Реферат: Одаренные дети
--PAGE_BREAK--Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования – это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность – значит усугублять его невроз.2.3. Кризис мотива достижений. Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых. Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия – уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии – интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию – как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ
Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.
Детская одаренность будет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
Системный подход не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.
Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение. Проблемы школьного обучения – предмет специального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последовательного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В этой главе мы коснемся этих проблем в указанной последовательности, чтобы определить, насколько традиционная система образования содействует развитию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные влияния и нейтрализовать негативные.
3.1. Концепции к конструированию содержания образования Содержание образования и умственное развитие ребенка. Чему учить детей? Это один из самых главных вопросов теории и практики обучения. Принято считать, и не без основания, что от содержания школьного образования зависит уровень развития общества, его культура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, создано большое число концепций. Рассмотрим некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Естественно, что в ходе обучения ребенок приобретает знания и развивает собственное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте – знания или мышление?
1. «Энциклопедизм». Более трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала, главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе – это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнообразие будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть «энциклопедизмом» (в специальной литературе его чаще условно называют — «материализмом»).
2. «Формализм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о paзвитии мышления, творческих способностей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, как приобретать знания самостоятельно.
Они утверждали, что не стоит стремиться объять необъятное. Знания обновляются, меняются и даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сторонники этого подхода не уставали повторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Естественно, что любому здравомыслящему человеку точка зрения «формалистов» покажется более справедливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой возможности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве.
Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно, точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжимки из них, «концентраты». Избыток сведений может помешать процессу обобщения этих сведений, их концентрированию и задавить оригинальность. Конечно, взрослому специалисту необходимо стремиться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требованиям, чтобы «не изобрести однажды велосипед». Но зачем набирать этот объем ребенку, тем более, что он это должен делать одновременно во многих областях. Бессмысленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же говорят они об этом? В современных, специальных книгах по теории обучения постоянно пишут о том, что современная отечественная педагогика давным-давно преодолела односторонность каждого из этих подходов. И в современной концепции содержания образования, действующей в российской школе, и объем знаний, и направленность на развитие познавательных, творческих способностей ребенка находятся в диалектическом единстве. И на этом основании принято считать, что такой проблемы не существует. Якобы она — достояние истории педагогики. Для того, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее – лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения.
Рассмотрим современное состояние школьного обучения. Что на первом месте в школах – объем знаний или развитие мышления? Педагоги всегда выделяли, по меньшей мере, две характеристики ученика: обученность и обучаемость. Соответственно под обученностью понимается уровень овладения знаниями, а под обучаемостью – способность приобретать знания. Естественно, что обученность – это хорошо, но для жизни обучаемость значительно важнее. Фундаментальные положения содержания образования меняются медленно. Но движение в сторону «формализма» в отечественном образовании проявляется все более явно, в особенности при обучении одаренных детей.
Содержание образования и интерес к учении. Мысль о том, что интерес к учению и содержание образования тесно связаны, вряд ли кто-то станет оспаривать. Признав это положение, мы должны разобраться с механикой этого процесса. Уже отмечалось выше, что потребность в «умственных впечатлениях» – свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации организма, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит уровень развития в этом плане любого живого существа. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастет любовь к познанию – любознательность, и её высшее проявление – потребность познавать или как говорят профессионалы – «познавательная потребность». Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно.
Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так, причем очень часто бывает наоборот. А почему? Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, мало привлекательную работу, которую надо делать, но очень не хочется. И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не тот приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на него оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать «природу ребенка», она (природа) сама ориентирована на обучение, то есть правильно выстроенное обучение может осуществляться без насилия над детской природой. На практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблемы «синзитивных периодов», периодов развития, наиболее благоприятных для усвоения определенных сторон социального опыта.
Есть время для обучения чтению, овладению языком, время изучения основ математических знаний, начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и так далее. Надо только найти его и тогда необходимость в насилии отпадет сама собой. К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее – разрабатывать содержание, прислушиваясь к интересам и потребностям конкретного ребенка, а не руководствоваться общими представлениями общества о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей.
3. «Пайдоцентризм». Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не многоопытный взрослый, с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Таким образом, можно придать обучению естественный характер. Сделать для ребенка школу местом общественной жизни, а учебную деятельность – средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.
Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием – приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. Как это может выглядеть на практике: традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания. Например, сначала, как часто бывает, долго и нудно изучаем «законы Ома», а потом, если останется немного времени, говорим, что на их основе действуют такие хорошо знакомые вещи как утюг, электроплита и другие электроприборы.
продолжение
--PAGE_BREAK--В популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению математики, физики, химии, зачислялся в число ленивых, неперспективных и даже тупых. Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, испытывал потребность в изучении этих наук и с жадностью начинал изучать ту же химию, физику и математику. Учителя иностранного языка нередко отмечают, что многие нерадивые ученики, увлекшись поп-музыкой, начинают всерьез интересоваться иностранным языком. Все это нередко позволяло довольно быстро достигать выдающихся результатов не только в техническом творчестве, или в знании поп-музыки, но и в школьном обучении.
Отметим, как эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную практику. Современник и последователь Дж. Дьюи Уильям Килпатрик разработал для реализации идей пайдоцентризма «метод проектов». Он получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и получил название «бригадно-лабораторный метод». Затем в начале 30-х годов от него отказались и реабилитировали только в середине 90-х. Сейчас метод проектов широко используется в наших школах.
В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии детей, уделяют специальное внимание одаренным. Это чрезвычайно важно. Тем самым, для развития детского творчества теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности – учебной. Не только усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это вселяет большие надежды.
Этими тремя концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зрения.
3.2. Проблемы современности школьного обучения одаренного ребенка. Однако еще до поступления ребенка в школу родители часто сталкиваются с определенными трудностями. Например, школьная администрация отказывается принимать детей, не достигших школьного возраста, на том основании, что они не готовы к школе в социальном плане. Но многие специалисты в этой области утверждают, что в школу раньше обычного надо отдавать всякого ребенка, IQ которого находится на должном уровне (около 130). Почему родители хотят, чтобы ребенок рано пошел в школу? Некоторые родители отвечают, что дочь их вполне справится или что сын заметно опережает товарищей по подготовительной группе и пора ему заняться чем-то посложнее. Всегда нужно задаваться вопросом о том, должна ли гибкость и свобода в занятиях дошкольника приноситься с такой готовностью в жертву строгой школьной регламентации, ориентированной на весь класс. Возможность исследовать окружающий мир у ребенка немало и дома, и во дворе, и в библиотеках, музеях и парках. Важную роль играет семья, дом в формировании стабильной, позитивной Я-концепции одаренного ребенка. Рано пошедший в школу ребенок лишается этого аспекты формирования личности, для него многолетний процесс постоянного и тесного общения с родителями сокращается. Значение же семья для эмоционального, личностного здоровья невозможно переоценить. Если родители рассматривают школу как часть, пусть и очень важную, системы детского образования они будут иметь больше возможностей для принятия правильного решения.
Но, в то же время, каждый ребенок требует индивидуального подхода, и для некоторых, отличающихся особо выдающимися способностями детей раннее поступление в школу или колледж – абсолютно правильный шаг.
Замечено, что интеллектуальное развитие юных математиков и музыкантов значительно выигрывает от доступа таких детей к образовательной системе, соответствующей их естественным и уникальным способностям.
Таланты в гуманитарной области – литературе, философии – «вызревают» медленнее, и сокращение дошкольного периода жизни ребенка не всегда способствуют их развитию.
Если школьная администрация не пойдет на ранний прием ребенка, разумные альтернативы могут быть найдены. Можно подумать над созданием для ребенка системы интересных и развивающих дошкольных занятий при этом необходимо учитывать следующие:
ü Гибкость – склонность одаренного ребенка увлекаться каким-то делом больше установленного расписанием требуемого времени требует терпимости, а не навязывание предусмотренной смены занятий.
ü Упор на социальное развитие – в силу своего опережающего интеллектуально развития одаренные дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Им с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить.
ü Меньше внимания академическим занятиям – способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что малыш должен поступить в школу.
Для ребенка важна свобода в первые годы самостоятельно освоения мира. Она необходима для создания хорошей основы для будущих структурированных академических занятий.
3.3. Качества, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor») Анализ нескольких программ, разработанных специально для одаренных детей, показал, что в программе «Astor» для интеллектуально одаренных детей (начиная с детей 4-летнего возраста и кончая учениками 3-го класса начальной школы) наиболее четко выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми.
Учитель должен:
² Быть доброжелательным и чутким;
² Разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;
² Иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего дошкольного и школьного возраста;
² Иметь высокий уровень интеллектуального развития;
² Иметь широкий круг интересов и умений;
² Иметь кроме педагогического еще какое-либо образование;
² Быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;
² Иметь живой и активный характер;
² Обладать чувством юмора;
² Проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
² Иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение;
² Обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
² Иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.
Следует отметить, что психолог, который ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития наиболее значимых в контексте одаренного ребенка, его способностей, должен также следить за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере осуществлять воспитательные (развивающие) работы.
Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности Цель экспериментального исследования, проведенного в 2000 – 2001 гг. заключалось в том, чтобы определить интеллектуальные, творческие и личностные особенности участников областного тура «Юные интеллектуалы Среднего Урала» (экспериментальная группа), также сравнить их, по аналогичным показателям, с учащимися «обыкновенной школы» (контрольная группа 1) и студентами вуза (контрольная группа 2). Предполагалось (гипотеза), что интеллектуальные и творческие способности участников фестиваля имеют статистически значимые отличия (по этим показателям) от своих сверстников и часть участников фестиваля обладают признаками одаренности.
Экспериментальная группа состояла из 520 человек, их них 262 юноши и 258 девушек в возрасте от 12 до 18 лет. Это учащиеся школ, учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области – победителей школьных, городских, районных туров фестиваля «Интеллектуалы Среднего Урала»
Контрольная группа 1 – учащиеся МОУ № 1 г. Асбеста. Данная группа состояла из 112 человек, из них 68 девушек и 44 юноши в возрасте от 14 до 18 лет.
Контрольная группа 2 – Студенты I-IV курсов Уральского государственного профессионально-педагогичекого университета. Всего 405 человек, из них 275 девушек и 130 юношей в возрасте от 17 до 24 лет.
Для того, чтобы выявить психологические особенности участников Олимпиады и провести сравнительный анализ с аналогичными показателями контрольных групп, согласно целям и задачам данной рабты, в качестве организационного метода исследования был выбран сравнительный метод «поперечных» срезов. Данный метод является наиболее сложившимся и проведенным на опыте организационным методом, направляющим ход исследования и регулирующим взаимодействие всех применяемых методик. Он широко используется в психологических исследованиях для сопоставления различных контингентов или «выборок» испытуемых. Сравнительный метод в виде «возрастных» или «поперечных» срезов применяется в работах по общей, детской, возрастной психологии Б. Г. Ананьевм, Ж. Пиаже, А. А. Смирновой и др.
При отборе испытуемых учитывалось их желание, а мотивом для участия в эксперименте был интерес к своим индивидуально-психологическим исследованиям.
Основываясь на проведенном в главе о «Понятии одаренности»анализе основных теоретических положений о природе одаренности, ее диагностике, можно выбрать следующие методики.
Тест на креативность мышления(по Дж. Гилфорду). Понятие креативности (творческой одаренности) включает такие показатели, как количество идей, возникающих в единицу времени; гибкость мышления, способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность, способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов; любознательность и чувствительность к проблемам окружающего мира; способность к разработке гипотезы и т. д. Таким образом, можно сказать, что креативность – способность продуцировать новые идеи, находить не традиционные способы решения проблемных задач. При оценки креативности учитывался показатель продуктивности мышления.
В данном исследовании в качестве стимульного материала использовались картинки: «Концентрические окружн6ости», «Два круга в одном», «Синусоида» (см. Приложение 1). Испытуемому предлагалось в течение 3 минут (на каждую картинку) ответить на вопрос «Что это такое?» и записать анкеты в бланке регистрационного листа. При обработке результатов подсчитывалось общее количество ответов (продуктивность).
Краткий ориентировочный тест(КОТ). Разработан Л. Я. Загорской, А. Г. Шмелевым (компьютерная версия теста Вандерлика) адаптировано В. Н. Багузиным. КОТ «общие способности» и предусматривает диагностику «критических точек интеллекта» по А. Анастази; способности обобщения и анализа материала; гибкости мышления, отвлекаемости; скорости и точности восприятия, распределения и концентрации внимания; употребления языка, грамотности; выбора оптимальной стратегии, ориентировки; пространственного воображения (см. Приложение 2).
Моторная проба Шварцландера подробно описана Л. В. Бороздиной. Данная методика диагностирует уровень притязаний личности – стремление к достижению целей той степени сложностей, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели (трудные или легкие) она перед собой ставит. Уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями и таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу успеха. Формирование уровня притязаний определяется трезвым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач, хотя в ряде случаев они могут быть не четко осознаваемыми. Формирования уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе. Повторяющиеся неудачи могут привести к снижению уровня притязаний и к общему уровню самооценки ( см. Приложение 3)
Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценки значимых факторов учебной деятельности и личностных отношений ( к себе, другим, своему будущему и т. д.) учащихся был выбран известный проективный метод «незаконченных предложений». Данный метод достаточно широко применяется в экспериментально-психологической, психотерапевтической и педагогической практике с целью определения личностной направленности и особенностей отношения обследуемого к себе, другим людям и к различным явлениям окружающей действительности. В этом исследовании применялся модифицированный в соответствии с задачами исследования вариант методики Ж. Ньютена «незаконченных предложений».
Результаты исследования обработаны методами математической статистики. Были использованы такие методы, как вычисление средних данных, стандартного отклонения, сравнение средних данных по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ, а также определены нормы по некоторым показателям использованных методик. Для обработки использовалась электронная таблица Excel 0,7.
Полученные результаты говорят о том, по уровню интеллекта участники олимпиады превышают контрольные группы. Если говорить о влиянии пола на интеллектуальную сферу, то можно отметить значимое превышение показателей у юношей из группы одаренных детей, в отличие от девушек в той же группе.
Превосходство одаренных детей в отношении креативности было менее выражено. Рассматривая данные, полученные с помощью теста Гилфорда, измеряющего креативность мышления, можно сказать, что в отличие от интеллектуальной сферы девушки из группы «одаренные дети» имеют более высокие показатели от юношей той же группы.
Можно сделать вывод о том, что предположение о наличии у участников олимпиады признаков интеллектуальной одаренности подтвердилось. В связи с этим были определены статистические нормы с учетом пола и возраста. Этот момент достаточно важен, т.к. для разработки специальных программ и для дальнейшего развития одаренных детей. Это позволит эффективно и продуктивно работать в данном направлении как педагогам, так и психологам (подробно с результатами исследования можно ознакомится в Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие.–Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002).
Глава 5. Выявление одаренных детей Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов, педагогов)? Этот тонкий вопрос стал определяющим в рассмотрении вопроса о критериях выявлении детей с высокими показателями интеллектуальных и креативных способностей.
1. Выявление особенностей психического развития ребенка, т. е. измерение уровня выраженности индивидуально-психологических состояний, эмоционально-волевой сферы;
2. Сформированности определенных психических новообразований, т. е. умение выделить существенные признаки предметов, объектов, явлений; умение планировать свою деятельность, развитый самоконтроль;
3. Соответствия уровня знаний, умений, навыков, личностных, межличностных новообразований, требованиям общества. Как уже отмечалось, большую роль в развитии личности одаренного ребенка играют отношения в семье, взаимоотношения со сверстниками и с педагогами.
Правильно выбрать метод исследования – один из наиболее сложных этапов. Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений, но главное – важно сочетание этих подходов, качественная характеристика полученных данных.
При большом количестве существующих методик, и в соответствии с выделенными параметрами были выбраны следующие методики необходимые, для выявления одаренных детей.
Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта и учебных достижений. Рассмотрим психодиагностические методики по отнесенности к разным сферам развития личности.
Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена.
Векслера интеллекта измерения шкалы. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов (4 – 6,5; 6,5 – 16, 5; >16, 5). Предполагается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе оценке причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973).
продолжение
--PAGE_BREAK--Еще одним популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равенна, или «Прогрессивные матрицы Равена». Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Наиболее известны черно-белые и цветные матрицы. Черно-белые прогрессивные матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) предназначен для обследования детей от 5 – 11 лет.
Для диагностики умственного развития учащихся 3 – 6-х классов разработан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). ГИТ выявляет насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.
Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладениями конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин. Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом. На формирование способностей влияния обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени из развитости. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящего профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладениями конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.
Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т2, с. 42-43). Он неоднократно перерабатывался. Проведение всей батареи (отдельные тесты достижений можно заменить в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам). Занимает 4 – 5 часов и осуществляется в несколько приемов. Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Предназначена для детей 5 – 6-х классов.
Оценка устойчивости внимания. Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» (6 – 11 лет)
Оценка кратковременной памяти. Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, пальто, книга, окошка, вилка, нога, ваза (6 – 11 лет).
Оценка мышления. В педагогической психологии разработано несколько вариантов определения уровня развития мышления у школьников. Так А. З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому (6 – 11 лет).
Оценка вербально-логического мышления. Для проведения исследования используют бланки методики «Исключение слов», позволяющий оценить способности испытуемого к общению и выделению существенных признаков (6 – 11 лет).
Исследование личностных качеств особенности младшего школьника. Тест для исследования младших школьников разработан Р. Б. Кетеллом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально-независимая природа которы установлена в ряде факторно-аналитических исследований (6 – 11 лет).
Для изучения самооценки можно использовать метод А. И. Липкиной «Три оценки». по этой методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу ученика тремя оценками адекватной, завышенной и заниженной (6 – 11 лет).
В результате исследований выявляются дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформированы рекомендации по индивидуальному подходу.
Заключение В результате теоретической работы было установлено, что одаренность–высокий уровень развития способностей, любых – общих (умственных) и специальных; существует две точки зрения: 1) если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности; 2) сторонники ее полагали, что видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности.
Также мы выяснили, что одаренность необходимо рассматривать в возрастных аспектах, поскольку на генетический фон с возрастом фон накладывается влияние средовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную направленность, реализующиеся в каком-либо виде деятельности и могут. При анализе данной литературы мы выделили три вида кризиса: 1) кризис креативности, 2) кризис интеллектуальности, 3) кризис мотива достижений, приведены рекомендации как избежать этих кризисов.
Наряду с этим была рассмотрена проблема школьного обучения, проблемы его современности, качества учителя работающего с одаренным ребенком.
Тему реферата мы считаем раскрытой, хотя работа в данном направлении не завершена. Следует продолжить изучение современных тенденций развитие феномена одаренности.
Литература 1. А. Г. Шмелев и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс, 1996
2. Анстази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982
3. Беляева Н., Савенков А. И. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. – 1999.– № 9.
4. Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие.–Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002.
5. Вьюжек Т.Логические тесты, игра и упражнения. – М.: Ихд-во ЭКСМО-Пресс, 2001
6. Давыдова Г. А. Дорога в будущее. О современных теориях креативности и одаренности // Психологический журнал. – 1999.- № 3.
7. Матюшкин А. М. Концепции творческой одаренности // Вопросы психологии – 1989.–№ 6.
8. Одаренные дети: Пер с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого В.М. – М.: «Прогресс», 1991.
9. Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003.
10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: «Владос» – 1996.
11. Словарь практического психолога/Сост. Головин С. Ю. – Минск: Харвест, – 1998.
12. Степанов В. Р. Психология одаренности детей и подростков // Вопросы психологии. – 2000.–№ 3.
13. Internet
Приложение Приложение 1
Тест на креативность мышления ( по Гилфорду)
<img width=«98» height=«98» src=«dopb5395.zip» v:shapes="_x0000_s1026"><img width=«98» height=«98» src=«dopb5395.zip» v:shapes="_x0000_s1027"><img width=«202» height=«194» src=«dopb5396.zip» v:shapes="_x0000_s1028"> SHAPE \* MERGEFORMAT <lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shapetype id="_x0000_t75" coordsize=«21600,21600» o:spt=«75» o:divferrelative=«t» path=«m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe» filled=«f» stroked=«f»><path o:extrusionok=«f» gradientshapeok=«t» o:connecttype=«rect»><lock v:ext=«edit» aspectratio=«t»><shape id="_x0000_s1030" type="#_x0000_t75" o:divferrelative=«f»><fill o:detectmouseclick=«t»><path o:extrusionok=«t» o:connecttype=«none»><lock v:ext=«edit» text=«t»><img width=«209» height=«240» src=«dopb5397.zip» v:shapes="_x0000_s1029 _x0000_s1030 _x0000_s1031 _x0000_s1032 _x0000_s1033 _x0000_s1034"><lock v:ext=«edit» rotation=«t» position=«t»>
Рис 1. Концентрические окружности Рис. 2. Два круга в одном Рис. 3. Синусоида
Приложение 2
КРАТКИЙ ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ТЕСТ
Это – тест для определения Вашей способности решать задачи.
Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На выполнение всех заданий Вам дается 20 минут. Ответьте на столько вопросов, на сколько сможете, не тратьте много времени на один вопрос, если вопрос кажется слишком трудным, переходите к следующему вопросу. Может быть у Вас останется время вернуться к трудному заданию.
Все вопросы задавайте сейчас. Во время выполнения теста на Ваши вопросы отвечать не будут.
1. Одиннадцатый месяц года – это:
1 – ОКТЯБРЬ;
2 – МАЙ;
3 – НОЯБРЬ;
4 – ФЕВРАЛЬ.
2. СУРОВЫЙ является противоположным по значению слову:
1 – РЕЗКИЙ;
2 – СТРОГИЙ;
3 – МЯГКИЙ;
4 – ЖЕСТКИЙ;
5 – НЕПОДАТЛИВЫЙ.
3. Какое из приведенных ниже слов отлично от других?
1 – ОПРЕДЕЛЕННЫЙ;
2 – СОМНИТЕЛЬНЫЙ;
3 – УВЕРЕННЫЙ;
4 – ДОВЕРИЕ;
5 – ВЕРНЫЙ.
4. Верно ли то, что сокращение “н.э.” означает “нашей эры” ( “новой эры” ) ?
1 – ДА; 2 – НЕТ.
5. Какое из следующих слов отлично от других?
1 – ЗВОНИТЬ;
2 – БОЛТАТЬ;
3 – СЛУШАТЬ;
4 – ГОВОРИТЬ;
5 – НЕТ ОТЛИЧАЮЩИХСЯ СЛОВ.
6. Слово БЕЗУКОРИЗНЕННЫЙ является противоположным по своему значению слову:
1 – НЕЗАПЯТНАННЫЙ;
2 – НЕПРИСТОЙНЫЙ;
3 – НЕПОДКУПНЫЙ;
4 – НЕВИННЫЙ;
5 – КЛАССИЧЕСКИЙ.
7. Какое из приведенных ниже слов относится к слову ЖЕВАТЬ, как ОБОНЯНИЕ к НОС?
1 – СЛАДКИЙ;
2 – ЯЗЫК;
3 – ЗАПАХ;
4 – ЗУБЫ;
5 – ЧИСТЫЙ.
8. Сколько из приведенных ниже пар слов являются полностью идентичными?
Sharp, M.C. Sharp, M.C.
Fielder, E.H. Filder, E.N.
Connor, M.C. Conner, M.G.
Woesner, O.W. Woerner, O.W.
Soderquist, P.E. Soderquist, B.E.
9. ЯСНЫЙ является противоположным по смыслу слову:
1 – ОЧЕВИДНЫЙ;
2 – ЯВНЫЙ;
3 – НЕДВУСМЫСЛЕННЫЙ;
4 – ОТЧЕТЛИВЫЙ;
5 – ТУСКЛЫЙ.
10. Предприниматель купил несколько подержанных автомобилей за 3500 долларов, а продал их за 5500, заработав на этом 50 долларов за автомобиль. Сколько автомобилей он перепродал?
11. Слова СТУК и СТОК имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
12. Три лимона стоят 45 копеек. Сколько ( в копейках ) стоят 1,5 дюжины?
13. Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми?
5296 5296
66986 69686
834426 834426
7354256 7354256
61197172 61197172
83238324 83238234
14. БЛИЗКИЙ является противоположным по значению слову:
1 – ДРУЖЕСКИЙ;
2 – ПРИЯТЕЛЬСКИЙ;
3 – ЧУЖОЙ;
4 – РОДНОЙ;
5 – ИНОЙ.
15. Какое число является наименьшим?
1) 6
2) 0.7
3) 9
4) 36
5) 0.31
6) 5
16. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось правильное предложение. В качестве ответа введите номер последнего слова.
ЕСТЬ СОЛЬ ЛЮБОВЬ ЖИЗНИ
1 2 3 4
17. Какой из приведенных ниже рисунков наиболее отличен от других?
1 2 3 4 5
18. Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз больше, чем второй. Сколькопоймал второй?
19. Слова ВОСХОДИТЬ и ВОЗРОДИТЬ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
20. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось утверждение. Если оно правильно, то ответом будет – 1, если неправильно – 2.
МХОМ ОБОРОТЫ КАМЕНЬ НАБИРАЕТ ЗАРОСШИЙ
21. Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый смысл:
1. Держать нос по ветру.
2. Пустой мешок не стоит.
3. Трое докторов не лучше одного.
4. Не все то золото, что блестит.
5. У семи нянек дитя без глаза.
22. Какое число должно стоять вместо знака “?”:
73 66 59 52 45 38 ?
23. Длительность дня и ночи в сентябре почти такая же, как и в:
1 – ИЮНЕ;
2 – МАРТЕ;
3 – МАЕ;
4 – НОЯБРЕ.
24. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда заключительное будет:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Все передовые люди – члены партии.
Все передовые люди занимают крупные посты.
Некоторые члены партии занимают крупные посты.
25. Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью, то какое расстояние ( в сантиметрах ) он пройдет за 5 с?
26. Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Боре столько же лет, сколько Маше.
Маша моложе Жени.
Боря моложе Жени.
27. Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоят 2 рубля. Сколько килограмм фарша можно купить за 80 копеек?
продолжение
--PAGE_BREAK--28. Слова РАССТИЛАТЬ и РАСТЯНУТЬ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
29. Разделите эти фигуры двумя линиями на две равные части.
3 4 5 6
Разделите эту геометрическую фигуру прямой линией на две равные части.
30. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда последнее:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Саша поздоровался с Машей.
Маша поздоровалась с Дашей.
Саша не поздоровался с Дашей.
31. Автомобиль “Жигули”, стоимостью 2400 рублей, был уценен во время сезонной распродажи на 33 1/3 % . Сколько стоил автомобиль во время распродажи?
32. Какая из этих фигур наиболее отлична от других?
1 2 3 4 5
33. На платье требуется 2 1/3 м ткани. Сколько платьев можно сшить из 42 м?
34. Значения следующих двух предложений:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Трое докторов не лучше одного.
Чем больше докторов, тем больше болезней.
35. Слова УВЕЛИЧИВАТЬ и РАСШИРЯТЬ имеют:
1 – сходное значение; 2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
36. Смысл двух английских пословиц:
1 – схож; 2 – противоположен; 3 – ни схож, ни противоположен.
Швартоваться лучше двумя якорями.
Не клади все яйца в одну корзину.
37. Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 36 рублей. В ящике их было 12 дюжин. Он знает, что 2 дюжины испортятся еще до того, как он продаст все апельсины. По какой цене за дюжину ( в копейках ) ему нужно продавать апельсины, чтобы получить прибыль в 1/3 закупочной цены?
38. Слова ПРЕТЕНЗИЯ и ПРЕТЕНЦИОЗНЫЙ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
39. Если бы полкило картошки стоило 0.0125 рублей, то сколько килограмм можно было бы купить за 50 копеек?
40. Один из членов ряда не подходит к другим. Каким числом Вы бы его заменили?
1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6
41. Слова ОТРАЖАЕМЫЙ и ВООБРАЖАЕМЫЙ имеют:
1 – сходное значение; 2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
42. Сколько соток составляет участок 70 м на 20 м?
43. Следующие две фразы по значению:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Хорошие вещи дешевы, плохие дороги.
Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое сложностью.
44. Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5 % случаев. Сколько раз солдат должен выстрелить, чтобы поразить ее сто раз?
45. Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы поставили бы на его место?
1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14
46. Три партнера по акционерному обществу “Интенсивник” решили поделить прибыль поровну. Т. вложил в дело 4500 руб., К. – 3500 руб., П. – 2000 руб. Если прибыль составит 2400 руб., то на сколько меньше прибыли получит Т. по сравнению с тем, как если бы прибыль была разделена пропорционально вкладам?
47. Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сходный смысл?
1. Куй железо, пока горячо.
2. Один в поле не воин.
3. Лес рубят, щепки летят.
4. Не все то золото, что блестит.
5. Не по виду суди, а по делам гляди.
48. Значения следующих фраз:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Лес рубят, щепки летят.
Большое дело не бывает без потерь.
49. Даны развертки пяти геометрических фигур ( кубов ). Две из них принадлежат одинаковым кубам. Какие?
50. В печатающейся статье 24 000 слов. Редактор решил использовать шрифт двух размеров. При использовании шрифта большего размера на странице умещается 900 слов, меньшего – 1200. Статья должна занять 21 полную страницу в журнале. Сколько страниц должно быть напечатано мелким шрифтом?
Приложение 3
Моторная проба Шварцландера.
Проба I. Проба II.
Проба III. Проба IY.
еще рефераты
Еще работы по педагогике
Реферат по педагогике
Организация досуга одаренных детей в летний период
24 Июня 2015
Реферат по педагогике
Одарённые дети и способы работы с ними
24 Июня 2015
Реферат по педагогике
Развитие творческих способностей одаренных детей в системе начального образования
3 Сентября 2013
Реферат по педагогике
Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними
3 Сентября 2013