени, ровно никакого педагогического смысла не имеющая. Фронтальный опрос

То, что называется фронтальным опросом, есть в сущности проверочная беседа учителя с классом. Учитель задает вопросы классу, отдельные учащиеся коротко отвечают на них.

Фронтальный опрос применятся тогда, когда учитель не ставит своей целью специально оценить знания учащихся, но необходимо восстановить в их памяти те или иные явления, факты. Нередко учителя применяют эту форму контроля знаний для выставления оценки за активность учащегося на уроке. Но здесь надо избегать поверхностных оценок за слабые, плохо аргументированные ответы: это может создать впечатление легкости получения оценки.

Предпринимая проверочную беседу с классом, всегда надо помнить, для какой цели она проводится. Как правило, это — создание прочного фундамента для усвоения материала, который предстоит изучать учащимся. Поэтому может проверяться не только прошлый материал, но и более ранний. Для более эффектного применения фронтального опроса следует серьезно продумать систему вопросов, которые будут предложены классу — а для этого нужно хорошо себе представить тему нового урока.

Спрашивать нужно не только того, кто поднял руку, но всякого, находящегося в классе.

Если беседа вылилась в дискуссию, ни в коем случае нельзя влиять на нее своим безапелляционным учительским мнением, но и совсем без управления нельзя оставлять — направлять ее в нужное

русло. Уплотненный опрос

Уплотненный опрос применяется для экономии времени, когда к доске вызываются 2-3 учащихся, для подготовки дальнейшего ответа, а в это время идет опрос класса. Такой способ ведения опроса особенно хорош для тех учащихся, которые соображают медленно, робкие и им нужно время для того, чтобы собраться с мыслями и потом ответить.

Здесь нужно помнить, что учителю придется работать как бы на 2 фронта: держать в поле зрения класс и одновременно контролировать работу учащихся у доски.

Формулировка вопросов

1. Вопросы должны быть сформулированы грамотно. (Неверная формулировка: Рассказать микропроцессоры или

Рассказать архитектуру компьютеров)

2. Вопросы должны быть понятными для учащихся: учащийся должен думать не над тем, что хочет спросить учитель, а над, что ответить. (в одном вопросе несколько подвопросов, учитель неточно формулирует вопрос — повторяется, а ученик думает, что задано несколько вопросов)

3. Недопустимы ли запутывающие вопросы?

4. Привлечение механической памяти (последовательность и формулировка вопросов точно такая же, что и в учебнике) совместно с осмысленным использованием материала учебника.

Итак, формулируя вопросы для учащихся, необходимо иметь в виду не только содержание учебника, но и пробуждение мышления. Поэтому подготовка к уроку должна производиться

заблаговременно (особенно молодыми учителями) КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Как Вы понимаете эвристический метод обучения?

2. Цель самостоятельной работы на уроке?

3. С какой педагогической целью необходимо закреплять знания учащихся и их умения?

4. Какие существуют способы закрепления знаний?

5. Способы и задачи проверки знаний?

6. Какие требования выдвигаются к вопросам задаваемым учащимся?

Использованная литература

1..К. Бабанский. Педагогика, Москва ,1989

2. Основы информатики и вычислительной техники Часть1

3. Основы информатики и вычислительной техники Часть2

4. С.И.Векслер. Современные требования к уроку, Москва, «Просвещение», 1985

5. Абдыкаримов Б.А. Профессионально-техническая школа и рынок, Алматы, «Гылым», 1995

6. Введение в ЭВМ, Москва, 1991 (серия- Электронные вычислительные машины, в 8 книгах)

7. Прикладное программное обеспечение, Москва, «Высшая школа», 1991 ( в 11 книгах)

8. Системное программное обеспечение, Москва, «Высшая школа», 1991 (серия — Программное обеспечение, в 11 книгах).

9. Информатика и вычислительная техника, Москва, «Высшая школа», под ред. В.Н. Ларионова.

10. Перминов. Программировании микроЭВМ на языке PASCAL, Москва, «Радио и связь», 1991.

11. В.Э. Фигурнов IBM PC для пользователя (7-ое издание), Москва ИФНРА-М, 1997

12. Учебно-методическая литература

13. В.А. Урнов, Д.Ю. Климов. Преподавание информатики в компьютерном классе. Москва, «Просвещение», 1990.

14. А.В. Авербух, В.Б.Гисин, Я.Н.Зайдельман, Г. В. Лебедев. Изучение основ информатики и вычислительной техники, Москва, «Просвещение» (пояснение к учебнику «Основы информатики и вычислительной техники» под ред. П.Г.Кушниренко, Г.В.Лебедева, Р.А.Свореня, Москва, «Просвещение», 1990)

15. Н.И. Кравцов. Содержание методической работы в системе профтехобразования, Москва, «Высшая школа», 1997

16. Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. Методика и техника проведения урока в школе, Москва, «Просвещение», 1985

17. Н.И. Макиенко. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования, Москва, 1983

18. С.Я.Батышев, С.А.Шапоринский. Основы профессиональной педагогики, Москва, «Высшая школа», 1997

19. В.А.Скакун. Преподавание курса организации и методики производственного обучения. Москва, Высшая школа, 1990

20. А.Ш.Френкель. Организация и оборудование рабочего места мастера производственного обучения, Москва, «Высшая школа», 1980

[1] См. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.М., Просвещение,1973, с.245.

[2] Мы не рассматриваем случаи, когда экономия заранее планируется в связи с использованием принципиально новых, прогрессивных способов обучения.

еще рефераты

Еще работы по педагогике

Реферат по педагогике

Методы решения задач на построение

2 Сентября 2013

Реферат по педагогике

Разработка частной методики изложения темы Редактор таблиц Microsoft Excel по информатике

2 Сентября 2013

Реферат по педагогике

Разработка новых моделей школьной формы с показом мод

2 Сентября 2013

Реферат по педагогике

Развитие школы и педагогики в других социалистических странах

2 Сентября 2013

Реферат: Организация и методика производственного обучения

Оглавление

Раздел I. Введение

Тема 2.1 Основные принципы обучения

Тема 2.2 Учебные планы и программы, их назначение и содержание

Тема 2.3 Управление учебным процессом в средних школах и ПТУ

Работа местных органов по управлению и руководству образованием

История развития классно-урочной системы

Другие формы организации обучения

Тема 3.1 Основные требования к уроку. Урок — основная форма обучения

Урок-основное звено учебного процесса

Специализированный урок

Основные требования к уроку

Тема 3.3. Подготовка преподавателя к учебному году и ее задачи

Тема 3.4 Подготовка преподавателя к изучению темы, урока

Суть подготовки к уроку

Выбор изложения материала

Подготовка к уроку и к системе уроков

Тема 3.5 Методы обучения

Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности

Словесные методы обучения

Наглядные методы обучения

Практические методы обучения

Индуктивные и дедуктивные методы

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы

Методы самостоятельной работы

Тема 3.6 Организация учебных кабинетов, лабораторий

Оборудование учебных кабинетов Т С О

Оборудование рабочего места преподавателя

Телевизионные мультиплексные комплексы

Комплексное методическое обеспечение

Требования к учебным лабораториям. (Методика проведения лабораторных работ)

Тема 4.1 Виды (типы) учебной техники

Тема 4.2 Компьютер и его архитектура

×òî òàêîå PC

Êîìïîíåíòû ðèðòåìû

Тема 4.3 Информация и информационные вопросы в жизни

Тема 4.4 Сети: локальные (в кабинете), глобальные (Internet)

Тема 4.5 Программное обеспечение ПК. Классы ПО

Тема 4.6. Понятие об операционной системе MS DOS

Тема 4.7 Как создается программное обеспечение

Как создается ПО

Замысел идеи

Определение требований

Начало проверки

Тема 4.8 Языковое программное обеспечение

Элементы интерфейса интегрированной среды программирования Visual Basic

Инструментальные средства панели Visual Basic

Тема 4.9 Формы представления алгоритмов

Понятие об алгоритме. Основные свойства алгоритмов

Тема 4.10 Типовые алгоритмы обработки информации

Тема 4.11 Задачи с циклической алгоритмической структурой

Тема 4.12Подпрограмма. Примеры программирования вычислительных алгоритмов с использованием подпрограмм

Программирование вычислительных алгоритмов обработки массивов

Сортировка выбором

Сортировка методом пузырька

Тема 4.14 Профессиональная ориентация учащихся Задачи и функции профессиональной ориентации

Тема 4.15Задачи и виды учета

Тема 4.16 Проверка знаний. Критерии оценок успеваемости

Тема 4.17 Задачи, содержание и формы методической работы в учебном заведении

Назначение и задачи методической работы

Методические разработки

Тема 4.19 Самостоятельная методическая работа в школе (ПТУ)

Тема 4.20 Работа педагогического совета

Тема 4.21 Педчтения, практикумы и школы передового опыта

Тема 4.22Открытые уроки. Особенности их подготовки и проведения

Тема 4.23 Составление анализа урока теоретического и производственного обучения

Тема 4.24 Методика и техника урока

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний

Развитие навыков самообразования

Первичное и последующее закрепление материала

Групповая работа на уроке

О лабораторном закреплении

Проверка знаний

Использованная литература