Реферат: Розвиток пізнавальних інтересів учнів 4 класу на уроках Я і Україна

--PAGE_BREAK--    продолжение
--PAGE_BREAK---                   назви океанів і материків;
-                   основні форми земної поверхні України та види водойм на її території;
-                   природні зони України, особливості природи, господарської діяльності та охорони природи в кожній зоні;
-                   особливості природи рідного краю; форми земної поверхні, водойм, погода, найпоширеніші корисні копалини й ґрунти, природні угруповання, сільськогосподарська діяльність людей та охорона природи;
-                   взаємозв'язки в природних зонах і в природних угрупованнях;
-                   норми і правила поведінки в природі.
Учні 4 класу на кінець навчального року повинні вміти:
-                   визначати сторони горизонту за компасом і окремими місцевими ознаками;
-                   користуватися масштабом;
-                   користуватися картами (фізичною й природних зон);
-                   розрізняти форми земної поверхні та водойм в Україні;
-                   розрізняти найхарактерніші рослини і тварин природних зон України та природних угруповань рідного краю; найпоширеніші сільськогосподарські рослини і тварин краю;
-                   встановлювати та пояснювати в межах програми взаємозв'язки в природних зонах і природних угрупованнях;
-                   моделювати об'єкти природи та зв'язки між ними;
-                   планувати і проводити елементарні дослідження з використанням спостережень, дослідів, практичних робіт;
-                   користуватися додатковою літературою з метою пошуку нової інформації про об'єкти і явища природи;
-                   в навчальних і реальних ситуаціях: оцінювати об'єкти природи, поведінку свою й інших людей в природі з позицій її природоохоронної доцільності; здійснювати елементарне екологічне прогнозування змін у природі під дією на неї людини; визначати заходи з охорони природи, свою участь у них;
-                   дотримуватися правил поведінки в природі; в доступній формі пропагувати знання про охорону природи, брати участь у практичних заходах з охорони природи.
Важливе значення в процесі розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів має шкільний підручник.[5] Засобом засвоєння основного змісту підручника виступає система навчально-пізнавальних та практичних завдань.
Для активізації процесу засвоєння основного змісту, його систематизації, узагальнення та посилення практичної спрямованості до підручника „Я і Україна” введено різноманітні рубрики: спостерігай, досліди, виконуй завдання, працюй у парі або групі, відгадай, народна мудрість тощо. Завдяки цьому урізноманітнюється пізнавальна діяльність дитини, підтримується інтерес до предмета.
Проаналізувавши підручник “Я і Україна” для 4 класу за видами пізнавальних завдань, вміщених у ньому, ми отримали такі результати (див. табл. 1).
Таблиця 1
Види пізнавальних завдань, вміщених у підручнику «Я і Україна» для 4 класу
Із таблиці видно, що підручник містить переважно репродуктивні завдання (50,2 %), які спрямовані на відтворення одержаної інформації з різних джерел. Мало в підручнику практичних завдань (24,5%). На нашу думку, кількість практичних завдань потрібно збільшити, оскільки ці завдання сприяють формуванню і розвитку пізнавальних інтересів учнів 4 класу. Саме практичні завдання викликають у них найбільшу зацікавленість. Адже під час проведення дослідів та виконання практичних робіт учні можуть не лише почути, а й побачити те, що досліджується.
Підручник повинен приваблювати учнів неадекватністю постановки навчальних завдань, які спрямовані на організацію пошуково-дослідницької роботи. Зокрема, у підручнику “Я і Україна” вміщено запитання і завдання творчого характеру, коли учні розмірковують: „Чому виникають теплові пояси на Землі?”, „Чому важливо вміти орієнтуватися на місцевості?”, ”Чим зумовлюється різноманітність і багатство рослинного й тваринного світу в природній зоні?”, “Чи шкодять природі осушення боліт? Чому?” Проте їх кількість незначна — 12,7 %.
У підручнику “Я і Україна” розміщені географічні карти, зокрема: “Фізична карта України”; “Фізична карта півкуль”; “Природні зони України”; “Сільське господарство України”; “Промисловість України”.
На сторінках підручника зображено рослини і тварини природних зон України.
Для кращого засвоєння матеріалу в підручнику розміщено схематичні малюнки, що відображають сутність понять, певні закономірності: планети Сонячної системи; рух Землі навколо Сонця; теплові пояси Землі; схематичний малюнок горба, гори; утворення джерел; будова річки; перетворення озера на болото і т. ін.
Разом з тим, у підручнику мало завдань, які передбачають спільну роботу учнів 4 класу, тобто виконуються в парі чи групі (12,7 %), Поодинокими є завдання, що передбачають спільну роботу з батьками чи іншими членами родини. Орієнтуючи батьків на співпрацю з дитиною, вчитель розкриває важливість такої співпраці. З одного боку, підвищується здатність дитини до адаптації у різних умовах, з іншого — обізнаність батьків у шкільних справах дитини. Було б доцільним, аби вчитель доніс до батьків думки В. Сухомлинського [78] щодо їхньої участі у розвитку і вихованні дитини. Педагог стверджував, що гармонійний, всебічний розвиток можливий лише там, де два вихователі — школа і сім’я — не тільки діють одночасно, ставлячи перед дітьми ті самі вимоги, а й є однодумцями, поділяють ті самі переконання, завжди виходять з тих самих принципів, не допускають ніколи розходжень ні в меті, ні в процесі, ні в засобах виховання.
Варто звернути увагу на те, що у підручнику немає цікавих пізнавальних завдань, таких як кросворди, ребуси, шаради, монограми тощо.
Оскільки основним методом накопичення конкретних знань із курсу ”Я і Україна” є безпосередні спостереження учнів, практична та дослідницька діяльність, то основна роль підручника повинна полягти у систематизації знань учнів, навчанні школярів зв’язувати окремі факти в ціле, розкривати їх у взаємозв’язках і взаємозалежностях, формувати пізнавальні інтереси молодших школярів.
Що стосується ставлення учнів 4 класу до вивчення курсу „Я і Україна”, то в ході індивідуальних бесід було з’ясовано, що в основному їм подобаються різні форми цікавих пізнавальних завдань і вони із задоволенням працюють на уроках “Я і Україна”, якщо вчитель пропонує учням цікаві форми роботи під час повторення, активізації розумової діяльності учнів, вивчення нового матеріалу, закріплення матеріалу. Тому щоб формувати в учнів пізнавальний інтерес, вчителям необхідно використовувати різні форми пізнавальних завдань.
У процесі дослідження виявлено, що 85 % учнів розуміють інформацію, подану в таблиці із використанням умовних знаків складових погоди(температура повітря, хмарність, опади, вітер тощо). Досить високий результат виконання завдання пояснюється тим, що школярі засвоїли природознавчі знання з відповідних тем.
Аналіз результатів виконання завдань на розуміння четвертокласниками правил поведінки в природі, вміння застосовувати їх для пояснення заданої ситуації і відповідно діяти в подібних життєвих ситуаціях показав, що лише 7 % учнів дали неправильні відповіді. Отримані дані переконливо довели, що у початковій школі успішно реалізується одна із найважливіших цілей навчання природознавства — оволодіння учнів знаннями про охорону та збереження природи, а також вміння застосувати їх для розв'язання теоретичних і практичних завдань.
Узагальнюючи вище сказане можна зазначити, що в практиці роботи сучасної початкової школи приділяється недостатньо уваги проблемі формуванню пізнавальних інтересів. Цей факт є підтвердженням того, що в учнів з часом зникає бажання відвідувати школу і працювати на уроках.
1.2 Дидактичні умови розвитку пізнавальних інтересів
Розвиток пізнавальних інтересів, як і будь-який процес становлення, — це внутрішньо необхідний рух живої системи від нижчих до вищих рівнів організації та функціонування, це якісні зміни в цілому, перехід від нижчих структур пізнання до вищих [17].
Навчання є основою формування пізнавального інтересу, бо в процесі навчання, з одного боку, відбувається збагачення учня новими знаннями, під впливом яких ширшим і глибшим стає кругозір. З іншого боку, в процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються можливості школяра, завдяки чому він може самостійно і творчо не лише застосувати і використовувати наявні знання, а й здобувати нові, задовольняючи свою потребу в пізнанні, розвиваючи і збагачуючи цим пізнавальний інтерес.
Дослідження показали, що процес формування пізнавальних інтересів є цілеспрямованим керівництвом навчальною діяльністю учнів. А сутність його полягає в загостренні протиріччя між відображеним (відомим) і відображуваним (невідомим) та в його розв’язанні.
Формування пізнавальних інтересів — процес тривалий. Він вимагає певних умов і залежить від педагогічного керівництва, від правильного встановлення органічної єдності системи науки, системи пізнання цієї науки та системи її викладання в школі. Це зобов’язує вчителя під час формування пізнавальних інтересів враховувати характерні особливості навчальної діяльності як об’єкта інтересу учнів, зокрема наявність елементів новизни в змісті навчального матеріалу, функціональний зміст навчальної праці, форми організації навчальної діяльності.
Учні оволодівають дієвими знаннями тоді, коли під керівництвом учителя активно, з інтересом працюють над джерелами знань — дидактичним матеріалом, підручником, наочними посібниками.
Дослідження Л.К. Нарочної [62], Л.Ф. Обухової [63] виявили такі основні етапи процесу формування пізнавального інтересу:
·                   підготовка ґрунту для появи пізнавального інтересу — створення умов, які сприяють виникненню потреби в даних знаннях і відповідному виді діяльності;
·                   створення позитивного ставлення до навчального предмета і до діяльності;
·                   організація діяльності, за якої формується справжній пізнавальний інтерес.
Дослідження Н. Бібік[ 8], Б. Друзь [27], О.Савченка [73] показали, що формування позитивного ставлення до навчальної діяльності залежить від багатьох умов, насамперед від знання вчителем готовності дитини до навчання, формування у дитини ставлення до навчання як до серйозної, відповідальної і наполегливої праці; від знання вчителем ставлення учнів до школи, до знань, до навчальних предметів та зміни цього ставлення протягом тривалого періоду; від організації навчально-виховного процесу, зокрема використання дитячих можливостей до засвоєння знань.
Головна умова формування інтересу — це розуміння дитиною змісту і значення виучуваного. Для цього вчитель повинен поставити перед собою педагогічно чітку мету: в чому він повинен сьогодні переконати учнів, як розкрити їм значення даного питання в наш час і в найближчій для дітей перспективі.
Друга важлива умова збудження інтересу — це наявність нового, як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду. Не можна повторювати відомі істини на одному й тому самому пізнавальному рівні; треба розширювати горизонти пізнання учнів, вчити відшуковувати в добре відомому питанні нове, раніше не відоме, але істотне для глибшого розуміння матеріалу.
Третя умова формування пізнавального інтересу — це емоційна привабливість навчання. Треба прагнути, щоб здобуті на уроках знання викликали в учнів емоційний відгук, активізували їхні моральні, інтелектуальні та естетичні почуття. Дані спеціальних досліджень показують, що інтерес учнів збуджується і формується там, де вчитель не просто подає готові істини, а активізує їхню пізнавальну діяльність, ставить перед потребою знайти відповідь на певне запитання, включає у процес розумового (а іноді й досвідного) пошуку цієї відповіді, у послідовне розв’язання якогось пізнавального завдання.
Розвитку інтересу до знань найбільше сприяють інтелектуальні мотиви (бажання і прагнення) знайти самостійно відповідь на поставлене запитання або поставлену проблему, почуття задоволення від успішного її розв’язання, розуміння практичної значущості виконаної справи, а також почуття задоволення від самого процесу розумової роботи.
Четверта умова розвитку пізнавального інтересу — це наявність оптимальної системи тренувальних творчих вправ та пізнавальних завдань до відповідної «порції» програмового матеріалу.
Під системою тренувальних вправ і пізнавальних завдань будемо розуміти найдоцільніше їх чергування і використання в кількості, необхідній і достатній для засвоєння учнями певного навчального матеріалу, формування потрібних умінь і навичок.
Розглянемо роль кожного із «компонентів», що входять до цієї системи.
Тренувальна вправа — це аналітико-синтетична діяльність, яка закріплює усвідомлене вміння і перетворює його в автоматизовану навичку, динамічний стереотип у доцільних діях учня з джерелами знань, відповідними «порціями» навчального матеріалу. Це така організована вчителем робота учнів, метою якої є зміцнення, закріплення знань, умінь і навичок [27].
У процесі живого споглядання й аналізу принаймні двох об’єктів пізнання учень встановлює, що подібного і відмінного є в їх зовнішніх та інших ознаках і властивостях, у функціях практичного застосування. Так, дитина після аналізу абстрагується від неістотних ознак і властивостей предметів, індуктивно узагальнює досвід пізнання їх у цілеспрямованих діях, синтезує свій пізнавальний досвід відповідними умовиводами, твердженнями про дійсність, а потім дедуктивно керується ними у перетворенні усвідомленого вміння на навичку. Ці вміння усвідомлюються дитиною в процесі виконання творчих пропедевтичних вправ.
Після усвідомлення вміння користуватися здобутими знаннями пропедевтична вправа трансформується в тренувальну вищого порядку, оскільки перетворює вміння у динамічний стереотип, виконуваний на вищому, але, насамперед, емоційному рівні формування пізнавального інтересу учня. Необхідними умовами успішного виконання тренувальної вправи є:
·                   виникнення певного стимулу в учня;
·                   наявність моделі, рухи й робочі операції якої треба перейняти;
·                   копіювання як основний метод оволодіння певним умінням чи навичкою [34].
    продолжение
--PAGE_BREAK--Тренувальні вправи застосовуються для перетворення вміння в автоматизовані навички; для запам’ятовування логічного засвоєного фактичного матеріалу; створення чіткого уявлення про те чи інше, зокрема й первісне, поняття, якому відповідає певний спеціальний термін.
Щоб допомогти дитині усвідомити внутрішні причинно-наслідкові та інші закономірні зв’язки в спостережуваних явищах і предметах, об’єктах знань, вчитель створює складніші обставини, ситуації в навчальній практиці учня. У системі відповідно організованих пізнавальних дій учень усвідомлює ці зв’язки в межах, доступних його розумінню. Це досягається за допомогою пізнавальних завдань.
Пізнавальні завдання — це комплекс тренувальних, пропедевтичних вправ, спрямованих на дедуктивне використання попередньо сформульованої теорії (окремих її положень) з метою оволодіння новими знаннями, глибшого проникнення в зміст наукового поняття, розкриття ще складніших зв’язків у цьому змісті. Це завдання учні виконують для набуття нових знань і вмінь під керівництвом учителя [39].
Дослідження Н.М. Бібік [8], Н.Г. Морозової [60], П.І. Размислова [69]показали, щонеобхідними умовами успішного виконання пізнавального завдання є:
·                   наявність джерел знань;
·                   наявність в учнів знань, на основі яких вони засвоюють нові;
·                   участь мислення та інших засобів пізнання, які необхідно прикласти до джерел знань;
·                   вибір ефективного методу пізнання;
·                   чітка логічна послідовність вказівок учителя щодо роботи з дидактичним матеріалом, підручником та ін.;
·                   поєднання кожної вказівки вчителя із запитанням, яке скеровує думку учнів на потрібні узагальнення.[1]
Зміст навчального матеріалу — одна з важливих умов виникнення і зміцнення пізнавального інтересу.
Наступні умови — самостійність у пізнавальній діяльності та оцінка успіхів учнів зі сторони вчителя.
Т.М. Байбара [5], Л.С. Виготський [15], О.Я. Савченко [73] дослідили, що вчитель зацікавить учнів своїм предметом, лише додержуючи продуманої методики ведення уроку або системи уроків. Навчання з високими творчими можливостями, чітке усвідомлення дітьми того, що вони повинні дізнатися, в чому переконатися, що зробити, завжди викликає стійкий інтерес. Урок цікавий, коли вчитель добирає й використовує дані (факти, цифри, малюнки, моделі, картини, колекції, досліди, описи тощо), які вражають уяву учнів своєю незвичайністю, коли нові відомості про предмет щось змінюють у раніше засвоєних дітьми знаннях.
Більшість учнів бажає знати більше, ніж у підручнику, і навчається з інтересом. На уроці — прагне досліджувати, міркувати, задавати запитання і отримувати на них відповіді, творчо осмислювати пройдене.
Дослідження Н. Бібік [8], Б. Друзь [27], О. Савченко [74] встановили, що між змістом навчального матеріалу, методикою, характером навчальної діяльності (посильність завдань, осмислення, самостійність), успішністю та інтересом існує тісний взаємозв’язок: методика націлює на певний характер навчальної діяльності, що в свою чергу зумовлює інтерес і успішність; успішність зумовлює інтерес, а інтерес впливає на успішність. Інтерес опосередковується характером розумової діяльності, зумовленим певною методикою.
Дослідження Б.Г. Друзь [27], Г.І. Щукіної [85] показали, що на формуванні дитячих пізнавальних інтересів позначаються:
1.     Глибоке знання вчителем свого предмета і любов до нього, прагнення до постійного вдосконалення педагогічної майстерності.
2.     Висока ефективність кожного уроку, раціональна його побудова, використання наочних посібників.
3.     Цілеспрямованість уроків, уміння вчителя зосередити увагу учнів на головному, основному. Залучення всіх учнів до роботи шляхом створення проблемно-пошукових ситуацій, дослідницького підходу до засвоєного матеріалу та іншими прийомами. Створення в класі атмосфери справжньої захопленості предметом.
4.     Практична спрямованість викладання з урахуванням вимог науки й виробництва, а також особистого досвіду учнів.
5.     Індивідуалізація підходу до дітей і диференціація вимог до них.
6.     Піклування вчителя про успіхи кожного учня.
7.     Тісний зв’язок уроків із позакласними заняттями. Різноманітність форм позакласних занять.
Роботу з врахування зазначених умов пізнавальних інтересів на уроках природознавства і в позакласних заходах доцільно будувати у такій послідовності: «цікаво», «знаю», «вмію».
Аналіз дидактичних умов розвитку пізнавальних інтересів дає можливість зробити такі висновки:
1. Комплекс психолого-педагогічних умов, прийомів і методів навчання є вирішальним у розвитку пізнавальних інтересів. В роботі з виховання інтересу особливу увагу слід приділяти таким педагогічним умовам, як наявність нового в змісті виучуваних питань та в самому підході до їх розв’язку; відповідність змісту, обсягу і труднощів засвоєння навчального матеріалу рівню і пізнавальним можливостям учнів; раціональна організація їхньої пошукової діяльності (самостійність, активність і дисциплінованість у пізнавальній діяльності, систематичність у навчанні); творче використання якісної додаткової інформації.
2. Методику формування пізнавальних інтересів у дітей треба розробляти з позицій системно-структурного підходу, розглядаючи інтерес як складну динамічну систему, що є сплавом волі, емоцій та інтелекту і яка базується на діалектичній взаємодії цих складових інтересу.
3. Дослідження вчених показали, що ефективність методичного прийому та системи творчих вправ і пізнавальних завдань зумовлюється:
·                   відповідністю їх індивідуально-типологічним особливостям учня, врахуванням ступеня сформованості навичок навчальної праці;
·                   станом пізнавального інтересу до предмета і відповідної діяльності в загальній структурі інтересів учнів;
·                   створенням оптимальних психолого-дидактичних передумов у напрямі підвищення питомої ваги власної пізнавальної активності учнів з урахуванням рівнів колективної і особистої активності та самостійності, загального морального мікроклімату класу.
Вихідним принципом створення системи пізнавальних завдань для формування у молодших школярів пізнавальних інтересів на уроках природознавства є принцип органічної єдності змістового, процесуального та мотиваційного компонентів навчання.
Змістовий компонент пізнавальних завдань був розроблений на основі знань, умінь і навичок, які передбачені чинними навчальними програми з природознавства для початкової школи. Процесуальний компонент об’єднує уміння, оволодіння якими дає можливість школярам розв’язувати пізнавальні завдання.
Мотиваційний компонент передбачає формування у молодших школярів допитливості, інтересу та стійкого позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності; а також формування внутрішньої потреби учнів до самостійного подолання труднощів і розв’язання завдань. Упродовж навчання це здійснюється шляхом відбору навчального матеріалу, який викликає інтерес в учнів; демонстрування практичного й теоретичного значення знань, що вивчаються; проектування ситуацій успіху для учнів із різним рівнем сформованості знань та умінь; створення ситуацій осмислення значення особистих нових знань для успіху роботи класу; створення такої атмосфери спілкування, щоб складні й проблемні завдання викликали в учнів здивування, зацікавленість і бажання розв’язати їх.
Доцільно у навчальному процесі пропонувати молодшим школярам пізнавальні завдання як колективну, групову та індивідуальну роботу на різних етапах уроку. Основними формами є запитання, логічні вправи, тести. Пізнавальні завдання можуть мати форму кросвордів, дидактичних ігор, загадок, ребусів тощо, розв’язання яких вимагає творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування здобутих знань у нових ситуаціях, винахідливості. Істотною ознакою, що об’єднує різні за формою пізнавальні завдання, є необхідність самостійних суджень, активізації раніше засвоєних знань та пошуку нових знань або способів дії під час їх розв’язання (див. додаток В).
Система пізнавальних завдань може стати повноцінним дидактичним засобом лише за таких вимог:
а) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;
б) складність завдань та способів їх виконання має поступово зростати;
в) завдання мають бути посильними для учнів даної вікової групи;
г) завдання повинні позитивно впливати на процес формування природничих знань та пізнавальних інтересів учнів;
д) достатня варіативність завдань;
е) неперервність впливу на процес формування й розвитку пізнавальних інтересів учнів 4 класу.
Охарактеризуємо визначені компоненти системи пізнавальних знань для формування і розвитку на уроках природознавства пізнавальних інтересів учнів 4 класу.
Завдання для порівняння об’єктів у формі зіставлення та протиставлення
Порівняння — це найелементарніша, але досить суттєва розумова операція, важлива сторона аналітико-синтетичної діяльності учня. Без порівняння предметів та явищ неможливе виділення характерних ознак і явищ, що вивчаються. Мета порівняння полягає у встановленні ознак подібності та відмінності між певними предметами і явищами.
Природничі знання, що повинні засвоюватись у початкових класах, містять значну кількість як близьких, так і протилежних понять. Це дає можливість широко використовувати пізнавальні завдання для порівняння в процесі навчання молодших школярів. Для того щоб учні отримали правильний висновок внаслідок порівняння, необхідно дотримуватись принаймні двох умов:
1)                порівнювати предмети слід за такими ознаками, які мають важливе, істотне значення;
2)                порівнювати необхідно лише ті поняття, які відображають пов’язані одне з одним предмети та явища навколишньої дійсності.
Вчитель, розробляючи завдання для порівняння, має враховувати вимоги до об’єктів порівняння, що обумовлені логікою цього процесу та віковими можливостями молодших школярів, а саме:
-порівняння взаємопов’язаних об’єктів, один із яких має бути добре відомий дітям;
-визначення суттєвої подібності та несуттєвої відмінності при зіставленні, а при протиставленні – суттєвої відмінності об’єктів чи явищ;
-подібність та відмінність потрібно спостерігати на достатньому фактичному матеріалі.
Види завдань для порівняння
1. Завдання, у яких потрібно порівняти об’єкти на основі самостійно встановлених ознак.
Наприклад: Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.
Редиска, огірок, пшениця, капуста, буряк, квасоля.
Кульбаба, подорожник, волошка, осот, підсніжник, пирій.
2. Завдання, що передбачають визначення подібності між зовні несхожими об’єктами, на основі вказаних істотних ознак.
Наприклад: Розглянути метелика й осу. Визначити, чому вони належать до комах.
3. Завдання, що передбачають протиставлення даного об’єкта подібному, із яким його можна сплутати.
Наприклад: І горб, і гора мають підніжжя, схили та вершину. Як їх відрізнити?
4. Завдання для часткового порівняння, що вимагає встановлення лише подібності або лише відмінності.
Наприклад: За поданими ознаками визначити, про які корисні копалини йдеться. Що у них спільного?
а) тверда крихка речовина, бурого кольору, складається з решток рослин, легша за воду, горить тьмяним полум’ям;
б) тверда речовина чорного кольору, складається з решток рослин, важча за воду, горить яскравим полум’ям.
5. Завдання для повного порівняння, що вимагає встановлення подібності та відмінності об’єктів.
Наприклад: Розглянути гербарії пшениці та ячменю. Порівняти рослини за поданим планом:
-висота рослин;
-форма кореня та листків;
-особливості стебел і квітів;
-які плоди;
-довжина колосків.
Назвати спільні та відмінні ознаки рослин, що порівнювались.
Виконання пізнавальних завдань цього типу сприяє глибшому розумінню учнями відношень подібності й відмінності, що лежать в основі переносу засвоєних знань.
Завдання для класифікації тіл та явищ природи за суттєвими ознаками
Класифікація є наступним кроком аналізу після визначення та порівняння ознак об’єкта чи явища. Якщо порівняння — це знаходження ознак подібності та відмінності, то класифікація — співвіднесення предметів до класу, в межах якого вони не відрізняються за прийнятою ознакою або критерієм. Тобто класифікація полягає в об’єднанні певних об’єктів у групи (класи) відповідно до найсуттєвіших ознак та зв’язків, притаманних об’єктам певного роду і відрізняють їх від об’єктів інших родів.
Вивчаючи розвиток процесу класифікації в учнів М.М. Шардаков[82], Г.О. Люблінська[53], Л.Ф. Обухова [63] та інші виявили, що у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинуте уміння диференціювати суттєві й несуттєві ознаки та властивості. Діти класифікують предмети переважно за несуттєвими зовнішніми ознаками; спираються на ті ознаки і властивості об’єктів, які впадають у вічі й викликають у них підвищені емоційні переживання. Тому в учнів часто виникають труднощі у процесі самостійної класифікації об’єктів за окремими суттєвими ознаками. Формуючи в учнів таке вміння слід також враховувати і те, що властивості та ознаки одного й того ж об’єкта можуть бути в системі різних понять, оскільки вони мають не абсолютний, а відносний характер. Тому важливо, щоб не лише вчитель постійно розкривав істотні ознаки та властивості об’єктів, але й залучав до цього учнів.
Види завдань для класифікації за суттєвими ознаками:
1. Завдання на визначення об’єкта за вказаними ознаками.
Наприклад: З’єднати стрілками.
Великий простір суші з майже рівною поверхнею – це..* * гори
Повздовжня заглибина з крутими схилами – це… …… .* * яр
Підвищення на рівнині – це…… * * рівнина
Дуже піднята ділянка земної поверхні – це… ** горб
2.Завдання для вилучення зайвих об’єктів (ознак, властивостей тощо).
Наприклад: Закреслити назви органів, які не належать до органів травлення. Ротова порожнина, нерви, стравохід, шлунок, очі, язик, кишечник, зуби.
3. Завдання, що передбачають розподіл об’єктів на групи за самостійно встановленими суттєвими ознаками.
Наприклад: Перелічені назви рослин поділити на групи і заповнити таблицю.
Калина, кульбаба, сосна, пирій, береза, малина, овес, верба, шипшина.
Групи рослин
Назви рослин
1.
2.
3.

4. Завдання на самостійне встановлення суттєвих ознак та визначення об’єкта.
Наприклад: Впізнати за описом форму земної поверхні. За якими ознаками можна це зробити?
Ця форма земної поверхні буває на горбистих рівнинах. Вона має вигляд повздовжньої заглибини з крутими схилами і вузьким дном.
Складність пізнавальних завдань на класифікацію вивчених об’єктів зростає за характером суттєвих ознак — від визначення об’єкта за вказаними ознаками до самостійного встановлення суттєвих ознак об’єкта з метою віднесення його до певного класу (групи); а також за кількістю ознак, що залучаються у пошуках відповіді.
Виконуючи пізнавальні завдання цього типу, школярі вчаться виділяти достатню кількість ознак об’єктів, відрізняти істотні ознаки від неістотних, встановлювати відповідність істотних ознак вивченим об’єктам. Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню ознак і властивостей предметів та явищ.
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків
Важливу роль у формуванні пізнавальних інтересів і природничих знань молодших школярів відіграють завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків між окремими тілами та явищами природи. Відкриття кожного зв’язку — це крок до глибшого розуміння навколишнього світу. Чим більше й частіше учень осмислює різноманітність зв’язків між тілами та явищами природи, тим узагальненішими вони стають і зручнішими для виявлення їх у незнайомих ситуаціях.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Самостійне встановлення причинно-наслідкових зв’язків полягає в тому, щоб навчити учнів розрізняти причини й наслідки, встановлювати спочатку короткі, локальні, односторонні зв’язки між тілами та явищами природи, між людиною і природою, а потім складніші, різноманітніші зв’язки. У процесі встановлення причинно-наслідкових зв’язків у школярів передбачається розвивати два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й мислення узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Для першого виду мислення є те, що поодинокі явища чи об’єкти зумовлюються іншими поодинокими явищами чи об’єктами. А для другого — поодинокі явища або об’єкти пояснюються загальними правилами чи законами. Для розвитку цих видів мислення необхідне постійне зростання рівня складності причинно-наслідкових зв’язків.
Види пізнавальних завдань для встановлення причинно-наслідкових зв’язків:
1. Завдання для визначення причини і наслідку у даному висловлюванні.
Наприклад: Із двох речень скласти одне, вставивши між ними «тому що». Визначити у новому реченні, що від чого залежить.
Птахи відлітають у теплі краї. Взимку немає комах.
2. Завдання для формулювання одиничних суджень про причину або наслідок певної залежності.
Наприклад: а) Чому білка взимку не впадає у сплячку?
б) Закінчити речення.
Із настанням осені ластівкам, зозулям, лелекам немає чим живитися, тому…
3. Завдання для формулювання розгорнутих суджень про причину або наслідок складних залежностей.
Наприклад: а) Що станеться, якщо знищити всіх комах?
б) Чому потрібно охороняти тварин?
4. Завдання для виявлення причини або наслідку, що подані у проблемній формі.
Наприклад: Тіло птахів вкрите пір’ям, яке добре захищає їх від холоду, то чому ж більшість птахів відлітають у теплі краї?
Рівень складності причинно-наслідкових зв’язків, які мають встановлювати учні, поступово зростає за двома ознаками: за структурою зв’язків, їх кількістю співвідношень та логікою судження.
Завдання, що передбачають використання аналогії як засобу переносу способу дії
Завдання цього типу є близькими до завдань на порівняння. Вони передбачають формулювання судження про ознаки чи властивості одного об’єкта або способу дії на основі його подібності до інших. Тобто засіб аналогії базується на операції порівняння і є послідовним співвіднесенням та зіставленням суттєвих ознак і способів дій. Проте при порівнянні виявляються й фіксуються лише подібність чи відмінність за властивостями й відношенням уже встановленим до порівняння. А при аналогії між двома об’єктами (способами дій) в одного з них певні властивості (операції) не подані. Тільки здійснення аналогії дає змогу перенести відомі, визначені властивості, зв’язки (операції), з одного об’єкта (способу дії) на інший. Аналогія є важливим засобом розвитку мислення учнів та формування вміння переносити знання, тому цей прийом необхідно широко використовувати в навчальній діяльності молодших школярів.
Види завдань на використання аналогії:
1. Завдання на асоціативну аналогію.
Наприклад: а) Замінивши підкреслене слово у першому реченні, описати балку.
Яр — це повздовжня заглибина на земній поверхні, у якоїкруті схили і вузьке дно.
б) За зразком описати гору і заповнити таблицю.
Горб
Гора
Незначне підвищення на рівнині.
Підніжжя поступово переходить у рівнину.
Не дуже круті схили.
Вершина плоска.

2. Завдання на алгоритмічну аналогію.
Наприклад: Охарактеризувати яр, вставивши у речення пропущені слова. За зразком охарактеризувати балку.
Яр — це ___________________________. Він має _______ схили і __________ дно. Утворюється яр внаслідок ______________
3. Завдання на евристичну аналогію.
Наприклад: Пригадати, який ґрунт легше розпушити: той, на якому ростуть рослини, чи той, на якому їх немає. Як люди використовують це явище для боротьби з ярами?
Завдання для доведення істинності судження
Уміння знаходити та доводити істинність судження відіграють вирішальну роль у розумовому розвитку школярів, спонукуючи їх до здійснення переносу знань, розвивають інтерес до навчання… Доведення — це прийом розумової діяльності, що полягає в обґрунтуванні певного положення за допомогою наведення суджень, істинність яких безсумнівна й доведена практикою.
Види завдань для доведення:
1. Завдання, які для обґрунтування тези вимагають незначної кількості аргументів — одного, двох відомих із минулого досвіду фактів, свідчень, правил.
Наприклад: Довести, що вапняки утворились на дні морів.
2. Завдання для доведення за аналогією.
Наприклад: Граніт — міцний камінь, тому його використовують для будівництва. Міркуючи за зразком, довести, що крейду доцільно використовувати для виробництва порошку та крейдяних олівців.
3. Завдання для доведення судження, аргументи якого учні встановлюють самостійно.
Наприклад: Довести, що життя сучасної людини неможливе без корисних копалин.
Складність пізнавальних завдань для доведення повинна поступово зростати від логічно правильно побудованого роздуму з використанням відомих аргументів до формулювання висновків на основі самостійно відібраних аргументів.
Дослідження Б.Г. Друзь [27], В.І. Лозової [50], Н.А. Менчинської [56] показали, що на розвиток пізнавальних інтересів учнів позитивно впливають також завдання з логічним навантаження. Зокрема такі їх види:
1. Завдання з елементами дослідження. До них можна віднести вправи із словами: «порівняйте», «виділіть головне», «покажіть», «обґрунтуйте», «доведіть», «узагальніть» та ін.
2. Завдання, при яких учні «відкривають» нові для себе зв’язки, залежності, закономірності тощо і переконуються в їх справедливості. До них належать, зокрема, вправи на здійснення простих умовисновків, найпростіших класифікацій та групування предметів.
3. Практичні завдання і вправи, зокрема вправи на використання різних тверджень.
4. Цікаві вправи та дидактичні ігри.
5. Самостійне складання вправ учнями (спочатку за аналогією, пізніше — за конкретними умовами).
Під завданнями з логічним навантаженням розуміють такі вправи й задачі, виконання яких потребує всебічного врахування взаємозв’язків між даним і шуканим, правильного оцінювання окремих компонентів завдання, поданого в нестандартній формі; розуміння деяких властивостей величин чи залежностей між ними, що безпосередньо не зазначені в умові, але випливають з певних загальних закономірностей, причинних або функціональних залежностей [27].
Завдання з логічним навантаженням ми розбили відповідно до їх рівнів. При виконанні завдань першого рівня учень лише обґрунтовує твердження. Завдання другого рівня дають змогу самостійно дійти до певних висновків, довести їх правильність, перевірити тощо. Вправи і завдання третього рівня стимулюють дітей до активної розумової діяльності, до творчого пошуку, що є характерною ознакою справжнього пізнавального інтересу.
Наведемо приклади таких завдань:
1.Поміркуйте, який ґрунт містить більше повітря: піщаний або глинястий. Доведіть свою думку.
2. Як відомо, моря весь час поповнюються прісною водою річок. Проте солоність морської води при цьому не зменшується. Чому?
3. Коли ми дивимось у вікно вагона, що рухається, то бачимо, як усі предмети за вікном «біжать» назустріч поїзду; чим далі предмет, тим повільніше він «біжить» Чому?
4. У вітряний день нам стає тепліше, якщо ми заховаємося від вітру. А чи однакові показники термометра на вітрі і в затишку?
5. Довжина всіх коренів ялини приблизно 2000 м, а в сосни — у 6 разів більша. Чи можна за цими даними сказати, яке з дерев більше пристосоване до посушливих умов?
Таким чином, розвиток логічного мислення — неодмінна умова свідомого набуття знань учнями, формування їхнього пізнавального інтересу. Ми прийшли до висновку, що кожен учитель мусить навчити дітей визначати подібне й відмінне між предметами і явищами, привчати їх до аналізу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції та інших розумових операцій.
Безперечно, використання завдань із логічним навантаженням — це тільки частина проблеми формування стійкого інтересу учнів до навчання. Не менш важливо, щоб вивчення програмних питань курсу «Я і Україна» передбачало розумовий розвиток дітей, тренування пам’яті, самостійності, гнучкості мислення тощо. Так, тренування пам’яті доцільно пов’язати з пошуками найраціональніших прийомів запам’ятовування, з виявленням певних закономірностей.
Наступною умовою розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів є пошукова діяльність. Готуючись до уроку, вчитель розв’язує принципове питання: як краще організувати засвоєння нового матеріалу — через репродуктивну або пошукову діяльність учнів. Дослідження вченими шляхів розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів показали, що в початковій школі доцільно використовувати п’ять форм організації пошукової діяльності, а саме:
·             система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності;
·             евристична бесіда;
·             метод аналогії;
·             самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них;
·             дослідницький метод навчання [37].
Дослідження І.Я. Лернер [49] показали, що критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі пошукової діяльності молодших школярів, є:
·             зв’язок нового з раніше засвоєними матеріалом;
·             можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;
·             наявність протиріччя між опорними і новими завданнями;
·             готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [55].
Кожна з форм організації має свої функції у набутті дітьми досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності вдосконалюються вміння учнів аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.
Проблемне навчання ґрунтується на системі проблемних ситуацій. У 1-4 класах — це постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі суперечність, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.
Мета створення проблемної ситуації — це засвоєння програмного матеріалу, розвиток розумових здібностей, формування інтересу до навчання. Проблемна ситуація виникає завдяки суперечності між пізнаним і непізнаним. Вона складається з таких компонентів: невідоме про предмети, їхні властивості, відношення чи способу дій, потреба пізнання невідомого, інтелектуальна можливість людини.
Серед критеріїв проблемної ситуації, що забезпечують активізацію пізнавальної діяльності, виділяють такі:
а) орієнтування розв’язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізнавальну і дослідницьку діяльність;
б) значущість розв’язання проблемної ситуації [34].
Враховуючи це, вчитель використовує на уроках ситуацію суперечності між наявними знаннями дитини і тими, які необхідні для розв’язання даної проблеми; ситуацію необхідності вибрати ту систему знань, яка забезпечить розв’язання даної проблеми; ситуацію суперечності між наявними знаннями та вміннями і новими практичними умовами їх використання для розв’язування даної проблеми або між теоретичною можливістю розв’язати дану проблему і практичною нездійсненністю такого розв’язання в даних конкретних умовах.
Проблема — це проблемна ситуація, прийнята суб’єктом для розв’язування на основі наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду, пошуків) [39]. Проблема вирішується, як тільки учень набуває відповідних умінь. У навчанні проблемна ситуація має цінність, коли учень відчуває, що проблема для нього посильна.
У початкових класах найдоцільнішими і найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізнавальних інтересів, активізації пізнавальної діяльності є:
а) зіткнення учнів із суперечливими фактами. (Метал у воді тоне, а дерево – ні. Чому?);
б) постановка перед молодшими школярами дослідницьких завдань (Простежте, де починає швидше танути сніг, і поясніть чому);
в) спонукання учнів до узагальнення фактів;
г) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать їхньому життєвому досвіду (Метал у воді тоне. Чому не тоне пароплав?);
д) постановка проблемного питання на основі створення елементів дискусії;
е) створення ситуації, коли учні переконані в недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене питання [55].
Створенню проблемної ситуації передує підготовча робота, у процесі якої вчитель забезпечує учням мінімум знань, необхідних для розв’язання проблеми. Якщо учні в змозі самостійно розв’язати проблему, учитель вдається до навідних запитань.
На початковій стадії застосування проблемного навчання вчитель сам висуває, формулює і розв’язує пізнавальну задачу, діти запам’ятовують хід її розв’язання. Надалі вчитель спонукає учнів до все більшої самостійності в розв’язанні завдань, диференціюючи при цьому процес пошуку.
Евристичну бесіду інколи називають сократівською. Це пов’язано з іменем грецького філософа Сократа, який вів бесіди із своїми учнями таким чином, що вони самостійно приходили до відкриття істини [37]. Цей метод сприяє організації частково-пошукової діяльності учнів, коли вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне розв’язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для учнів слабко підготовлених, які вчаться логічно міркувати на зразках.
Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюється ситуація необхідності пошуку нового знання. Тут варто навмисне загострити увагу дітей на об’єкті пошуку. Коли проблему сформульовано, учні під керівництвом вчителя відокремлюють відоме від невідомого, активізують засвоєні знання. Це робиться для того, щоб з’ясувати: можна в цьому разі піти відомим шляхом (тоді проблему розв’язують сильніші учні з місця, на основі перенесення) чи треба шукати нові способи. Основні етапи роботи вчителя й учнів під час евристичної бесіди такі:
— Поміркуйте, куди зникає вода, яка випадає на поверхню Землі у виглядіопадів.
— Які шари земної поверхні пропускають воду?
— Який шар затримує воду?
— Розгляньте зразки ґрунту, піску та глини. Поміркуйте, чому пісок легко пропускає воду, а глина її затримує.
— Пройшовши через верхні шари земної поверхні: ґрунт і пісок, вода затримується шаром глини, утворюючи підземні води. Підземні води можуть виходити на земну поверхню. Що утворюється в цьому випадку?
— Чи доводилося вам пити джерельну воду? Яка вода в джерелах? Чому?
Для структури евристичної бесіди характерне чергування репродуктивних і продуктивних запитань, що спонукають школярів до напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему, сформулювати її, висловити різні припущення, визначити правильний спосіб дій. Наприклад:
— У рослин є плоди. (Діти розглядають колекцію плодів, розкладених на партах).
— З чого утворюються плоди? (Плоди утворюються з квіток. У плодах є насіння. Плід захищає насіння від пошкодження).
— Уважно розгляньте плоди, подані в колекції, назвіть їх. Зверніть увагу на їх зовнішній вигляд. Поставте запитання, яке виникає у вас під час розгляду плодів.
Діти розглядають і зазначають, що плоди кульбаби мають парашутики, клена — крильця, лопуха і череди — маленькі гачечки. У горобини, глоду плоди яскравого кольору і соковиті. Після цього учні ставлять запитання: «Яке значення для плодів мають парашутики, крильця, гачечки, яскравий колір?».
Цю проблему вчитель вирішує разом з учнями. Він пропонує факти для аналізу, ставить елементарні досліди, показує малюнки, фрагменти діафільму і т.д. Висновки при цьому школярі роблять самостійно. Щоб обґрунтувати значення крилець у насіння клена, вчитель демонструє елементарний досвід: одночасно опускає плоди клена і невеликий, але важкий предмет. Діти бачать, що плоди відлітають на деяку відстань від учителя. Отже, крильця потрібні для того, щоб плоди віддалялися від дерева.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Далі учитель пропонує учням пригадати свої спостереження за тваринами, коли ті поверталися із пасовища. Діти розповідають, що бачили, як на шерсті корів тримаються гачечками плоди лопуха, череди тощо. Тварини розносять ці плоди далеко від того місця, де вони виросли.
— Що сприяє поширенню насіння, якщо у плодів не має гачечків чи крилець? (Учні читають фрагмент статті у підручнику і дають відповідь)
Після такого аналізу школярі за допомогою вчителя приходять до висновку, що гачечки, парашутики, крильця, яскравий колір — це пристосування плодів до поширення насіння.
Отже, внесок евристичної бесіди у формування пошукової діяльності в тому, що діти під керівництвом учителя проходять повний цикл пошуку, розгорнутість якого залежить від рівня їхньої підготовленості й точності запитань і це розвиває їхні пізнавальні інтереси, робить навчальну діяльність цікавою.(див. додаток Д)
Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер. Але для молодших школярів — це доступний і цікавий спосіб формулювання нових висновків, пошуку нових ознак, якостей, функцій тощо. Наприклад:
а) ігрові завдання («Що на що схоже?», «Хто так співає, хто так кричить?»);
б) Чи можна порівняти ліс з багатоповерховим будинком? Чому?
в) Сніг, лід, вода — найближчі родичі. Про які природні явища можна сказати так само?
Інші функції у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках «Я і Україна» виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливість його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни. Наприклад:
— Пригадайте, куди хилилося полум’я в досліді із запаленою свічкою. Подумайте, яке явище в природі пояснюється цим дослідом.
— Пригадайте, як утворилися краплі на кришці каструлі з киплячою водою. Подумайте, яке явище в природі можна пояснити за допомогою цього досліду. Чому?
Якщо протягом декількох уроків учні починають досить обґрунтовано і правильно розв’язувати запропоновані пізнавальні завдання, можна вважати, що їм посильні будуть і складніші завдання, що, в свою чергу, дає можливість переходу деяких школярів на вищий рівень проблемно-пошукової діяльності.
Ефективність застосування диференційованих проблемних завдань у процесі проблемно-пошукової діяльності учнів початкових класів залежить від дотримання певних умов. Проблемна задача має відповідати рівневі розвитку розумових здібностей учня. Для піднесення рівня розвитку розумової діяльності школярів необхідно поступово ускладнювати пізнавальні завдання і ступінь самостійності у їх розв’язанні.
Наприклад: коли учні вже засвоїли, що плід — це орган рослини. У ньому знаходиться надійно захищене насіння, з якого виростає нова рослина. Розглядаючи за завданням учителя плоди і насіння дерев, кущів і трав’янистих рослин, учні помічають їх особливості: крильця у клена, парашутики у кульбаби, гачечки у череди тощо. Але пояснити роль таких пристосувань вони не можуть. Виникає суперечність між опорними знаннями і новими фактами. Усвідомлення його підводить школярів до самостійного формулювання проблеми: «Для чого плодам різних рослин потрібні парашутики, гачечки тощо?»
Розв’язання проблеми потребує пошуку нових знань про пристосування плодів до поширення. Їх учні здобувають, провівши елементарні досліди і спостереження. Послідовність викладу матеріалу також потребує змін порівняно з підручником.
Покажемо, як реалізувати на уроці дібрані методи в сукупності під час засвоєння нового матеріалу, щоб розвивати пізнавальні інтереси молодших школярів. Наприклад:
На дошці вчитель записує назви рослин:яблуня, клен, смородина, деревій, ліщина, картопля. Завдання для учнів:
— На скільки груп і за якими ознаками можна розподіляти ці рослини.
Орієнтовні відповіді.
— Ці рослини можна розподілити на 2 групи: в одній — рослини, які вирощує людина. Їх називають культурними. У другій — рослини, за якими людина не доглядає, тобто дикорослі.
І група: яблуня, смородина, картопля.
ІІ група: клен, ліщина, деревій.
— Але ці ж рослини можна розподілити і на 3 групи. (Учитель записує на дошці):
І група: яблуня, клен.
ІІ група: смородина, ліщина.
ІІІ група: деревій, картопля.
— Як назвати ці групи рослин? (Учні відповідають, що в І групі — дерева, у ІІ — кущі, а в ІІІ — трав’янисті рослини. Якщо діти не зуміють цього зробити, вчитель називає сам).
Постановка проблемного запитання:
— За якими ознаками можна розподілити всі рослини на дерева, кущі і трав’янисті рослини?
Тут виникають труднощі з відповіддю, але згодом учні висловлюють гіпотезу: дерева високі, а кущі і трав’янисті рослини низькі. Вчитель не заперечує, але показує невеличке деревце клена, яке щойно проросло із насінини, і трав’янисту рослину (в гербарії, в натуральному стані або на малюнку). Діти переконуються, що для класифікації рослин ознака висоти, товщини не є основною.
Щоб допомогти їм самостійно розв’язати проблему, пропонується додаткова інформація у вигляді схематично зображених природних об’єктів.
Учні на малюнках, таблицях, у гербаріях розглядають дерева, кущі, трав’янисті рослини. Учитель просить допомогти йому зобразити їх. Роботу можна організувати таким чином.
— Намалюємо схематично дерево. Який орган треба зобразити спочатку, бо він першим з’являється, коли проростає насінина? (Корінь).
— Що далі? (Стебло). Скільки стебел у дерева? (Одне).
— Яке стебло у дерева? (Тверде, міцне, дерев’янисте). Дерев’янисте стебло називається стовбуром.
— Що треба ще намалювати на дереві? (Листки, квітки, плоди).
У такій же послідовності під «диктовку» школярів учитель зображує, дотримуючись пропорцій кущ і трав’янисту рослину.
— Уважно розгляньте схематичні малюнки. Порівняйте їх між собою.
Обов’язково треба ознайомити учнів з діями, які вони повинні при цьому виконувати:
1.                Уважно розглянь об’єкти і все, що знаєш про них, розкажи подумки. Поміркуй, що з чим порівнюватимеш.
2.                Уважно подивись і розкажи, чим ці об’єкти подібні між собою.
3.                Уважно подивись і розкажи, чим вони різняться.
Для формування відповідного уміння учитель дає завдання, щоразу враховуючи мету і зміст уроку. Система таких завдань поступово ускладнюється. Від порівняння поодиноких простих об’єктів і явищ діти переходять до більш складних, загальних; від зображених предметів і явищ — до порівняння їх по пам’яті. Важливо також поступово збільшувати кількість ознак, що порівнюються.
Учнів треба вчити не тільки порівнювати, а й розповідати, як вони це роблять. Тому вчитель постійно звертається із запитаннями: «Що означає порівняти об’єкти і явища?» або: «Щоб порівняти предмет, спочатку треба…, а потім…»
— Усі рослини відрізняються стеблом: у дерева один дерев’яний стовбур; у кущів стебел багато і вони також дерев’янисті; у у трав’янистих рослин стебло м’яке, соковите.
— За якою ознакою розподіляються рослини на 3 групи? (Рослини розподіляються на дерева, кущі і трав’янисті рослини за характерними особливостями стебла).
Завдання на закріплення вивченого матеріалу.
1. Із перелічених назв рослин: сосна, бузок, копитняк, льон, ожина, смерека, кріп, фіалка — виберіть трав’янисті. Поясніть, чому вони належать до цієї групи.
2. Перелічені назви рослини: береза, смородина, айстра, дуб, клен, малина, барвінок, лобода, ліщина — розподіліть на 3 групи: дерева, кущі, трав’янисті рослини. За якими ознаками ви це зробили?
3. Доведіть, що яблуня — дерево.
4. Чому картопля належить до трав’янистих рослин?
Виняткові можливості для формування досвіду творчої діяльності та розвитку пізнавальних інтересів учнів має дослідницький метод (І.Я. Лернер [49]). Деякі вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Він дійсно складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, вимагає від дітей розвинених пошукових умінь. Проте дослідження вчених показують, що виконання учнями 3-4 класів елементарних дослідницьких завдань — не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом навчання в початковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.(див.додаток Б)
Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостережень з наступним установленням причинно-наслідкових зв’язків, засвоєння властивостей об’єктів через експериментальне «відкриття» під час дослідів. Керуючись прийнятою метою, діти на деяких етапах самостійно планують хід роботи, добирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, в дослідницькому методі працює весь діапазон пошукових умінь дитини.
Щоб захопити школярів дослідженнями, треба прищепити їм спочатку смак до вдумливого нагромадження та осмислення спостережень, проведення короткочасних експериментів з відомими об’єктами, які відкривають нові властивості. Корисно також підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2-3 тижні (а іноді й на місяць) (див. додаток Б).
Таким чином, узагальнюючи сказане про роль проблемного навчання у засвоєнні нового матеріалу, слід зробити висновки, що воно за своїм характером наближається до реальних умов життя і готує дітей до творчої участі в ньому, сприяє пробудженню в учнів прагнення до нових знань, активізує їхній пізнавальний інтерес, формує прийоми і вміння самостійно набувати знання і застосовувати їх у практичній діяльності.
Дослідження І.Я. Лернер [49] показали, що проблемно-пошукові ситуації підтримують, поглиблюють і розвивають інтереси молодших школярів. Діти працюють із захопленням, у класі постійно панує робочий настрій, атмосфера чекання нового, намагання його відкрити.
Отже, щоб забезпечити проблемний підхід до навчання з метою розвитку інтересу, вчителі мають додержуватись таких психолого-педагогічних вимог: кожне завдання повинно викликати проблемну ситуацію; завдання мають забезпечувати системне виникнення проблемних ситуацій; сукупність проблемних завдань забезпечує поступове ускладнення знань, поєднання таких форм мислення, як індукція, дедукція, аналогія, діяльність учнів на різних рівнях інтелектуальної активності (конструктивний, реконструктивний і переносу), проблемне вивчення навчального матеріалу.
Створення проблемно-пошукових ситуацій на уроках «Я і Україна» дає змогу працювати весь урок зацікавлено, активно. Діти переживають радість творчості, відкриття, відчуття перемоги. Хай це буде «відкриття» давно відкритого, а перемоги почнуться із самостійного розв’язання складного завдання. Але маленька людина переживає ті самі почуття, що й справжній першовідкривач.
Наступною умовою розвитку пізнавальних інтересів є самостійна робота на уроках “Я і Україна”. Самостійність учнів у навчанні — найважливіша передумова оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильно застосована самостійна робота розвиває увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов’язковість і різноманітність самостійних робіт.[6]
На кожному уроці природознавства в 4 класі можуть бути використані самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Основна функція перевірних самостійних робіт — контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання. Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу та розвивати пізнавальний інтерес майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. До навчальних самостійних робіт відносимо ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу. Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від ряду дидактичних умов.
Самостійна робота на уроці — органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.
Плануючи самостійну роботу на уроці природознавства, вчитель має:
1) визначити її місце в структурі уроку;
2) знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;
3) передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;
4) правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;
5) дібрати потрібний дидактичний матеріал;
6) знайти раціональний спосіб перевірки роботи.
На уроках «Я і Україна» самостійна робота учнів різноманітна і за змістом, і за формою. Діти можуть самостійно опрацьовувати нові статті за підручником, проводити досліди за інструкцією, відповідати на запитання, малювати схеми, виконувати завдання з гербарієм, колекцією, працювати з календарем природи тощо. Як і на інших уроках, учитель планує самостійну роботу на різних етапах навчального процесу. Залежно від рівня обізнаності школярів з матеріалом змінюватиметься й ступінь їх самостійності під час виконання завдань.
Найчастіше учням самостійно доводиться працювати з підручником. Щоб підтримати у дітей інтерес до цього виду їхньої діяльності, учитель ні в якому разі не повинен переказувати зміст підручника. З метою активізації пізнавальної діяльності учнів перед читанням статті дати завдання і пояснити незрозумілі слова.
Наприклад, в 4 класі під час вивчення теми «Водойми України» можна запропонувати учням прочитати статтю і пояснити: «чому в річках вода тече». До статей вміщені схематичні малюнки. Для самостійної роботи учням можна запропонувати уважно їх розглянути і підготувати залежно від змісту коротеньке оповідання. Наприклад:
а) після роботи з підручником на закріплення розглянути схему Дніпра, у кружечках написати цифри, якими позначені частини річки, притоки.
б) намалювати схематичний малюнок утворення джерела.
Доцільно роботу з підручником поєднувати із завданнями, які даються в зошитах із друкованою основою. Підручник можна використати замість картки-інструкції при проведенні дослідів чи практичних робіт. Крім роботи над текстами, учні можуть розглядати таблиці, ілюстрації, кадри з діафільмів тощо. Виконуючи самостійну роботу, учні використовують алгоритми різного змісту.
Організовуючи самостійні завдання потрібно використовувати дидактичні матеріали з диференційованими завданнями. Ефективними засобами індивідуалізації навчання є різноманітні довідники, перфокарти, опорні таблиці, алгоритми, пам’ятки, картки для самоперевірки та ін. Варто лише пам’ятати, що застосування їх має бути помірним, творчим, цільовим.
Особливу увагу варто звернути на практичні роботи. Виконуючи ці роботи, учні вчаться самостійно спостерігати, досліджувати, складати план спостереження та дослідження. За наявності зошитів з друкованою основою записи стосовно практичних робіт не викликають утруднень у школярів.
В 4 класі учні самостійно працюють над проектами. Тематику проектів, їх кількість визначає вчитель, орієнтуючись на загальну підготовку класу, інтереси учнів.
На початку навчання в 4 класі самостійна робота на уроці «Я і Україна» може тривати до 10-15 хв, а наприкінці навчального року тривалість роботи збільшується до 20 хв. Зміст завдань може подаватися учням не тільки словесно, а й графічно у вигляді малюнка, схеми, моделі.
Відносно новим для початкової ланки є застосування на уроці групових форм самостійної роботи, коли діти виконують якесь завдання в парі або групою по троє-четверо. Це виховує вміння співробітничати в колективі, організовуватися на співпрацю. Діти тягнуться на уроці до спілкування у процесі виконання групових завдань, треба не тільки не присікати їхню природну схильність, а використати її для взаємного навчання. Звичайно, цього молодших учнів треба вчити, не дратуючись їхніми наївними запитаннями, робочим шумом.
Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок організаційних, загальномовленнєвих, загально пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр. Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок самоперевірки й самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Таким чином, самостійна робота в початкових класах — обов’язковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
Використання довідкового матеріалу, «цікавинок», кросвордів, ребусів, загадок на уроках природознавства є наступною умовою розвитку пізнавальних інтересів в учнів початкових класів.
Інтерес дітей значно посилиться, якщо учитель на уроках «Я і Україна» буде використовувати багато цікавих фактів, явищ, завдань з незвичайними розв’язками. На уроках, щоб викликати в учнів інтерес до предмета, вчитель може використати висловлення відомих вчених, письменників. Наприклад:
·                   «Любімо, шануймо, бережімо природу, вічне джерело нашого життя і нашої творчості! Вона нам стократ більше віддасть, ніж ми можемо їй дати!» (М.Т. Рильський).
·                   «Поки люди не знають сил природи, вони сліпо підкоряються їм, а як пізнали їх, тоді сили природи підкоряються людям» (Г.В. Плеханов).
·                   «Чим більше знає людина, тим чіткіше, тим дужче вона бачить поезію землі там, де її ніколи не знайде людина, що має мізерні знання» (К.Г. Паустовський)
Матеріалу у підручниках недостатньо, і вчителі постійно відчувають його нестачу. В той же час він дуже потрібний — не просто довідковий, а зрозумілий дітям початкових класів, який містив би певну інформацію і водночас був цікавий за формою та доступний за змістом
Такий матеріал є: він золотими розписами вкраплений у літературні та мистецькі твори. Але щоб його зібрати, треба багато попрацювати, перегорнути чимало книжок і журналів, вибрати потрібне, модифікувати, пристосувати до пізнавальних можливостей молодших школярів. Можна запропонувати учням розгадати римовані загадки, кросворди, зібрані з різних джерел:
Не дід, а сивий,
Не спить, а стелиться.
Вкриває землю ц океан,
А звуть його…(Туман).
Відлітають за моря, у краї далекі,
На будинках гнізда в’ють.
Звуть же їх …(Лелеки)
Крил не має. Скрізь літає
та ще й куряву здіймає. (Вітер)
Щоб зацікавити дітей природничим матеріалом, доцільно пропонувати кросворди, навчити розгадувати їх. Передусім пояснити, що в деяких клітинках вписано цифри, з них починаються слова — назви тварин, рослин, різних предметів, які треба вписувати залежно від того, в якій частині запитань кросворда міститься відповідна цифра — «По вертикалі» чи «По горизонталі». Одне слово може перетинати інше. У місцях перетину двох або трьох слів розміщуються спільні літери. Якщо слова вписано правильно, на їх перетині не буде жодних ускладнень.
Для учнів молодшого шкільного віку кросворди бажано добирати у вигляді загадок чи малюнків. Наприклад:
— Розгадайте кросворд «Рослини Полісся». У виділених клітинках прочитайте назву птаха, який живе на Поліссі.
— Розгадайте кросворд «Карта». 1. Найдовша паралель, яка поділяє Землю на дві однакових півкулі.
2. Прилад для визначення сторін горизонту.
3. Лінії на карті, які показують напрям захід-схід.
4. Число, яке показує, у скільки разів зменшена чи збільшена відстань на плані або карті.
5. Лінії на карті, які показують напрям північ-південь.
Також у початковій школі на етапі закріплення знань учнів можна використати чайнворди. Звичайно, тут також необхідно пояснити, в чому особливість таких головоломок, і навчити їх розгадувати. В окремих клітинках записані цифри. Вони означають початок і кінець слів — назв рослин чи тварин. Такими самими цифрами по порядку, наприклад, 1, 2, 3, 4, і т. д. пронумеровано запитання, які допомагають відгадати потрібне слово. Назва, першу літеру якої вписано в клітинку 1, повинна закінчитись у клітинці 2, а з цієї літери починається наступна назва і т. д. Чайнворди для учнів молодшого шкільного віку теж доцільно добирати у вигляді загадок. Відгадуючи їх, діти дізнаються яке слово треба вписати у відповідні клітинки.
<shapetype id="_x0000_t184" coordsize=«21600,21600» o:spt=«184» adj=«10800» path=«m21600,qx,10800,21600,21600wa@0@10@6@11,21600,21600,21600,xe»><path o:connecttype=«custom» o:connectlocs=«21600,0;0,10800;21600,21600;@0,10800» o:connectangles=«270,180,90,0» textboxrect="@12,@15,@0,@16"><img width=«68» height=«122» src=«dopb448591.zip» v:shapes="_x0000_s1026">
Молодші школярі дуже захоплюються різними загадками, таємницями. І цей природний потяг можна з успіхом використати в навчальній роботі для розвитку пізнавальних інтересів у дітей, запропонувавши, скажімо, розгадування нескладних ребусів. Але спочатку учням треба пояснити, що це своєрідні загадки, в яких за малюнками, різними знаками та символами приховано слова; щоб прочитати зашифроване, слід правильно назвати всі зображені в ребусі предмети, з’ясувати, що означають окремі літери і знаки, і обов’язково врахувати порядок, в якому вони розміщені. А заразом пояснити і найпоширеніші прийоми відгадування ребусів. Наприклад:
,100,,, (Місто)
Вдало застосовані ребуси розвивають пізнавальні інтереси учнів і активізують їх пізнавальну діяльність. Звичайно, замінювати ними безпосередні спостереження за окремими об’єктами і явищами в природному середовищі в жодному разі не можна. Так само, як розповіддю вчителя. Діти мають побачити все на власні очі, відчути на дотик і навіть, при потребі, на смак. А от при ознайомленні з темою чи підбитті підсумків заняття, повторенні й закріпленні вивченого відгадування загадок та ребусів цілком себе виправдовує: знання учнів про ознаки та властивості рослин і тварин, пір року розширюються.
Цікаві завдання допоможуть організувати дітей на догляд за рослинами чи надання посильної допомоги дорослим, виконати чимало інших локальних педагогічних завдань курсу «Я і Україна». Та все ж наголосимо на головному — розвитку їх пізнавальних інтересів, мислення, кмітливості, тобто на розвивальній функції.
Використання на уроках художньої і науково-популярної літератури є джерелом додаткової інформації, що сприяє підтриманню інтересу, збудженню цікавості дітей; привертає увагу учнів своєю новизною, викликає здивування. Матеріал з допоміжної літератури повинен органічно входити в зміст уроку. Учитель може використати народні прислів’я, приказки або підтверджені наукою прикмети. Наприклад: «Від поганого насіння не жди доброго плем’я», «Гречка каже: сій мене хоч і в воду, але в пору, а овес каже: топчи мене в грязь, то буде князь», «Ліс береже воду», «Ліс народжує ріки» і т. ін.
Уривки з науково-популярної літератури використовують для підтвердження та конкретизації виучуваного не тільки в процесі викладу нового матеріалу, а й перед поясненням нової теми для того, щоб влучним виразом або барвистим описом виділити головне і зацікавити учнів.
Щоб викликати в учнів інтерес і збагатити їхні уявлення про властивість підземної води, корисно розповісти про існування в природі джерел з гарячою мінеральною водою та зачитати уривок із книги І. Багмута «Гарячі джерела»
Увагу, інтерес і потяг до читання науково-популярної літератури викликають повідомлення про незвичайне в природі. Так, при вивченні матеріалу про хвойні дерева, за допомогою епідіаскопа демонструється малюнок з книги Г. Юрмана «Веселий художник, або чудеса без чудес». Після цього зачитується уривок, з якого діти дізнаються, що з 1 куб. м звичайної ялини одержують 1500 метрів чудової шовкової тканини.
Цікавий матеріал можна використовувати на уроці під рубрикою «Чи знаєш ти, що…»:
·                   Качки можуть набирати висоту до 800 м, лелеки — 900 м, журавлі і ластівки — до 2 тис. м, орли — до 3 тис. м, а кондори і грифи в гірських місцевостях піднімаються навіть до 7 тис. м над рівнем моря.
·                   Швидкість польоту сокола під час падіння на здобич розвивається до <metricconverter productid=«360 км/год» w:st=«on»>360 км/год.
·                   Жайворонка не видно, коли він злітає на висоту <metricconverter productid=«300 м» w:st=«on»>300 м, а його пісню чути навіть з висоти <metricconverter productid=«600 м» w:st=«on»>600 м.
·                   Найбільш морозостійкі серед птахів — качки і гуси. Вони переносять температуру до -110˚С.
·                   Найбільше зубів у звичайного слимака — 14 175.
·                   Довжина деяких китів <metricconverter productid=«33 м» w:st=«on»>33 м, маса 120 т, що дорівнює масі 25 слонів або 120-150 биків. Серце такого кита важить 600-<metricconverter productid=«800 кг» w:st=«on»>800 кг, тобто стільки ж, скільки важить великий кінь.
Дослідження Б.Г. Друзь [27] показали, що використання «цікавинок» на уроках «Я і Україна» завжди викликає позитивні емоції в учнів, підвищений інтерес до матеріалу, що вивчається. Цікаві факти, уривки з науково-популярної літератури, предметні ігри, цікаві вправи, загадки, народні прислів’я та приказки — все це зацікавить учнів, розширить їхні знання і сприятиме розвитку кмітливості та спостережливості.
Стало вже традицією закінчувати навчальний рік у початкових класах прогулянками та екскурсіями. Екскурсія має не тільки навчально-пізнавальне, а й велике виховне значення. На екскурсіях учитель розкриває багатство, красу рідної природи, показує творчу діяльність українського народу.
Екскурсії надають можливість розглядати предмети і явища в їх природній обстановці, у взаємозв’язках і в русі, вони є джерелом позитивних емоцій, які в свою чергу сприяють розвитку пізнавальних інтересів.
За місцем у процесі навчання екскурсії бувають вступні й заключні; за змістом використовуваного навчального матеріалу — тематичні й комплексні; за методом вивчення матеріалу — навчальні, ілюстративні й навчально-дослідницькі. За завданнями виховання інтересу ми ще поділяємо їх на споглядально- і практично-пізнавальні.
На споглядально-пізнавальних екскурсіях діти ознайомлюються з об’єктами, вивчають їх за допомогою вчителя або спеціаліста, збирають цікавий фактичний матеріал тощо.
Практично-пізнавальні екскурсії передбачають не огляд об’єкта, а роботу з ним. При цьому перевіряється, наскільки глибоко і свідомо учні засвоїли матеріал, як можуть використовувати здобуті знання на практиці.
Такі екскурсії є перевіркою засвоєння не одного якогось питання програми, а й цілого комплексу питань. Тому й об’єкти для подібних екскурсій вибирають так, щоб можна було організувати різні види навчальної роботи.
Практичні екскурсії, на відміну від споглядальних, проводяться як залікове, підсумкове заняття в кінці чверті, семестру або року. Маршрути і форми проведення екскурсій великою мірою залежать від місцевості та господарських будов, розміщених у мікрорайоні шкіл, отже, можуть бути досить різноманітними.
Доцільна тривалість екскурсій 2-3 години. Підготовка до неї передбачає складання маршруту і попередню його перевірку вчителем; визначення об’єктів, на основі яких можна організувати відповідну практичну навчальну роботу; розробку системи запитань, творчих завдань та визначення форм пізнавальної діяльності учнів початкових класів на кожному об’єкті екскурсії; проведення інструктивної бесіди (що треба повторити з програмового матеріалу, яке підготувати обладнання, як одягатися, що взяти з їжі тощо); добір ігор для організації дозвілля та відпочинку дітей у проміжках між навчальною роботою.
Слід зазначити, що екскурсія буде вдалою тоді, коли до неї вчитель сумлінно підготується сам і підготує дітей — вразливість, допитливість, нахил до фантазування й рухливість, подбати про найменші деталі.
Перед ознайомленням із зрошувальною установкою доцільно навести учням такі факти: «Одна рослина соняшника за літо випиває 200-250 л води. Якщо всю воду яку випиває протягом літа гектар пшениці, рівномірно розлити на цій площі, то вона вкриється шаром заввишки 30-40 см. Кожному кілограму зерна для дозрівання потрібно близько 1200 л води».
Проходячи біля річки або ставка, можна запропонувати дітям визначити на око ширину цих водойм, а потім ознайомити їх з одним із способів знаходження недоступних відстаней.
Плануючи екскурсію, треба добирати такі завдання, які б не тільки поглиблювали знання, а й забезпечували між предметні зв’язки. Обов’язково слід подбати і про цікаву підсумкову роботу. Одним учням учитель пропонує виконати тематичні малюнки, іншим — описати якийсь цікавий епізод із екскурсії, оформити зібрану на будівельному майданчику колекцію матеріалів тощо.
На місцевості учні визначають предмети, що знаходяться в північному, південному, східному і західному напрямках; схематично показують їх в альбомах. Спостерігають, як змінюється лінія горизонту залежно від висоти місцевості, на якій вони знаходяться. Діти замальовують листки дерев і кущів, збирають осінній букет, шукають природний матеріал для іграшок. Після екскурсій учні оформляють колекції, виготовляють гербарії. Важливо заохотити дітей висловлювати вголос свої думки і почуття, шукати точні й виразні слова для опису побаченого. Перед екскурсією учні можуть отримати індивідуальні завдання і зібраний матеріал оформити у вигляді наочних посібників, роздавального дидактичного матеріалу, якими можуть користуватися молодші школярі. Екскурсія стає чудовим засобом розвитку пізнавальних інтересів учнів до знань, коли розкриваються між предметні зв’язки.
Таким чином, екскурсії мають велике значення у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Вдало проведена екскурсія залишає в пам’яті учнів яскраві спогади, дає змогу краще засвоїти основні поняття з курсу «Я і Україна», стає багатим джерелом нових знань і дієвою формою виховання.
Отже, процес формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів 4 класу на уроках природознавства буде ефективним, якщо дотримуватися таких дидактичних умов:
1)                   розуміння дитиною змісту і значення виучуваного;
2)                   наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду;
3)                   емоційна привабливість навчання;
4)                   використання системи пізнавальних завдань;
5)                   застосування завдань з логічним навантаженням;
6)                   доцільне використання форм організації пошукової діяльності;
7)                   використання проблемно-пошукових ситуацій;
8)                   правильне застосування самостійної роботи;
    продолжение
--PAGE_BREAK--9)     використання довідкового матеріалу, «цікавинок», кросвордів, ребусів, загадок на уроках;
10)               проведення екскурсій.

2. Підсумки експериментального дослідження
Одним із завдань нашого дослідження було експериментально перевірити доцільність проведення нестандартних уроків, використання пізнавальних завдань, «цікавинок», створення проблемно-пошукових ситуацій у процесі розвитку пізнавальних інтересів в учнів 4 класу.
Ми ставили за мету порівняти результати роботи експериментального і контрольного класів, які мали відмінності в організації навчального процесу.
Експериментальне дослідження здійснювалося протягом 2008-2009 навчального року на базі Війтовецької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Волочиського району Хмельницької області.
Для організації формального етапу нами було відібрано як експериментальний 4-А клас Війтовецької ЗОШ (24 учні). Відповідна кількість учнів контрольного класу 4-Б — (24 учні) — була обрана для порівняння результатів навчання за експериментальною та традиційною методиками організації навчального процесу.
Експериментальний і контрольний класи були підібрані приблизно з однаковим складом учнів за рівнем навчальних досягнень, їх навчальними можливостями на початок експериментального дослідження. Базою для такого відбору були результати проведеної у вересні 2008-2009 навчального року письмового опитування учнів.
Під час формувального етапу експерименту у навчальний процес було запроваджено комплекс розроблених нами пізнавальних завдань для формування пізнавальних інтересів в учнів 4 класу (див. додаток В).
На підсумковому етапі експериментального дослідження з метою визначення впливу експериментальної методики на рівень розвитку в учнів початкової школи пізнавальних інтересів нами було проведено педагогічні спостереження, індивідуальні бесіди з учнями 4 класів у процесі експериментального дослідження. Їх метою було визначити характер запитань, що переважають в учнів експериментального та контрольного класів, і тим самим встановити, як впливає сукупність визначених нами дидактичних умов на ефективність розвитку пізнавальних інтересів в учнів 4 класу на уроках природознавства.
Запитання молодших школярів є найвиразнішим показником предметної спрямованості та характеру пізнавальних інтересів учнів. Як зазначає Н.М. Бібік [8], аналізуючи їх, можна встановити внутрішні імпульси пізнавальної діяльності дітей, що вони готові сприймати, як ставляться до певної пізнавальної інформації, чого досягли дорослі в їхньому розвитку. Розглядаючи з цієї точки зору запитання дітей, вчені вичленили серед них непродуктивні запитання (на розпізнавання, уточнюючі) та продуктивні запитання (оцінні, на з’ясування функцій предметів, встановлення зв’язків у навколишньому середовищі). Саме на основі цієї класифікації запитань ми проводили педагогічні спостереження та індивідуальні бесіди з учнями в процесі експериментального дослідження.
На основі зіставлення типів запитань із різноманітними виявами, які характеризують пізнавальний інтерес за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н.М Бібік [8] виділяє групи молодших школярів, які відрізняються рівнем їх вираження. Зокрема:
1) учні, які виявляють допитливість стосовно широкого кола предметів і явищ навколишнього світу. У їхніх запитаннях відображено прагнення одержати обґрунтування спостереженням із власного досвіду, встановити причини та їх наслідки, зрозуміти закономірності. Вони свідчать про пізнавальний пошук дитини, задаючи запитання, вона прагне дізнатися про щось нове, зрозуміти невідоме. В класі діти з переважаючим пізнавальним спрямуванням, часто активізують пізнавальну діяльність усього класу;
2) учні, що характеризуються широкою предметною спрямованістю інтересів, проте аналіз їхніх запитань свідчить про більш поверхове освоєння предмета інтересу. Вони часто задовольняються первинною інформацією, мотив „дізнатись” у них виявляється епізодично, часто у поєднанні з бажанням виділитись, одержати схвалення дорослих;
3) учні, в яких пізнавальне зацікавлення спрямоване найчастіше на нові, яскраві об’єкти, їх зовнішній бік. Запитання у цих учнів виникають здебільшого внаслідок прямого або опосередкованого стимулювання (обговорення нового об’єкта, перегляд фільмів та ін.);
4) учні, для яких характерні запитання, що стимулюються дорослими у прямій формі (Що б ти хотів дізнатися про...?; Що тобі тут незрозуміле? Ти хочеш довідатися про...?). Для цієї групи запитання не є показником пізнавального інтересу, оскільки вони не виявляли бажання запитати з власної ініціативи, їх запитання відтворювали почуте від учителя або інших учнів;
5) пасивні учні, які не задають запитань, як в умовах спеціальної, так і мимовільної стимуляції.
Відповідно до цих характеристик виділяють рівні сформованості пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку:
1 рівень — спрямованість;
2 рівень — заглибленість;
3 рівень — допитливість;
4 рівень — зацікавленість;
5 рівень — відсутність інтересів.
На основі визначених характеристик запитань школярів внаслідок індивідуальних бесід з учнями експериментального і контрольного класів та спостережень за їхньою навчально-пізнавальною діяльністю на уроках “Я і Україна” ми визначили рівні сформованості у них пізнавальних інтересів наприкінці навчального року (див. табл. 2).
Таблиця 2
Рівні сформованості пізнавальних інтересів учнів 4 класу
Як свідчать дані таблиці наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання можна зробити висновок про те, що в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, ніж в учнів контрольного класу. В них підвищився інтерес до курсу „Я і Україна” після проведення нестандартних уроків, використання пізнавальних завдань, створення проблемно-пошукових ситуацій. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різноманітним цікавим матеріалом.
Разом з тим, під час педагогічних спостережень в експериментальному класі ми виявили, що для учнів характерними були:
·        виражений інтерес до інформації природничого характеру;
·        бажання зрозуміти сутність явищ, визначити їх взаємозв’язки;
·        відтворення природничої тематики в інших видах діяльності, зокрема, в грі, малюванні, ліпленні, аплікації, конструюванні;
·        зростання пізнавальної активності дітей в усіх видах організованої діяльності щодо засвоєння програмового матеріалу; виникнення інтересу до способів досягнення результату.
Слід зазначити, що внаслідок такої пізнавальної діяльності спостерігалися відмінності і в рівнях сформованості знань учнів із природознавства в 4 класі. Про це свідчать дані оцінювання із природознавства, проведені вчителями обох класів наприкінці навчального року.
Контрольний зріз проводився у формі письмового опитування учнів. Змістову основу контрольних завдань становив програмовий матеріал з курсу “Я і Україна. Природознавство” в 4 класі. Процесуальний аспект завдань передбачав певний рівень сформованості пізнавальних умінь у молодших школярів на кінець навчального року, відповідно до вимог, зазначених у навчальних програмах.
Основними критеріями оцінювання результатів виконання учнями контрольних завдань були правильність та повнота виконання завдань, а також рівень самостійності школярів під час їх виконання. Кількісні показники наприкінці експериментального навчання в експериментальному класі на всіх рівнях кращі, ніж у контрольному.
Співвідношення рівнів сформованості знань учнів покажемо за допомогою діаграми (див. рис. 1).
<shape id="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" o:ole="" filled=«t»><imagedata src=«1.files/image004.wmz» o:><img width=«612» height=«340» src=«dopb448592.zip» v:shapes="_x0000_i1026">\s
Рис.1. Співвідношення рівнів сформованості пізнавальних інтересів учнів 4 класу
Аналіз даних діаграми свідчить, що кількісні показники наприкінці навчального року в експериментальному класі на всіх рівнях кращі, ніж у контрольному. Зокрема, якщо у контрольному класі високого рівня сформованості знань досягли 20,0 % учнів, то в експериментальному класі цей показник становить 33,3 % учнів. Позитивним є також той факт, що в експериментальному класі кількість учнів із середнім і низьким рівнями сформованості навчальних досягнень менша, ніж у контрольному класі.
Таким чином, дані експериментального дослідження показали, що при систематичній, послідовній і цілеспрямованій роботі вчителя початкових класів із використанням на уроці різних методів і прийомів навчання на різних етапах уроку, сприяє підвищенню рівня засвоєння учнями навчального матеріалу, удосконаленню відповідних умінь і навичок молодших школярів, а також зацікавлює учнів навчальним матеріалом, формує у них позитивну навчальну мотивацію та пізнавальні інтереси.

Висновки
Проведене експериментальне дослідження дає підстави зробити такі висновки.
Сучасність висуває серйозні проблеми розвитку й удосконалення освіти. Від якості, глибини та обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить майбутнє нашої країни.
Аналіз психолого-педагогічних та методичних досліджень свідчить про те, що в сучасній школі є всі можливості для вдосконалення і створення нових ефективних засобів розвитку пізнавальних інтересів дітей молодшого шкільного віку, для виявлення закономірностей, що допомагають спрямовувати їхню навчальну діяльність. Постійне створення умов, за яких виникає зацікавленість, забезпечить розвиток глибоко пізнавального інтересу, що значною мірою гарантує успіх у навчанні.
Проблемою виникнення пізнавального інтересу в учнів здавна займалися видатні педагоги і психологи, які досліджують певні невідкладні питання, висувають свої теорії, обґрунтовують дослідження. Серед них такі педагоги як Н.М. Бібік, Б.Г. Друзь, О.Я. Савченко, Г.І. Щукіна та інші. Всі автори надають винятково важливого значення інтересу до пізнання в процесі шкільного навчання. Основні етапи процесу формування пізнавального інтересу виявили дослідження психологів Л.І. Божович, О.В. Скрипченко, Г.І. Щукіної та інших.
Дану проблему вивчають також вчителі-практики А. Охріменко, А. Огійчук, І. Осадченко, Г. Яцевська та інші. Вони організовують навчальний процес таким чином, щоб збуджувати інтерес до навчання, допомогти учням свідомо, творчо, радісно оволодіти знаннями, виявити свій розум, реалізувати знання, творчу силу.
Аналіз цих досліджень свідчить про необхідність перегляду, уточнення та розширення наукових уявлень про визначальні фактори успішності учнів початкової школи.
Разом з тим, у психолого-педагогічній та методичній літературі ще недостатньо уваги приділено питанню формування пізнавальних інтересів в учнів під час вивчення курсу „Я і Україна”.
Останнім часом зацікавленість проблемою формування пізнавального інтересу на уроках „Я і Україна” в учнів 4 класів значно зросла, тому що оволодіння учнями певними знаннями, уміннями, їх розвиток не можливі без зацікавленості учнів тим чи іншим видом пізнавальної діяльності.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури ми визначили дидактичні умови, за яких процес формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів 4 класу на уроках природознавства буде ефективним. До них належать:
·                   розуміння дитиною змісту і значення виучуваного;
·                   наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду;
·                   емоційна привабливість навчання;
·                   використання системи пізнавальних завдань;
·                   застосування завдань з логічним навантаженням;
·                   доцільне використання форм організації пошукової діяльності;
·                   використання проблемно-пошукових ситуацій;
·                   правильне застосування самостійної роботи;
·        використання довідкового матеріалу, «цікавинок», кросвордів, ребусів, загадок на уроках;
·        проведення екскурсій.
Для перевірки ефективності процесу формування та розвитку пізнавальних інтересів в учнів 4 класу на основі визначених умов була розроблена програма експериментального навчання, яка передбачала цілеспрямовану роботу над формуванням пізнавальних інтересів четвертокласників на уроках „Я і Україна”.
Обґрунтованість теоретичних положень дослідження та ефективність використання на різних етапах уроку дидактичних ігор, інтерактивних технологій, пізнавальних та нестандартних завдань, перевірено експериментально. В процесі обробки результатів формувального експерименту було виявлено, що наприкінці навчального року в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, порівняно з учнями контрольного класу. Зокрема, 20,8 % учнів експериментального класу досягли високого рівня сформованості пізнавальних інтересів (рівня спрямованості), тоді як у контрольному класі цей показник становить 8,0 %. Учнів, у яких пізнавальні інтереси сформовані на низькому рівні — рівні зацікавленості, — в експериментальному класі 12,5 %, а в контрольному — 20,0 %. Крім того, в 4,0 % учнів контрольного класу виявлено відсутність пізнавальних інтересів.
Таким чином, дані, отримані наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання, підтвердили, що саме проведення різноманітних видів дидактичних ігор, використання пізнавальних і нестандартних завдань, інтерактивних технологій на уроках сприяло розвитку в учнів експериментального класу пізнавальних інтересів. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різними цікавими видами роботи, з нетерпінням чекали дня, коли буде проводитися урок.
Така методична робота сприяє також всебічному розвитку учнів початкової школи. Вона дозволяє залучати учнів до активного оперування програмовим матеріалом, що сприяє його міцному й осмисленому запам’ятовуванню.

Список використаної літератури
1. Осипова М.П., Медведская В.Н., Качановская Н.Ш. Активизация познавательной деятельности младших школьников. — М.: Народная асвета, 1987. — 111 с.
2. Амонашвили Ш.О. В школу с шести лет. — М.: Советская школа, 1976. — 266 с.
3. Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей шестилетнего возраста // Народное образование. — 1998. — № 9-10. — С. 5-8.
4. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. — К.: Веселка, 1998. — 334 с.
5. Байбара Т.М, Бібік Н.М. Я і Україна. Природознавство.: Підручник для 4 класу.-К.: Форум,2004. — …с.
6. Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності молодших школярів//Початкова школа. – 1993. — №7.-С.30-32.
7. Беляева Н.А. Активизация интереса к учению как одно из средств повышения успеваемости. — М.: Учпедгиз, 1955. — 24 с.
8. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: Віпом, 1987. — 97 с.
9. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. — Київ: Ірпінь.: ВПФ “Перун”, 2000. — 400 с.
    продолжение
--PAGE_BREAK--10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1986. — 463 с.
11. Бровкина Е.Т., Козлова Т.А., Герасимова В.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в младшей школе. — М.: Академия, 2000. — 224 с.
12. Валущенко О.Організація підсумкового повторення // Початкова школа. — 2007. — № 5. — С. 13-16.
13. Варакута О.М. Система пізнавальних завдань для формування природничих понять // Початкова школа. — 2002. — № 2. — С. 10-14.
14. Варакута О.М. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа. — 1999. — № 8. — С. 53-36.
15. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — 228 с.
16. Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — 381 с.
17. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. — К.: Радянська школа, 1976. — 272 с.
18. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.
19. Вікторенко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості // Початкова школа. — 2004. — № 12. — С. 54-55.
20. Волошина В., Лохвицька Л. До школи зі стійкими пізнавальними інтересами // Початкова школа. — 2003. — № 4. — С. 15-17.
21. Воронова Н. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. — 2007. — № 3. — С. 23-26.
22. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.
23. Головань Г.С. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа. — 2004. — № 6. — С. 15-17.
24. Горощенко В.Т., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.
25. Гришай Т.І. Організація позакласної роботи і дозвілля молодших школярів // Початкова школа. — 1976. — № 1. — С. 30-32.
26. Дорохова В.Ю. Побуждение младших школьников к активному учению // Советская педагогика. — 1973. — № 3. — С. 36-38.
27. Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянська школа,1978. — 49 с.
28. Друзь З.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителя. — К.: Радянська школа, 1990. — 43 с.
29. Дюдіна О., Дюдін М. Пізнавальна діяльність молодших школярів // Початкова школа. — 2006. — № 6. — С. 11-16.
30. Жаркова І.І. Технологія формування у молодших школярів природничих знань дієво практичного характеру: Методичні рекомендації. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. — 64 с.
31. Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Природознавство: Зошит для 4 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. — 48 с.
32. Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності // Рідна школа. — 1999. — № 3. — С. 37-39.
33. Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. — К.: Радянська школа, 1973. — 152 с.
34. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1999. — 123 с.
35. Заперченко Н. Цікаві завдання з природознавства // Початкова школа. — 2006. — № 1. — С. 26-28.
36. Зінченко Н. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів // Початкова школа. — 1999. — № 10. — С. 5-7.
37. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. — 224 с.
38. Кирьянен Е.Н. Занимательные упражнения на уроках природоведения // Начальная школа. — 2003. — № 4. — С. 16-17.
39. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. — К.: Вища школа, 1975. — 176 с.
40. Коломинский Е.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. — 76 с.
41. Компанець Н. Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини в школі і розвитку розумових процесів // Початкова школа. — 1999. — № 11. — С. 10-13.
42. Корнєв В.П. Проблемна побудова змісту уроків і формування пізнавальних інтересів // Радянська школа. — 1975. — № 3. — С. 30-34.
43. Косоротова Ю. Використання творчих завдань на уроках природознавства // Психолог. — 2004. — № 22. — С. 94-100.
44. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянська школа, 1989. — 452 с.
45. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2002. — 992 с.
46. Красовська Г.Т. Прийоми формування пізнавального інтересу на уроках // Початкова школа. — 1989. — № 10. — С. 11-15.
47. Крюковська Л.М. Гурткова робота і розвиток пізнавальних інтересів школярів // Радянська школа. — 1975. — № 7. — С. 22-26.
48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.
49.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1994. — 46 с.
50. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — Харків: Основа, 1990. — 87 с.
51. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навчальний посібник. — Харків: «ОВС»,2002. — 258 с.
52. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.
53. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. — К.: Вища школа, 1974. — 40 с.
54. Макаренко А.С. Гра // Твори: в 7-ми тт. — Т. 4. — К.: Радянська школа, 1954. — С. 367-373.
55. Медведюк. О. Проблемно-пошукові ситуації на уроках як мотиваційний компонент // Початкова школа. — 2007. — № 4. — С. 13-14.
56. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 58 с.
57. Мечник Л.А., Жаркова І. Система пізнавальних завдань як засіб формування дієвих природничих знань // Початкова школа. — 2003. — № 4. — С. 12-14.
58. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 360 с.
59. Монгалина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроке природоведения // Начальная школа. — 1987. — № 3. — С. 41-43.
60. Морозова М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. — М.: Политиздат,1972. — 39 с.
61. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1999. — 57 с.
62. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. — К.: Вища школа, 1990 .— 320 с.
63. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.
64. Общая психология / Под ред. А.Н. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — С. 477-484.
65. Охитина Л. Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. — М.: Просвещение, 1977. — 96 с.
66. Пакулова В.М. Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
67. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К.: А.С.К., 2004. — 192 с.
68. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — С. 246-276.
69. Размыслов П.И. Интересы младших школьников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 67 с.
70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.
71. Рудакова Т.І. Дидактична гра — дієвий засіб активізації пізнавальної активності учнів // Початкова школа. — 2005. — № 16. — С. 7-13.
72. Савчин М.В., Василенко Л.П.Вікова психологія. — Д.: Відродження, 2001. — 125 с.
73. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. — К.: Ґенеза, 1999. — 368 с.
74. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. — К.: Ґенеза, 1999. —256 с.
75. Скаткін М.М. Методика викладання природознавства в початковій школі: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1953. — 227 с.
76. Скрипченко О.В., Волинська Л.В., Огороднічук З.В. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. — К.: Просвіта,2001. — 58 с.
77. Сорокина А.И. Воспитание у детей положительного отношения к школе и учению // Дошкольное воспитание. —1954. — № 9. — С. 32-40.
78. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5-ти томах. — Т. 1: Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Духовний світ школяра. — К.: Радянська школа, 1976. — 654 с.
79. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. — К.: Радянська школа, 1974. — 390 с.
80. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — М., Рига: „Эксперимент”, 2000. — 224 с.
81. Чуприкова М.И. Умственное развитие и обучение: Учебно-методическое пособие. — М.: Издательство МПСИ: МОДЕК, 2003. — 320 с.
82.Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. — М.: Учпедгиз, 1955. — 263 с.
83. Шушара Г. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів. — вимога сьогодення // Рідна школа. — 2003. — № 2. — С. 11-14.
84. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 76 с.
85. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 142 с.
86. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процесе обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. — 53 с.
87. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

Додаток А
Анкета для вчителів початкової школи
Школа __________________________________________ Клас ________
1. Чи систематично Ви використовуєте наочні посібники під час вивчення курсу „Я і Україна”?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант _______________________________________________.
2. Як часто відбувається залучення всіх учнів до роботи, шляхом створення проблемно-пошукових ситуацій?
а) часто;              б) постійно;                  в) рідко.
3. Як часто відбувається залучення учнів до роботи, шляхом створення дослідницького підходу до засвоюваного матеріалу?
а) часто;              б) постійно;                  в) рідко.
4. Чи часто створюється в класі атмосфера справжньої захопленості предметом „Я і Україна”?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант ____________________________________________.
5. Чи використовується індивідуалізація підходу до дітей і диференціація вимог до них?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант ______________________________________________.
6. Чи проводите Ви на уроках „Я і Україна” різні види ігор: дидактичні, пізнавальні, інтелектуальні, ігри-розваги, народні ігри, сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, театралізовані ігри, ігри-мандрівки, ігри з елементами праці, конкурси-аукціони? (Підкресліть необхідне.)
7. Які нестандартні завдання: кросворди, ребуси, чайнворди, вікторини, загадки, шаради, метаграми, логогрифи, анаграми, Ви використовуєте для опитування і активізації розумової діяльності учнів? (Підкресліть необхідне.)
8. Чи проводиться на уроках „Я і Україна” робота з використанням цікавого матеріалу (цікаві факти з історії, науки, уривки з науково-популярної літератури, вислови відомих вчених, повідомлення про неймовірне у природі і житті людей)?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант _______________________________________________.
9. Чи проводиться робота над прислів’ями, народними прикметами?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант _______________________________________________.
10. Чи використовуються для пояснення нового матеріалу міфи, легенди, інші жанри народної творчості?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант _______________________________________________.
11. Чи достатньо, на вашу думку, у підручнику для 4 класу завдань, які сприяють формуванню пізнавальних інтересів у школярів?
а) так;                  б) ні;           в) не у всіх темах;
г) свій варіант ______________________________________________.
12. Чи достатньо у підручнику практичних завдань, дослідів?
а) так;                  б) ні, не достатньо;
в) свій варіант _______________________________________________.
13. Чи пропонується домашня робота учнів у співпраці з батьками?
а) так;                  б) ні;
в) свій варіант _______________________________________________.

Додаток Б
Види навчально-дослідних завдань і форми їх реалізації у 4 класі
Завдання за
Форми за
Тривалість виконання
Допоміжний
матеріал
змістом
методами
пізнання
організацією
навчального
процесу
Кількістю учнів
Формування понять про предмети і явища природи.
Вивчення властивостей об’єктів.
Встановлення зв’язку між конкретним об’єктом і процесами природи.
Засвоєння способів діяльності.
Спостереження, їх аналіз і синтез.
Завдання виконується:
а) на уроці;
б) на предметному уроці в класі чи на навчально-дослідницькій ділянці;
в) удома;
у позакласній роботі.
Фронтальні, парні,
групові, індивідуальні
Етапи уроку.
Весь урок.
Тиждень або кілька днів.
Один-два тижні.
Місяць і більше.
Природні об’єкти і натуральні посібники.
Ілюстрат.
зображув.
посібники.
Схеми.
Моделі.
Аудіо-візуальні засоби.
Додаткова література.

Додаток В
Пізнавальні завдання для учнів 4 класу
Розділ «Земля — наш космічний дім»
Тема. Земля — частина Всесвіту 1. З’єднати стрілками.
Сонце                           планета
Земля                            зірка
Всесвіт                          сукупність зірок
Галактика                     сукупність усіх Галактик
Місяць                          супутник Землі.
2. Встановити, про яке космічне тіло розповідається.
Воно має вигляд величезної розжареної кулі, що випромінює світло.
Воно не випромінює світло і має вигляд холодної твердої кулі.
Воно обертається навколо Землі і постійно її супроводжує.
3. Пронумеруй подані назви тіл природи від найменшого до найбільшого.
__ Галактика;               __ Земля;   __ Всесвіт;          __ Сонячна система.
4. І зірки, і планети мають кулясту форму. За яким суттєвими ознаками їх можна відрізнити?
5. Чим відрізняється положення Землі відносно Сонця взимку від положення влітку?
6. Що спільного у положенні Землі відносно Сонця навесні й восени?
7. Чому на Землі відбувається зміна дня і ночі?
8. Чому на Землі відбувається зміна пір року?
9. Чому ми не помічаємо, що Земля обертається навколо своєї осі?
10. Довести, що від нахилу земної осі залежить зміна пір року.
11. Довести, що зміна дня і ночі залежить від обертання Землі навколо своєї осі.
12. Коли до Сонця повертається північна півкуля, то на ній настає найтепліша пора року — літо. Розглянути на телурії положення Землі в цей час і поміркувати, чому влітку найтепліше.
13. Протягом року тривалість дня змінюється. Влітку день найдовший, взимку — найкоротший. У чому причина цього явища?
14. Описати положення Землі відносно Сонця влітку, вставивши пропущені слова. За зразком описати положення Землі відносно Сонця взимку.
Влітку до Сонця повернута ________________ півкуля. Сонце стоїть ____________ над горизонтом і посилає на Землю ___________ тепла. Влітку день ______________, а ніч — ______________________.
15. Довести, що коли у північній півкулі літо, то у південній — зима.
16. Довести, що без Сонця неможливе існування життя на Землі.
Тема. Горизонт. Орієнтування на місцевості.
1. Відгадати загадку.
Видніється край, та до нього не дійдеш. (Горизонт).
2. Підкреслити назви місцевості, на яких добре видно лінію горизонту (або на якій лінія горизонту закрита).
Море, гори, поле, місто, ліс, луки.
3. З’єднати протилежні сторони горизонту.
Північний захід* * Північ
Південь* * Захід
Північний схід* * Південний схід
Схід* * Південний захід
4. Підкреслити правильне твердження.
·        Синій кінець компаса вказує на Південь.
·        Червоний кінець стрілки компаса вказує на Північ.
·        Синій кінець стрілки компаса вказує на Північ.
5. Закреслити неправильне твердження.
·        Тінь, що падає опівдні від предметів, вказує на північ.
·        На північних схилах горбів сніг тане швидше, ніж на південних.
·        У берези кора біліша з південної сторони.
·        Мох і лишайники ростуть з південної сторони.
6. Вставити пропущені слова.
Компас — це прилад для визначення ____________________________.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Користуються ним так: кладуть на _________ поверхню, відтягують _________, щоб звільнити ____________. Повертають компас так, щоб __________ стрілки став проти позначки Пн., а___________________ — навпроти позначки Пд…
7. Закінчити речення.
Тінь від предметів опівдні вказує на…
Якщо у полудень стати обличчям у напрямку своєї тіні, то позаду буде…
Сніг швидше тане на схилах, які повернуті на …
Пологий схил мурашника повернутий на…
Гілки поодиноких дерев густіші з того боку, де…
8. На якому схилі горба — північному чи південному — навесні швидше тане сніг? Пояснити, чому.
9. На якому схилі яру — північному чи південному — пізніше розтане сніг навесні? Чому це відбувається?
10. Користуючись компасом, визначити, з якої сторони знаходяться в класі вікна, дошка, двері, шафа.
11. Починаючи з точки А, накресли маршрут:
1) 3 клітинки на захід;                    2) 4 клітинки на південь;
3) 2 клітинки на схід;            4) 1 клітинка на південний-схід;
5) 2 клітинки на південь;                6) 5 клітинок на захід;
7) 6 клітинок на північ;                  8) 2 клітинки на північний-захід.
12. На папері в клітинку накреслити маршрут, який пройшли туристи.
Туристи вирушили з точки В. Спочатку вони йшли на північ, потім на захід, далі — на південний схід.
У яких напрямах будуть рухатися туристи, щоб повернутися у точку А, якщо будуть йти тим самим маршрутом?
Тема. Зображення земної поверхні на плані, карті й глобусі 1. Відгадати загадку.
Де ріки без води, луки без трави,
Міста без людей, а школи без дітей? (На карті, на плані).
2. Підкреслити назви материків.
Африка, Україна, Австралія, Північна Америка, Європа, Антарктида, Євразія, Індійський, Південна Америка.
4.     За поданим планом і масштабом визначити дійсні розміри городу.
4. Порівняти карту півкуль і глобус.
         Спільні ознаки: ____________________________
         Відмінні ознаки: ___________________________
5. Визначити за описом, про який океан іде мова. За якою ознакою його впізнали?
·                   Цей океан є найбільшим і найглибшим з усіх. Максимальна його глибина <metricconverter productid=«11022 м» w:st=«on»>11022 м. Він омиває своїми водами майже всі материки.
·                   Цей океан найменший з усіх. Він розташований лише у північній півкулі. На його території знаходиться Північний полюс.
6. Користуючись фізичною картою України, визначити, у якому напрямку від Києва розміщені Карпати. У якому напрямку знаходиться Чорне море?
7. Користуючись фізичною картою України, визнач відстань від Житомира до Києва.
8. І на плані місцевості, і на фізичній карті зображені ділянки земної поверхні у зменшеному вигляді. Як відрізнити карту від плану місцевості?
9. Чому без масштабу неможливо накреслити план місцевості?
10. Чому в лісі не можна побачити лінію горизонту?
11. Чому лінію горизонту добре видно на морі?
12. Чому корабель, що пливе по морю, з’являється із-за горизонту поступово, а не весь одразу?
13. Чому лінія горизонту віддаляється, а горизонт розширюється, коли піднімаєшся вгору?
14. Найточніше сторони горизонту можна визначити за допомогою компаса. Для чого ж тоді вміти визначати сторони горизонту за Сонцем і місцевими ознаками?
15. На глобусі контури суші й води зображені такими, якими вони є в дійсності. На карті зображення дещо спотворене. Чому ж люди частіше користуються картами, а не глобусом?
16. Скласти опис Євразії. За зразком описати будь-який інший материк.
Євразія — це ___________________ материк, що складається з двох частин: ____________ і _____________. Розташована Євразія у ____________ півкулі. На сході її омиває _________________ океан, на заході — _________
____________ океан, на півночі — __________________ океан, а на півдні — ___________________.
17. Щоб накреслити на аркуші паперу план кімнати довжиною <metricconverter productid=«9 м» w:st=«on»>9 м і шириною <metricconverter productid=«4 м» w:st=«on»>4 м, потрібно дійсні розміри зменшити у 100 разів, тобто використати масштаб <metricconverter productid=«1 см» w:st=«on»>1 см — <metricconverter productid=«1 м» w:st=«on»>1 м. Який масштаб треба використати, щоб накреслити план саду довжиною <metricconverter productid=«90 м» w:st=«on»>90 м і шириною <metricconverter productid=«40 м» w:st=«on»>40 м?
18. Чому без масштабу неможливо накреслити план місцевості?
19. Чому на плані малюють стрілку, що вказує напрям Пн.–Пд., а на карті — ні?
20. Довести, що Земля має форму кулі.
21. Довести, що точно визначити сторони горизонту, можна лише скориставшись кількома місцевими ознаками.
22. Євразія знаходиться у північній півкулі, тому що вона розташована по той самий бік від екватора, що й Північний полюс. Міркуючи за аналогією довести, що Австралія розташована у південній півкулі.
Розділ «Наша Батьківщина — Україна»
1. Довести, що Україна знаходиться у північній півкулі.
2. Пронумерувати, в якій послідовності розташовані природні зони в Україні з півночі на південь.
__ Зона лісостепу;                          __ Зона мішаних лісів;
__ Південний берег Криму;           __ Зона степів.
3. Закінчити речення.
Гори, які знаходяться на заході України і мають найбільшу висоту 2061 м, називаються ________________. Невисокі гори, що знаходяться на півдні Кримського півострова, називаються ___________________.
4. Підкреслити назви рослин, що ростуть у зоні степів.
Тюльпан, підсніжник, горицвіт весняний, ковила, дуб, суниці, липа, шавлія, перекотиполе, шипшина, типчак, півонія вузьколиста, копитняк, тонконіг.
5. Підкреслити назви тварин, що живуть у зоні мішаних лісів.
Ховрах, білка, лось, перепілка, дятел, зозуля, дикий кабан, зубр, борсук, сайгак, дятел, вовк.
6. За якими ознаками можна розподілити подані назви рослин на дві групи? Дати назву кожній групі.
Дуб, копитняк, типчак, ковила, підсніжник, береза, шипшина, шавлія, тюльпан, горицвіт весняний, конвалія, сосна.
7. Визначити, за якою ознакою розподілили назви тварин на групи. Дати назву кожній групі.
а) дятел, борсук, зозуля, козуля, білка, лисиця, ондатра, їжак, зубр, лось;
б) ховрах, хом’як, перепілка, сайгак, степовий орел, жайвір, полівка.
8. Визначити, за якими ознаками розподілили назви рослини на групи. Дати назву кожній групі.
а) типчак, ковила, тюльпан, перекотиполе, шавлія, незабудка, горицвіт;
б) береза, шипшина, ліщина, підсніжник, копитняк, дуб, липа, сосна, конвалія.
9. Порівняти трав’янисті рослини мішаних лісів (конвалія, копитняк) із трав’янистими рослинами степу (ковила, горицвіт весняний).
10. Чим відрізняються погодні умови взимку і влітку в зоні степів від умов у зоні мішаних лісів?
11. Чим відрізняються природні умови Південного берега Криму від умов зони лісів і зони степу?
12. Заповнити таблицю.

Встановити ознаки подібності й відмінності між природними зонами.
13. Чому в горах змінюється рослинність від підніжжя до вершини?
14. Закінчити речення.
У Кримських горах влітку випадає мало опадів, тому…
Зона степів багата на корисні копалини, тому…
Зона лісостепу розташована між зонами мішаних лісів і степів, тому…
Навесні в степу тепло, в ґрунті багато вологи, тому…
15. Чому в Карпатах різноманітний тваринний світ?
16. Чому степи називають житницею України?
17. Чому в природних зонах створюють заповідники?
18. Тварини, що живуть у степах здебільшого невеликі за розмірами і мають забарвлення, схоже до пожовклої трави. Чому?
19. Взимку Кримські гори не пропускають холодних вітрів із півночі, а Чорне море зігріває повітря своїм теплом. Поміркувати, яка зима на Південному березі Криму?
20. Охарактеризувати Карпатські гори, вставивши у речення пропущені слова. За аналогією охарактеризувати Кримські гори.
Карпати знаходяться на ________________ України. Найвища вершина _____________, її висота _________ м. Карпати — це ____________ гори.
21. У степу живе багато комах, тому птахи степів — комахоїдні. Поміркуйте, як зимують ці птахи.
22. Довести, що природа лісостепу дуже різноманітна.
23. Довести, що погодні умови в природних зонах відрізняються у різні пори року.
24. Природна зона мішаних лісів знаходиться на півночі України, тому вона отримує найменшу кількість тепла і є найхолоднішою зоною. Міркуючи за аналогією довести, що найтепліша зона — Південний берег Криму.
25. Довести, що тварини степів добре пристосувалися для життя на відкритих просторах.
26. Довести, що рослини степів добре пристосовані до життя в посушливих умовах.
Розділ «Рідний край»
1. Визначити, про який ліс розповідається.
У цьому лісі ростуть сосни та ялини. Під ялинами темно й похмуро, тому тут ростуть лише тіневитривалі рослини: чорниці, брусниця, мохи. Через крони сосен проходить більше світла, тому тут ростуть різноманітні кущі і трав’янисті рослини.
2. Заповнити таблицю
«Рослини лісу».

3. Чому рослини лісу ростуть ярусами?
4. Ранньоквітучі рослини лісу за короткий період часу встигають на тільки відцвісти, а й зробити запас поживних речовин, який накопичують у цибулинах, кореневищах. Поміркуйте, яке значення це має у житті рослин.
5. Скласти опис лисиці вставивши у речення пропущені слова. За зразком описати будь-яку тварину, що живе у лісі.
Тіло лисиці вкрите хутро ______________ кольору. Вона належить до _______________. У неї _______________ морда, _______________ лапи і ____________ хвіст. Живе лисиця у _______________. Житло влаштовує у _____________. Живиться _____________. Взимку лисиця _______________.
5.     Порівняти листяний і хвойний ліси. Встановити ознаки подібності й відмінності між ними.
7. Ліси, в яких ростуть сосни, ялини, модрини, називають хвойними, тому що сосни, ялини, модрини — це хвойні дерева. Міркуючи за зразком, пояснити, які ліси — листяні.
8. Дерева у лісі — світлолюбиві рослини, які потребують для свого життя багато світла. Доведіть це.
9. Довести, що той, хто береже підручники — зберігає ліс.
10. Розглянути рослини, що ростуть на луках (тимофіївка, конюшина, королиця, жовтець). Встановити риси подібності між ними.
11. Порівняти звірів, що живуть на луках, зі звірами, що живуть у лісі. Встановити, чим вони відрізняються між собою.
12. На луках дуже багато комах і птахів. Чим це зумовлено?
13. Які рослини луків люди використовують як корм для тварин? Як лікарські рослини?
14. Які кольори переважають у забарвленні тварин луків? Чому?
15. Які ознаки є спільними для крота, миші й ховраха?
16. Чому птахи, які живуть на луках, відлітають у теплі краї?
17. Які ознаки є спільними для конюшини, тимофіївки, королиці?
18. Птахи, що живуть у лісі, мають короткі крила і довгий хвіст, щоб було легко літати між деревами. Поміркувати, чому птахи, що живуть на луках, мають довгі ноги і довгий дзьоб.
19. Порівняти тварин, що живуть на луках з тваринами лісів. Встановити, що у них спільного і чим вони відрізняються.
20. Підкреслити назви рослин, що вирощують на полях.
Сосна, пшениця, цукровий буряк, льон, яблуня, жито, чорниці, кукурудза, ячмінь, тимофіївка, соняшник, горох.
21. Подані назви рослин записати в таблицю.

Ячмінь, проліска, гречка, конюшина, кукурудза, жовтець, шипшина, тимофіївка, дуб, бук, пшениця, копитняк, ліщина, льон, королиця, соняшник, полин.
22. З яких зернових рослин виробляють: борошно, макаронні вироби? Олію? Крохмаль? Крупу? Корм тваринам?
23. Заповнити таблицю «Технічні рослини».

Додаток Г
Тема:Гори. Карпатські гори.
Мета: продовжувати формувати поняття “гори”, формувати уявлення про висотну поясність і причини її виникнення: формувати уявлення про розташування і природні умови, рослинний і тваринний світ Карпат; розвивати вміння працювати з географічною картою, уміння аналізувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки; виховувати бережливе ставлення і любов до природних багатств Батьківщини.
Обладнання: фізична карта України, карта природних зон України, ілюстрації із зображенням рослин і тварин Карпат і краєвидів гірських масивів.
Хід уроку
І. Організація класу до уроку.
ІІ. Підсумок спостережень за змінами в природі.
ІІІ. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок учнів.
1. Індивідуальне письмове опитування на картках.
Картка 1
1. На півночі Південного берега Криму розташовані:
а) Кримські гори; б) Чорне море; в) Азовське море.
2. Підкресли назви рослин Південного берега Криму.
Суничне дерево, ковила, плющ, рускус, дуб пухнастий, сосна звичайна, ялівець високий, кедр, конвалія, магнолія, кипарис, типчак, лавр.
3. Дай відповідь на запитання.
Як на погоду Південного берега Криму впливають Кримські гори?
Картка 2
1. На півдні Південного берега Криму знаходиться:
а) Кримські гори; б) Чорне море; в) Азовське море.
2. Підкресли назви тварин Південного берега Криму.
Бражник мертва голова, дрофа, жовтопузик, полоз леопардовий, перепілка, гекон, чайка, глухар, куниця лісова, баклан, турун кримський, лебідь-шипун, вусач альпійський.
3. Дай відповідь на запитання.
Як на погоду Південного берега Криму впливають Кримські гори?
2. Фронтальне опитування.
— Показати на карті Кримські гори, розказати, де вони розташовані і як утворилися.
— Де можна побачити руйнування гір? Чому це відбувається?
— Вибрати з гербарію рослини, які ростуть у Кримських горах. Назвати їх. Розказати, як охороняються рослини на цій території.
— Опишіть погоду Південного берега Криму в різні пори року.
— Чому зима на Південному березі Криму тепла?
— Як рослини Південного берега Криму пристосувалися до погодних умов?
— Які плазуни живуть на Південному березі Криму?
— Які комахи живуть на Південному березі Криму? Які з них є рідкісними?