Реферат: Театральна педагогіка і акторське мистецтво

--PAGE_BREAK--Властивості педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності вчителя, професійні знання, вміння та навички, педагогічні здібності (забезпечують швидкість самовдосконалення), педагогічна техніка (гармонізує структуру педагогічної діяльності). Педагогічна діяльність — творчий процес.
Творчість — це процес створення чогось нового на основі перетворення пізнаного: нового результату або оригінальних шляхів і мета дій його одержання [18, 33]. Характеристики творчості: новизна і перетворення. Педагогічна творчість — процес створення і перетворення особистості вихованця. Педагогічна творчість виявляється в науковій діяльності педагога і в творчій педагогічній роботі ( оригінальне вирішення педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі).
У багатьох ситуаціях викладачу доводиться діяти не за “статутом”, а приймати рішення на основі особистих знань і цінностей, використовувати всю свою акторську майстерність, здібності. Чим багатша людина як особистість, тим вона цінніша як член організації, якщо, звичайно, організація занепокоєння не лише збереженням статус – кво, а й вдосконаленням діяльності, створення мов для творчості й розвитку.
Творче начало є основною рисою, яка визначає результативність усіх вчинків і дій людей в умовах безперервних змін реальної дійсності. Успішне вирішення складних завдань навчання і виховання підростаючого покоління великою мірою визначається професійною майстерністю викладача. У зв’язку з цим мета виховання й освіти у вищій школі пов’язується з формуванням особистості педагога, якому притаманні певні творчі якості, постійна готовність до інтенсивного розвитку творчого потенціалу, готовність до імпровізації у навчально-виховному процесі школи.
Займаючись творчою діяльністю, створюючи нове, педагог перш за все звертається до імпровізації, сутність якої складає швидке і гнучке реагування на виникаючі педагогічні завдання. Педагогічна імпровізація завжди пов’язана з творчістю: в умовах педагогічної імпровізації йде процес самоактуалізації і мобілізації творчих сил і здібностей, відбувається творчий саморозвиток педагога. Відмінною ознакою педагогічної імпровізації є те, що вона має загально-педагогічну цінність, педагогічну значущість, є показником якості творчого навчання і виховання школярів. Як зазначає В.Харькін, в основі педагогічної імпровізації лежать загальнокультурні і психолого-педагогічні знання, вміння і навички, творча домінанта, спеціальні знання, сутність педагогічної імпровізації, вміння і навички імпровізування. Він визначив складові готовності педагога до педагогічної імпровізації: психолого-педагогічні знання, знання предмета і методики його викладання, розподілена увага, розвинена уява, творче самопочуття (натхнення, творчий пошук), вміння спілкуватися, володіння мовленням, вміння перевтілюватися, рефлексивні вміння, розвинену інтуїцію, вміння швидко приймати рішення і миттєво публічно їх реалізовувати, вміння органічно переходити від експромтного до запланованого [6].
Зовні акторська майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна емоційно насичена організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостей, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. Тому справжній педагог повинен бути в постійному творчому пориві оптимізації як професійного так і особистісного потенціалу, оскільки педагогічна майстерність – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду педагога, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічного технікою і передавали досвідом.
Основні риси педагогічної майстерності:
бути майстром педагогічної справи – це означає мати вихідну позицію, яка є особистісно-гуманного;
це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина;
це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може переконливо довести або спростувати.
На думку науковців (Т.Касяновича, С.Гончарна, Н.Никало, В.Ягукова та ін.) основою педагогічної майстерності є педагогічна культура, основні складові якої – педагогічна спрямованість, психолого-педагогічна ерудиція, висока педагогічна майстерність і організованість, уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну; науково-дослідницьку діяльність, сукупність професійно-важливих якостей, постійне самовдосконалення.
Педагогічну діяльність здавна кваліфікують як творчу. Як і в будь-якому виді творчості, в ній своєрідно поєднуються нормативні (що випливають із встановлених законів, правил) і евристичні (створені під час власного пошуку) елементи. В роботі викладача чимало типового, повторюваного, сталого, але чимало також змінного, варіативного, індивідуального.
Маючи багато спільного з іншими видами творчості (наукова, художня, технічна), педагогічна є своєрідною, пов’язаною із характером процесу, із його результатом – особистістю студента. Педагогічна творчість жорстоко обмежена в часі. Досить часто викладач не має можливості передбачити все наперед. У той ж час, він не може чекати, доки прийде “осяяння”, йому необхідно швидко приймати рішення, часто без достатньої логічної обґрунтованості, покладаючись на інтуїцію і на акторські здібності. Однак правильність інтуїтивно прийнятого рішення значною мірою залежить від досвіду викладача, його знань, умінь, педагогічної майстерності й творчого підходу до професійної діяльності. У цьому сенсі творчість проявляється в таких аспектах:
вміння вільно застосовувати відомі дидактичні засоби в нових стандартних (або нестандартних) ситуаціях;
здатність оптимально вирішити ситуацію іншим шляхом, відмінним від уже відомих,
здатність до імпровізації, як прояву акторської майстерності [5].
Рівні педагогічної творчості (за І.П. Раченко): рівень професійного становлення, рівень стихійного самовдосконалення, рівень планової раціоналізації, рівень оптимізації процесів та результатів праці.
Форми виявлення творчих сил викладача — творче самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча педагогічна діяльність, науково – дослідна діяльність.
Особливості педагогічної творчості: обмеженість часу; необхідність завжди давати позитивні результати; публічність обставин творчості; співтворчість усіх учасників процесу тощо.
Педагогічна техніка — це система добре відпрацьованих професійних навичок і вмінь: інтелектуальних, поведінкових і комунікативних, завдяки яким учитель-професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко й максимально результативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль [12, 60].
Перспективним із погляду на розв'язання проблеми формування професійної майстерності є виокремлення І.А. Зязюном основних вимог до психологічних утворень особистості педагога, без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота. Головні з них — це любов до дітей і до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі науки, культури чи техніки, якої він навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності й загальної культури вчителя. Додатковими факторами становлення педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних почуттів, доброзичливий характер.
У ході педагогічної діяльності головні й додаткові фактори інтегруються в єдину систему педагогічної майстерності вчителя, яка функціонує як його індивідуальний стиль. Кожний хороший учитель є унікальною й своєрідною особистістю.
У свій час видатний український педагог А С. Макаренко і великий російський театральний діяч К.С. Станіславський виділили кілька основних принципів, орієнтуючись на які, педагог може дійти верхніх щаблів педагогічної майстерності. Вони є такими:
1. Принцип активності: лише діючи й задіюючи інших, розвивається людська особистість.
2. Принцип організації ефективного педагогічного впливу, пов'язаний із необхідністю побудови системи перспективних ліній як чіткого усвідомлення тактичних (продиктованих основними завданнями педагогічного процесу), оперативних (викликаних до життя особливостями педагогічної ситуації, що склалася) і стратегічних (пов'язаних із розвитком особистості та пізнавального потенціалу учнів) цілей.
3. Принцип паралельної дії передбачає вплив на конкретну особистість учня, вихованця не безпосередньо, а опосередковано. Апелюючи до колективу, педагог тим самим висуває вимоги й до конкретної особистості; контролюючи групу, він контролює й особистість, яка себе ідентифікує з нею й приймає відповідальність за її стан.
4. Принцип життєвої правди (об'єктивної зорієнтованості змісту) вимагає від педагога забезпечення добору й викладання знань на рівні вимог сьогодення, досягнення відкритості й відвертості у стосунках з учнями, організації їхньої педагогічної взаємодії у системі суб'єкт-суб'єктних відносин.
5. Принцип руху колективу. Суть принципу пов'язана з необхідністю рахуватися з фактом розвитку будь-якої групи як соціальне-психологічної цілісності. Це, відповідно, потребує перегляду цілей і засобів педагогічного впливу. Передбачається, що завдяки педагогові ця група у своєму русі еволюціонує.
Відомий сучасний дидакт вищої школи В. І. Гінецинський творчо розвиває позначений підхід, виділяючи такі принципи як системоутворюючі чинники технології організації високопродуктивного впливу педагога-майстра:
1. Принцип рефлективності: педагог повинен розглядати себе, свої знання, здібності й цінності як суттєвий фактор ефективності педагогічного впливу.
2. Принцип ефективності педагогічного впливу: цей вплив повинен здійснюватися так, щоб намічений результат досягався найменшими зусиллями й в найкоротший строк.
3. Принцип результативності: педагогічний вплив має місце тоді, коли досягнуто попередньо визначеного психологічно доцільного результату.
4. Принцип особистісної зорієнтованості: в якості кінцевого ефекту педагогічного впливу, як проекції його основної мети, завжди треба розглядати зміну особистості об'єкта впливу.
5.Принцип гармонійності: одиничний педагогічний вплив включається в систему інших педагогічних впливів таким чином, щоб сприяти досягненню загального ефекту.
6. Принцип імперативності: знання про об'єкти дійсності педагог—суб'єкт педагогічного впливу — повинен переосмислити як таке, що підлягає обов'язковому засвоєнню навчальною аудиторією.
Відповідно до Закону України „Про загальну середню освіту” сучасне реформування освіти в нашій країні передбачає реальну переорієнтацію діяльності педагога, всього процесу навчання з передавання знань на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій. Педагог у кінцевому підсумку повинен не просто передати іншій людині (вихованцеві, учневі, студентові) суму знань, умінь і навичок, а сформувати її компетенції. Поняття компетенцій не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості [1]. Компетенція (або компетентність) — це загальна здатність людини, яка базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, набутих завдяки її навчанню.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є такі:
• соціальні, пов'язані з готовністю брати.на себе відповідальність, бути активним у прийманні рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
• полі культурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
• комунікативні — передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті ефективним усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;
• інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію;
• саморозвитку й самоосвіти, пов'язані з потребою й готовністю постійно навчатися як у професійному плані, так і в особистому й суспільному житті;
• інші, що реалізуються в прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності. Компетенції є інтегрованим результатом активної діяльності вчителів і учнів. Вони формуються передусім на основі опанування учнями змістом сучасної освіти під керівництвом педагога. Зрозуміло також, що педагог не може сформувати такі характеристики в когось іншого, сам не володіючи ними. А тому формування їх в учня доцільно вважати основним показником результативності педагогічної праці вчителя, вихователя, об'єктивним індикатором його професійної компетентності та педагогічної майстерності.

Розділ ІІ. Акторська майстерність і практична діяльність вчителя
2.1 Акторська майстерність викладача як категорія педагогічної технології
Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, викладача які впливають на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише діяльністю, а й покликанням.
Викладач великій кількості людей дає можливість не лише багато чого дізнатися, а й відчути ту особливу емоційну доторканість до науки, до пізнання, до педагогічної творчості, що по суті має ту саму природу, що й зіткнення з художньою творчістю на концертах і виставах за участю великих майстрів.
Важко переоцінити значення цієї емоції у розвитку особистості молодої людини, її смаків, пристрастей і всього того, що можна було б назвати інтелектуальним, естетичним і просто духовним багатством. Значення особистості педагога в педагогічному процесі, його акторські здібності накладають на нього велику відповідальність і вимагають великої постійної роботи над собою. Педагог обов'язково повинен багато працювати для вдосконалення себе як викладача, майстра своєї справи, актора.
Щоб досягти довершеності, йому потрібно повсякчас не лише вивчати свій предмет, його історію, філософію, а й вдосконалити техніку свого викладання, розвивати творчі здібності. У цьому відношенні діяльність викладача дуже близька до діяльності актора.
Педагогічна майстерність — це професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховної діяльності, спрямувати їх на всебічний розвиток та удосконалення особистості, що забезпечує високу організацію педагогічного процесу. Вона характеризується високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених вмінь, і, звичайно, суть її — в особистості викладача, його позиції, здатності керувати діяльністю на високому рівні. Велике значення у цьому контексті має володіння викладачем педагогічною технікою. Володіння цією технікою відзначається вмінням перетворювати на апарат педагогічного впливу свої емоції, голос (тон, сила, інтонація, жести, міміку).
Вміння керувати своїм психічним станом, педагогічно активно і емоціонально відкрито, виявляти своє ставлення до предмета і студентів є однією з ознак технологічної культури, викладача.
У діяльності актора і педагога загальним є участь живої людини у процесі сприйняття іншою людиною (для актора — глядачі, слухачі; для педагога — студенти).
У роботі викладача сприйняття, як і в актора, визначається особистістю педагога. Викладач передає студентам не лише свої знання, а й своє ставлення.
При будь-якому підході до визначення змісту педагогічної техніки постійно зберігається ряд елементів, а саме:
— культура спілкування викладача зі студентами;
— саморегуляція технічної діяльності (самоконтроль, витримка), управління внутрішнім самопочуттям;
— оволодіння увагою аудиторії;
— виразний показ почуттів і відношень (міміка, пантоміміка, зовнішній вигляд педагога);
— володіння мовою (голос, дихання, дикція, грамотність, інтонаційна гнучкість, емоційна виразність, тощо).
Загальною ознакою цих елементів є їх найтісніший зв'язок з індивідуальної особливостю викладача.
Розглянемо спілкування як важливий професійний інструмент педагогічної діяльності. Педагогічне спілкування — це професійне спілкування викладачів і студентів піл час занять або поза ними, спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, яке має такі функції; пізнання особистості і обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоствердження.
На етапі управління спілкуванням необхідно вміння підтримувати ініціативу студентів організувати діалогічне спілкування. Природно, що викладач у навчальній діяльності і поза нею повинен бути ініціатором в управлінні спілкуванням. Для цього необхідно звернути увагу на демонстрацію власної прихильності до аудиторії, показ яскравих цілей діяльності, передачу студентам розуміння викладачем їхнього внутрішнього стану під час навчання, організацію контакту з усією аудиторією.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Усе це допомогає переборювати перешкоди, що заважають ефективному навчанню і виникає на початку викладацької діяльності. Передусім це деякий страх перед аудиторією. Він знімається психологічним настроюванням, переключенням уваги на інтерес до майбутньої роботи, пошуком емоційного «ядра» спілкування. Викладачеві необхідно розвивати в собі оптимістичні прогнозування своєї діяльності.
Фактор уміння спілкуватись дуже аргументовано викладений у книзі Д.Карнегі '' Як завойовувати друзів і впливати на людей", а також у книзі А.Іствуда «Я Вас слухаю». Педагог повинен володіти арсеналом засобів за допомогою яких він передає свій досвід, свої уявлення. Ці засоби завжди індивідуальні неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації в арсеналі педагога є ще жести, рухи, ритм. Але, насамперед, очі! Вчені вже давно встановили, що ефективне спілкування викладача із студентами пере буває на рівні його сугестивної дії, оскільки заняття або лекції — творчість педагога.
За Станіславським творче почуття — це таке душевне і тілесне почуття актора на сцені, яке благотворно сприяє творчому процесу [17].
Творче самопочуття викладача ніколи не залишається безслідним. Воно проникає, впливає на почуття і свідомість студентів, переборює психологічні бар'єри, народжує творче сприйняття матеріалу і залишається не лише надовго в пам'яті, а й стає якоюсь мірою їхньою життєвою позицією.
У науковій психолого-педагогічній літературі виділяються такі компоненти творчого самопочуття викладача:
— зібраність, поглиненість вчителя головними завданнями заняття його пізнавальним виховним задумом; усвідомлення задуму цілей і завдань, які впливають на волю, розум і почуття, стаючи збуджувачем його творчості; усвідомлення задуму цілей і завдань впливають на волю, розум і почуття викладача, стаючи збуджувачем його творчості,
— сприймання викладачем усіх студентів і кожного ніби «зсередини»;
— здатність контролювати себе, здійснювати самоаналіз.
Лекція викладача соціальної роботи схожа на дійство, і лектор повинен користуватись всіма засобами, доки він не відчує, що в думки слухачів проникла та ідея, яку він хотів до них донести. Викладачеві необхідно вміти говорити логічно і послідовно, з правильними зупинками.
Велике значення під час спілкування викладача соціальної роботи з аудиторією мають пантоміміка і міміка.
Пантоміміка — це рухи тіла, рук, ніг [20]. Вона допомагає виділити головне, малює образ. Рівна хода, зібраність говорити про впевненість педагога в собі, в своїх знаннях. Водночас сутулість, в'ялість свідчить про внутрішню слабкість людини, невпевняність у собі. естетика тіла не терпить поганих звичок: покачування взад-вперед, переступання з ноги на ногу, звички триматися за спинку стільця, тримати в руках різні предмети, тощо.
Жест викладача повинен бути органічним і стриманим, без різних змахів.
Міміка — мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стани, діями м'язів обличчя.
Жести, міміка, підсилюючи емоційну значущість інформації, активно впливають на слухачів. Широкий діапазон почуттів демонструє посмішка на обличчі викладача. Найвиразніші на обличчі людини очі: ''Порожні очі — дзеркало порожньої душі". Таким чином, у формуванні професійної майстерності необхідний тісний зв'язок теорії, методики і педагогічної техніки.
Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. дії. Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.
Майстерність педагога — в «володінні», натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ [7]. На грунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід зауважити, що складність навчання вчителя, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.
Третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.
Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання. Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовності до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук результату, адекватного задумові.
В справі оволодіння педагогічної майстерності важливі наступні положення:
— не можна вдосконалити свою педагогічну майстерність, не займаючись постійно вивченням власної методики, і навпаки, не можна вивчати методику, не ставити шляхи її вдосконалення;
— не можна вдосконалити свою майстерність, не використовуючи досвід своїх колег;
— вивчення своєї методики і методики колег можливо лише при практичній діяльності;
— по-справжньому можна вивчити методику свого колеги, лише допомагаючи йому;
— не можна вдосконалити педагогічну майстерність з орієнтацією на «чорний ящик»;
— вдосконалення і самовдосконалення викладача соціальної роботи не повинно мати меж.
Отже, педагогічна діяльність викладача соціальної роботи неможлива без опанування акторської майстерності.

2.2 Стимулювання емоцій, почуттів та інтересів учнів засобами театральної педагогіки
Підтримати інтерес до навчання дозволяє інтеграція уроків розвитку мовлення з різними видами діяльності учня (грою, спілкуванням з природою, музикою, художньою працею, драматизацією, читанням). Такі уроки сприяють опановуванню граматичних умінь та навичок, допомагають розв'язати мовленнєві завдання, досягти значних зрушень у загальному розвитку учнів.
Існує зв'язок між емоційністю дитини, активністю чуттєвих форм сприйняття і її розумовими здібностями.
Інтелектуальна активність, притаманна ранньому шкільному віку, зумовлена високою активністю двох взаємопов'язаних форм мислення: словесного і образного, які, в свою чергу, ґрунтуються на значній активності чуттєвих форм сприйняття. До школи ці три види активності можуть перебувати у відносній рівновазі. Але з першим дзвоником на урок ця рівновага найчастіше порушується. Друга сигнальна система посилено починає перевантажуватися, у той час коли перша практично позбавлена навантаження.
«У педагогічних колах існує думка, що навчання обов'язково спричиняє суттєве просування учнів у їхньому розвитку. Це неправильно. Можна шляхом багаторазових повторень і тренувальних вправ досягти непоганих результатів у засвоєнні знань і навичок, але водночас дати дуже мало для розвитку школярів. Щоб досягти швидкого та інтенсивного розвитку, необхідно створити таку систему навчання, яка спеціально передбачає це завдання», — вважав професор Л.В.Занков.
У молодшому шкільному віці стимулом до навчання і творчості є застосування елементів театральної педагогіки, організація шкільного уроку вчителем за типом побудови режисером театрального дійства, згідно з умовами структури уроку, застосування інтеграції на уроках читання, мови і математики.
Головне завдання, що стоїть перед педагогом — позитивними стимулами підтримати пошукову діяльність учнів, щоб навчальний процес супроводжувала радість відкриття. Очевидно, поєднання елементів гри і навчання здатне позитивно впливати на розвиток творчих здібностей дітей. Завдяки атмосфері, створеній на наших «дослідницьких» уроках, рівень навчальної активності і діяльності школярів досить високий.
Підтвердження своїх міркувань ми знайшли й у праці науковців Л.Л.Дубової та Г.Л.Дубової «Режисура шкільного уроку» (Матеріали Всесоюзної науково-практичної конференції. — Полтава, 1994. — С. 209—211). На їхню думку, «проблема підготовки шкільного уроку звичайно розглядається лише в педагогічній літературі і завжди з певних і цілком звичних для нас позицій: граничної завантаженості учнів протягом 45 хвилин уроку, і звичайно ж, структурної побудови згідно з педагогічними вимогами: це організаційний момент, опитування, викладення нового матеріалу, його закріплення. І практично ніколи ми не говоримо про те, що все це, по суті, і є режисурою уроку. У зв'язку з цим цікавим є підхід до уроку саме як до театрального дійства, що розгортається між актором і хором за принципом давньогрецького театру. У даному випадку актор — вчитель, хор — клас (але функція цього хору більш динамічна, а вчитель виступає не лише і не стільки актором, скільки режисером і постановником».
Розроблений нами підхід до застосування театральної педагогіки в процесі викладання української мови, що інтегрується з такими мистецькими дисциплінами, як музика, образотворче та драматичне мистецтво, базується на численних працях з питань театральної педагогіки та режисури уроку.
Гуманізм, формування цілісної картини світу — провідні тенденції розвитку української національної школи. Особливо значимі ці ідеї для змісту початкової мовної освіти, оскільки характерною рисою дитячої творчості є синкретизм — органічне поєднання різних видів мистецтв в одній художній дії (Л.Вигодський).
Організація спостережень у процесі гри, спілкування з довкіллям, музикою, картиною, літературним твором є однією з проблем методики інтегрованого уроку. Інтеграцію ми використовуємо у процесі навчання учнів писати твори. Якщо твір буде результатом свідомої роботи розуму і почуттів, продуктом власної творчості, то в ньому обов'язково відіб'ється особистість учня, його настрій, прагнення, уподобання. На таких уроках ми створюємо умови для збагачення словника учнів новими зворотами, образами, заглиблюємося у джерела народної творчості Навчаємо дітей бачити і відчувати красу рідного краю на екскурсіях, які передують урокам розвитку мовлення; на картинах художників, у власних малюнках, на кольорових репродукціях та фотографіях, у віршах, які діти спочатку навіть не вміють слухати, а потім і самі пробують писати.
Синтетична природа театрального мистецтва створює можливості для розвитку мовлення, уваги, спостережливості, пам'яті, фантазії, а також сприяє поліпшенню психологічної атмосфери міжособистісного спілкування.
Застосування засобів театральної педагогіки вимагає від нас, учителів початкових класів, постійного самовдосконалення. Молодші школярі беззаперечно визнають авторитет свого учителя, вважають його думку пріоритетною. Учні копіюють наші вислови, жести, міміку, тон, манери, що через багаторазове повторення може позначитися на самостійних формах їхньої поведінки, причому привласнюватися може як позитивний, так і негативний досвід. Таким чином, володіння учителем мовними та позамовними засобами виразності є важливим чинником у формуванні особистості учня.
Інтонаційні вправи
Навчаючи дітей, ми вчимося самі. Насамперед поставимо собі запитання: кого може схвилювати чи переконати монотонне, байдуже мовлення? Адже слухати урок — велика розумова праця, яку значною мірою полегшує невимушений, емоційно-образний, жвавий виклад теми мовлення. На практиці ми вчимося володіти диханням, голосом, дикцією, інтонацією, темпом, жестом і мімікою. Поповнюючи свої знання, ми передаємо їх нашим учням. Крім розчитки, на уроках читання ми виконуємо тренувальні вправи на дихання. Наприклад:
— видихнути повітря з легень (губи «трубочкою»);
— вдихнути через ніс на рахунок 1—2—3 («роздути»' животики);
— розширити грудну клітку, «розсуваючи» ребра (1с);
— «підтягнути» животики (1 с);
— затримати дихання (1 с);
— видихнути через рот на рахунок 1—2—3—4—5;
— зробити короткий вдих ротом і носом, видихнути на рахунок 1—2—3—4—5; знову короткий вдих — видихнути на рахунок 6—7—8—9—10; вдих — видих 11-12-13-14-15; вдих — видих 16—17—18— 19—20. З часом повітря можна затримувати довше.
Правильне дихання забезпечує чистоту, красу, різноманітність відтінків голосу.
Проконсультувавшись з учителями музики, м зробили висновок про можливості розвитку голос З цією метою доцільно виконувати такі вправи.
Цокіт копит
<shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><imagedata src=«dopb450602.zip» o:><img width=«252» height=«173» src=«dopb450602.zip» v:shapes="_x0000_i1025">
А тепер спробуйте відтворити такий цокіт копит:

<imagedata src=«dopb450603.zip» o:><img width=«239» height=«251» src=«dopb450603.zip» v:shapes="_x0000_i1026">
Найкраще виконувати подібні вправи у формі змагання, конкурсу, гри. Вправу можна доповнити діями, але жодним чином не слід перевантажувати дітей.
Можна «пограти» голосом у «Зозулю» самому, вдвох, групами.
Зозуля
Зозуля кує галасливо в ліску:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Доносить луною нам пісню таку:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Повідай, зозуленько, правдоньку всю —
Чи доля всміхнеться мені на віку?
«Ку-ку!
Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!»
Чи може ти граєш зі мною у гру?
Та пісню співаєш мені ось таку:
«Ку-ку!
Ку-ку! Ку-ку!
Ку-ку!»
Злети й падіння
Щоранку думкою злітаю вгору, ↑
Та відчуваю болісне падіння вниз,
За те, що маю я запал до спору, ↑
Та ще чимало хибних рис.
Діапазон голосу кожної людини має свою верхню і нижню межу. Встановіть «робочу» ноту вашого голосу — «стелю» і найнижчу — «дно» на прикладі такої вправи:
Поступово слід переходити до інтонування речень у тексті.
Дуже важливо не тільки те, що сказано, але й те, як сказано. Тому в букварний період такі вправи спрямовані на розвиток у дітей здібності слухати і відповідати, відтворювати почуте, розуміти, тлумачити його зміст і відтворювати вголос.
Далі, коли вже діти читають нескладні тексти, розвиток мовленнєвого слуху нерозривно пов'язаний з розвитком техніки читання і мовлення. У цей період дітей зацікавлять вправи на інтонування тексту: читання з різними намірами. Такі вправи не тільки допомагають позбавитися неправильної вимови і вад мовлення, але й сприяють виробленню чіткої та виразної вимови голосних і приголосних звуків, окремих слів, словосполучень, речень із різним інтонаційним відтворенням; розвивають зорове сприймання; вчать керувати голосом у процесі читання, мовлення, дихання, тобто сприяють формуванню навичок правильного, швидкого, свідомого і виразного читання тексту.
Емоційно насичений матеріал завжди добре сприймається дітьми, легко усвідомлюється, засвоюється ними.
Позамовні засоби увиразнення, підсилення емоційності — міміка і жест. У роботі з дітьми можна використовувати жести вертикальні, стверджувальні; горизонтальні, заперечувальні; вказівні (вказують на предмет); описові (вимовив «кавун» — і описав рукою коло, сказав «душею відчуваю» — і поклав руку на серце); ті, що вказують на прохання, благання, емоційні (передають різноманітні почуття: гнів, розпач, розгубленість, безпорадність, радість; їх вважають психологічними — вони тісніше пов'язані з підтекстом, аніж з текстом); ритмічні (зливаються з ритмікою звука, слова, підкреслюють не окремі моменти мовлення, а весь його ритм — відбивання такту, диригування).
Жест і міміка, як правило, «працюють» у парі. Наприклад, вияв захоплення, надзвичайної втіхи супроводжується сплеском у долоні, піднесенням рук «розкриленими» вгору і посмішкою; почуття бридливості виявляється жестом стримування-відкидання рукою і похмурим, скривленим у гримасі обличчям.
Якою може бути посмішка? Ніяковою, якщо людина не розуміє того, що їй кажуть. А може виражати презирство до того, про що йдеться. У поєднанні з киванням головою на знак згоди посмішка заохочує того, хто говорить, розповідати далі.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Оскільки міміка і жести лише допомагають слову, то слід опанувати багатство мови.
Інтонаційно-образні ігри
Піктограма настрою із застосуванням схем-опор
1-й варіант. Діти одержують 6 карток, на яких зображені обличчя з різною мімікою (радість, сум, гнів, подив, увага, замисленість). Вони мають послухати музичний твір, визначити настрій музики, піднявши картки. Як дидактичний матеріал можна використовувати твори з альбомів для дітей П.Чайковського, Р.Тумана, В.Косенка, М.Степанидка, Г.Васька.
2-й варіант. Описати усно настрої двох музичних творів, що прозвучали, порівняти їх з картками настроїв. Твори мають бути контрастними за характером, наприклад П.Чайковський, «Хвороба ляльки» — «Нова лялька», В.Косенко, «Не хочуть купити ведмедика» — «Купили ведмедика». Набір протилежних визначень: весело — сумно, задоволено — сердито, сміливо — нерішуче, святково — буденно, ясно — похмуро.
Завдання «Музичний портрет»
1-й варіант. Уявити характер, настрій персонажа із казки, наприклад «Буратіно», слухаючи його музичний портрет (М.Замороко. Токкатина. Колискова. Вальс. Марш. Із циклу «Джаз для малюків»).
2-й варіант.
— Композитор К.Хачатурян створив балет, у якому головними героями є «живі» овочі та фрукти. Послухайте музичні фрагменти і розкажіть про Чи-поліно, Синьйора Помідора, Грушу, Гарбуза.
Завдання нарізні види імпровізації (ритмічна, музична).
Створити ритмічний супровід до казки про Червону Шапочку. Який характер її кроків, коли вона йде спокійно, поспішає, біжить?
Згадати, який предмет у казці про Попелюшку зіграв важливу роль? (Годинник.) Пригадати, як рухалися стрілки годинника на початку і наприкінці балу? Чому? Створити імпровізацію годинника на початку і наприкінці балу.
Завдання на пластичну імпровізацію.
1-й варіант. Вибрати героя казки і створити його образ рухами, жестами, мімікою.
— Ми на репетиції у театрі. Хто із героїв казки вийшов на сцену?
2-й варіант. Учитель пропонує початок гри: «За сімома горами, за сімома морями є країна Вітрів. У ній живуть найрізноманітніші вітри». Придумати образ вітру і передати його в пластичній імпровізації.
Ефективність усіх запропонованих вправ може значно зрости, якщо вчитель у процесі навчання і під час роботи над вправами виховуватиме в учнів увагу до слова, до його звучання, вироблятиме звичку контролювати свої думки й слова, не пропускати поза увагою жодної помилки, порушення елементів техніки мовлення та техніки читання.
Результатами нашого творчого пошуку, плідної співпраці з науковцями кафедри методики початкового навчання педагогічного факультету РДГУ стало створення творчої групи, до складу якої увійшли досвідчені вчителі Л.В.Сингаївська, Т.Б.Суржук, Т.Ф.Пишечкіна, Т.В.Патутіна. Очолює творчу групу заступник директора школи, учитель вищої категорії, старший вчитель О.І.Сорокіна. Науковий керівник — кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики початкового навчання, фахівець з навчання виразності читання З.О.Захарчук.
Розробляючи уроки, вчителі керуються дидактичними принципами професора, академіка, доктора педагогічних наук Г.П.Коваль.
На шляху впровадження застосування мистецьких елементів було визначено напрям нашої діяльності — режисура уроку.
Наша діяльність передбачила таку подачу навчального матеріалу, коли прочитання та інтерпретація художнього твору вчителем знаходили своє відображення в образному втіленні головної думки твору, теми уроку.
Роль учителя в такій діяльності визначалась як «режисер уроку», «постановник уроку», а урок перетворювався на цікаву виставу. І вчитель, як режисер, мав забезпечити право дітей на їхнє місце у прекрасному спектаклі під назвою «Урок».
Безумовно, далеко не для кожного уроку читання можна забезпечити партитуру (це потребує багато знань, умінь і часу на підготовку), але уроки, на яких за основу беруться тексти, що мають глибоке виховне спрямування, змістовно й емоційно насичені, ми виділили в окрему групу (цикли). Загалом це уроки, на яких діяльність вчителя значною мірою спрямовується на розвиток та вдосконалення навичок виразного читання школярів.
Головним завданням вчителя-режисера на уроках читання є чітке визначення в композиції уроку основних смислових епізодів і найголовнішого серед них (кульмінаційного); знаходження провідних прийомів та відповідних видів роботи; визначення стилю комунікації з учнями; визначення своєї ролі та ролі учнів у кожному епізоді; вирішення уроку в кольорі, знаходження його музичного образу.
Одним із ключових моментів є обов'язкове читання вчителем навчальних текстів за підготовленою заздалегідь партитурою читання та навчання учнів робити логіко-емоційну розбивку текстів.
Попередня ретельна підготовка таких уроків забезпечить зорове Імпровізаційно-творче самопочуття і вчителя — режисера, і учнів — акторів.
Якщо такі уроки активізують основні форми сприйняття (слухову, зорову, тактильну) і помітно покращують розумову діяльність учнів, то це вже крок до розвитку духовних сил особистості. Систематичний, достатньо глибокий розвиток і вдосконалення розвитку чуттєвих форм сприйняття, не мовленнєвих форм мислення поверне в школу, за образним висловом Я.Корчака, «Попелюшку, що мандрує світом — відчуття».
Ми вважаємо, що найголовнішим генератором творчої діяльності дітей в початкових класах передусім може стати дійсно творча і цілісна особистість учителя — людини небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мистецтві. Адже саме від його натхненної роботи з дітьми, фахово-педагогічної підготовки та творчого підходу до «режисури» кожного уроку, особливої захопленості своєю справою безпосередньо залежить рівень творчої активності молодших школярів, їхнє свідоме бажання виявити власні творчі здібності, нахили в художньо-творчій діяльності.
2.3 Формування артистизму як професійної навички майбутніх учителів музики в умовах занять з хорового класу
Сучасний етап суспільного розвитку характеризується певними змінами у сфері освіти: відбувається переосмислення педагогічних цінностей, виникає необхідність пошуку нових шляхів розвитку особистості, найбільш повного розкриття її творчого потенціалу. Вирішення проблем освіти неможливе без серйозних змін у системі підготовки вчителя, бо саме він є носієм нових педагогічних ідей, провідником їх безпосередньо в життя.
Взаємодія педагога й вихованців завжди пов’язана зі спілкуванням, яке проявляється у стилі поведінки, яка виражається в манері говорити, висловлювати свої почуття й настрої, у рухах і жестах. У зв’язку з цим проблема формування артистизму особистості майбутнього вчителя й оволодіння ним акторсько-сценічними вміннями є актуальною. Поставлений голос, добре розвинене мовлення, природні й невимушені жести, висока комунікативна культура є складовою професійних умінь педагога.
У педагогічній діяльності утворюється особлива структура здібностей, яка втілює в собі взаємодію педагогічних, літературних, акторських, режисерських умінь, що підпорядковуються педагогічній спрямованості. Їх розвиток сприяє вирішенню безлічі завдань: підвищенню ефективності педагогічної взаємодії, створенню творчої атмосфери співробітництва в педагогічному процесі й максимальному розкриттю творчого потенціалу всіх його учасників.
У педагогіці не викликає сумніву той факт, що артистизм необхідний учителеві будь-якої спеціальності, але в особливій мірі він знаходить відображення в діяльності викладача музики. О.Апраксіна підкреслює, що артистизм учителя музики – не мрія, а нагальна потреба, доступна тому, хто дійсно бажає розвивати в собі цю якість [3].
Мета статті – розкрити особливості артистизму як одного з професійних навичок майбутнього вчителя музики, обґрунтувати форми й методи, що сприяють ефективному формуванню цієї якості.
У вітчизняній педагогіці склався цілий напрямок дослідження проблем розвитку особистості засобами драматичного мистецтва. Ідея використання досягнень театральної педагогіки у підготовці вчителя не є новою. У педагогічній діяльності питання формування артистизму й акторсько-сценічних умінь знайшли відображення в роботах цілої низки дослідників. Так, окремі аспекти проблеми розроблені у працях А.Макаренка, сучасних педагогів Ю.Азарова, І.Зязюна, В.Кан-Калика, Н.Никандрова. Вагомий внесок у дослідження проблеми артистизму зробила Л.Майковська, подавши цілісне уявлення про художньо-комунікативний аспект діяльності майбутнього вчителя музики.
У той же час огляд стану досліджуваної проблеми і наш власний практичний досвід роботи з хоровими колективами свідчать про те, що проблема формування артистизму особистості у сфері навчально-виховної та музично-виконавської діяльності вищої школи розроблена недостатньо. Можливості театральної педагогіки використовуються неефективно, хоча наявні праці становлять для цього серйозну наукову базу. Існуючі методи підготовки до професійної діяльності не завжди відповідають вимогам життя. У ВНЗ невиправдано використовуються малопродуктивні форми навчання, механічно копіюється вітчизняний і закордонний досвід, недостатньо враховуються особливості регіональної соціокультурної ситуації.
Особливе місце у цілісному процесі виховання музично-педагогічної культури майбутнього вчителя музики посідає хорова виконавська діяльність. Хоровий спів – це колективний творчий процес, і, безсумнівно, на особливу увагу заслуговує вивчення методів театральної педагогіки в умовах роботи колективу. Актуальність цієї теми викликана загостренням протиріч між сучасними вимогами до професійного рівня педагогів-музикантів і відсутністю умов, що забезпечують зростання педагогічної майстерності фахівців і стратегію їх виховання у процесі вузівської підготовки.
Артистизм є необхідним компонентом педагогічного професіоналізму й майстерності. У науковій літературі визначення цього поняття подається неоднозначно. Так, В.Загвязинський уважав, що артистизм – це особлива, образно-емоційна мова творення нового; проникливий стиль співтворчості педагога й учня, орієнтований на розуміння й діалог з іншим, другодомінантність; витончене й тонке мереживо створення живого почуття, знання й змісту, що народжуються “тут і зараз” [5]. Це здатність майже миттєво переключатися на нові ситуації, опинятися в новому образі… Це багатство особистісних проявів, образний шлях постановки й вирішення проблеми, гра уяви, добірність, натхнення, відчуття внутрішньої волі. О.Булатова, доповнюючи визначення В.Загвязинського, відзначає, що артистизм – не тільки здатність красиво, переконливо щось передати, але й передати, емоційно впливаючи на вихованця. Справжній артистизм – це краса й багатство внутрішнього світу педагога, уміння вирішувати завдання, проектувати майбутнє, представляючи його в образах, використовуючи фантазію та інтуїцію, гармонійно зіставляючи логічне й естетичне. Артистизму не можна навчитися, прочитавши або запам’ятавши положення, що містяться у книгах. Можна зрозуміти й прийняти ідеї, включитися в роботу щодо виявлення й розвитку здібностей і вмінь, пов’язаних з фантазією та інтуїцією, імпровізацією, технікою й виразністю мови й рухів, самопрезентацією, відкритістю, переконливістю у служінні добру й красі, у пробудженні й вирощуванні кращих якостей довірених педагогові молодих людей [2].
У межах педагогічного дослідження ми визначаємо артистизм як якість, що формується у процесі духовно-практичного освоєння особистістю певних видів творчої діяльності з метою задоволення потреби у професійному самовдосконаленні й самоосвіті. Розвиток і формування артистизму має особливу значущість для студентського віку. На цьому етапі становлення особистості відзначається активний розвиток моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізація характеру, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини. Пора пізньої юності характеризується романтичним ставленням до навколишнього світу, емоційною піднесеністю психічного життя, посиленням інтелектуальних основ пізнання дійсності. Ці особливості є сприятливим моментом у процесі формування професійно необхідних якостей педагога-музиканта.
Артистизм розглядається не тільки як здатність до перевтілення, а й як цілісна система особистісних якостей, які сприяють вільному самовираженню особистості. Тим самим особистість наче створює себе наново. Цей процес містить у собі не тільки задум, але й втілення цього задуму, успішність якого залежить від глибини підготовчої роботи й від високого ступеня сформованості особистості [7]. Актуалізуючи важливість даного педагогічного завдання, можна з упевненістю сказати, що використання засобів театральної педагогіки відкриває великі можливості для формування артистизму особистості як прояву її педагогічної майстерності.
Досліджуючи вищезазначену проблему, нами були виділені такі структурні компоненти артистизму особистості: психофізичний; емоційно-естетичний; художньо-логічний. Основу психофізичного компонента становлять фізичні дані: володіння своїм організмом, тембром і силою голосу, дикцією, мімікою, пантомімікою – і психічні процеси: увага, спостережливість, уява, афективна пам’ять, вольові прояви.
Емоційно-естетичний компонент пов’язаний з експресивними сторонами особистості музиканта, його сенсорним досвідом, де найбільш важливе значення має здатність до емоційної сприйнятливості, керування своїм емоційним станом і творчим самопочуттям, володіння темпоритмом.
Художньо-логічний компонент у структурі артистизму включає здатність учителя музики логічно вибудовувати систему комунікативних дій, піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизм реалізується при активній художньо-розумовій діяльності й включає таку професійно-особистісну якість, як режисирування свого творчого самопочуття, психофізичних станів у процесі педагогічного спілкування. Це вимагає наявності емпатії, рефлексії, театрального мислення, імпровізаційності у поведінці.
Як основна концептуальна передумова дослідження виступило обґрунтування багатих можливостей хорового мистецтва і його безпосередньої близькості до театрального жанру. На основі такого споріднення стало можливим застосування форм і методів театральної педагогіки у хоровому колективі.
Хорова виконавська діяльність майбутнього вчителя музики посідає особливе місце у цілісному процесі виховання його музично-педагогічної культури, що є засобом впливу на духовний світ учнів, фундаментом, на якому формується педагогічна майстерність. Ефективність формування педагогічної майстерності майбутніх педагогів-музикантів у процесі хорової підготовки забезпечується тим, що: хоровий спів доступний широким масам; використання комплексу форм, методів і прийомів театральної педагогіки дозволяє психологічно й емоційно розкріпачити особистість, звільнити психофізичний апарат від звичних затисків і напруги; робота в хорі сприяє виробленню гарного тембру голосу, музично виразної мовної інтонації, вдосконалює артикуляційний апарат, розвиває міміку, допомагає оволодінню засобами вербальної та невербальної комунікації; хоровий спів сприяє розвитку уяви, фантазії, “театрального мислення”, збагаченню афективної пам’яті, формуванню “емоційного тезауруса”, емпатії та рефлексії; виконавська хорова діяльність розвиває почуття форми, темпоритму, почуття жанру, поетичність, сприяє проникненню в “дух мови”; репертуар хорового колективу, що включає кращі зразки класичної та народної музики, є незамінним засобом залучення до справжніх художніх, морально-естетичних цінностей, сприяє формуванню й розвитку духовної культури педагога-музиканта; активна концертна діяльність хорового колективу сприяє розвитку й удосконаленню психофізичного апарата, а також формуванню вольової та емоційної стійкості особистості; творчий характер діяльності у хоровому колективі перешкоджає виникненню “психологічного бар’єра” між його учасниками, створює сприятливий емоційний клімат для оптимізації педагогічного спілкування.
Аналіз змісту хорової підготовки у ВНЗ дозволив виявити, що при певній організації навчально-виховної роботи й цілеспрямованому використанні форм і методів театральної педагогіки можна значно збагатити, активізувати процес формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики, зробити його педагогічно керованим.
У результаті емпіричного дослідження з вивчення стану проблеми нами були обґрунтовані специфічні особливості хорового співу, при навчанні якого активно використовуються форми й методи театральної педагогіки. Його особливості знаходять своє вираження насамперед у відсутності зовнішньої фізичної дії, в особливому поєднанні методів хорового й театрального мистецтва. На кожній хоровій репетиції, на концерті, як правило, організуються творчі види діяльності. Вони насичені розмаїттям форм і методів, дидактичних засобів і матеріалів.
Використання досягнень театральної педагогіки у процесі формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики потребувало не тільки внесення змін у зміст програми хорового класу, але й спеціальної підготовки відповідних йому форм, методів і прийомів навчання. Уся сукупність форм і методів представлена у вигляді певної класифікації, яка розділяє їх на різні групи залежно від ролі, що виконується у процесі формування артистизму.
    продолжение
--PAGE_BREAK--