Реферат: Проектирование урока теоретического обучения в ПУ

--PAGE_BREAK--6)                Оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности.
7)                Оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества, документах проекта (публикациях, сообщениях, докладах, защитах и так далее).
8)                Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования.
В реальности проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Например, уточнение цели проводится на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз, корректировка также постоянно сопровождают деятельность педагогов [10, с. 15].
Мы рассмотрели объекты и процедуры проектирования, выделили основные этапы проектирования, а именно моделирование, проектирование и конструирование. Также была рассмотрена логика деятельности педагогического проектирования, представляющая собой более конкретизированные этапы при проектировании уроков.
В практической части нашей курсовой работы логика деятельности по проектированию урока теоретического будет включать некоторые из рассмотренных выше этапов.
Мы определимся с замыслом, формулировкой идей, а именно о положительной стороне системного подхода к созданию целей, содержания, средств, методов обучения. Разработаем модель урока теоретического обучения, конкретизируем её, определив условия и средства достижения целей, осуществим реализацию проекта.
Мы исключаем оценку, анализ и обобщение результатов, экспертизу и результаты проектирования, так как проводим работу теоретически.
1.3. Общий алгоритм педагогического проектирования
Для выполнения педагогического проектирования предлагается следующий алгоритм описанный С.Я. Батышевым:
Ι. Подготовительная работа:
1. Анализ объекта проектирования.
Прежде всего, рекомендуется определиться с объектом педагоги­ческого проектирования, его структурой и подструктурами, их состо­янием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения обще­ственно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и его состоянием [2, с. 208].
2. Выбор форм проектирования.
Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект, и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.
3. Теоретическое обеспечение проектирования.
Любой проект педагогического объекта разрабатывается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теорети­ческие и эмпирические данные педагогических исследований и другое, то есть любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект [2, с. 208].
4. Методическое обеспечение проектирования.
Этот этап предусматривает создание дидактических и методиче­ских материалов, анализ содержания педагогического объекта и дру­гие материалы, которые помогут эффективной реализации педагоги­ческого проекта [2, с. 209].
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.
Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспече­ние должно предусматривать выбор подходящего места или помеще­ния для реализации разработанного проекта, что помогает прогнози­ровать деятельность. Временное обеспечение — это соотнесение про­екта со временем по его объему, по темпу реализации, по ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности [2, с. 209].
6. Материально-техническое обеспечение проектирования.
Этап предусматривает оснащение организационной и педагогиче­ской техникой для осуществления самой деятельности по проектиро­ванию и последующей успешной реализации разрабатываемого педа­гогического проекта.
7. Правовое обеспечение проектирования.
Это создание или учет юридических основ при разработке дея­тельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций [2, с. 209].
ΙΙ. Разработка проекта:
8. Выбор системообразующего фактора.
Признаком любой системы является наличие системообразующе­го фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других ком­понентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и сти­мулирования развития. Для педагогических систем, как правило, си­стемообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет форми­руемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью [2, с. 209].
9. Установление связей и зависимостей компонентов.
Между компонентами системы существуют различные виды свя­зей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании [2, с. 209].
10. Составление документа.
Возможно использование уже существующих форм педагогиче­ского проектирования, особенно если проектируются педагогиче­ские объекты с заданной формой и содержанием. Но при необходи­мости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта [2, с. 210].
ΙΙΙ. Проверка качества проекта:
11. Мысленное экспериментирование по применению проекта.
Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопро­верка. Мысленно представляются все особенности его практиче­ского действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов приме­нения.
12. Экспертная оценка проекта.
Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалиста­ми, заинтересованными в его реализации.
13. Корректировка проекта.
После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т.д.
14. Принятие решения об использовании проекта [2, с. 210].
В этом пункте мы рассмотрели общий алгоритм педагогического проектирования, где выделили компоненты необходимые для создания проекта на разных его этапах, а именно на подготовительном, этапе разработки проекта и этапе проверки качества проекта.
Для использования при проектировании урока мы выберем данный алгоритм педагогического проектирования.
В нашей курсовой работе определённые пункты этого алгоритма мы не используем  при разработке урока теоретического обучения.
При осуществлении подготовительной работы мы проходим, ряд этапов: анализ объекта; выбор форм, зависящий от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический проект; теоретическое обеспечение проекта, то есть, анализируем уже существующие проекты, чтобы разработать оптимальный педагогический проект; пространственно-временное обеспечение проектирования, определяемся с местом, типом урока, а значит и со временем необходимым на его проведение, всё это способствует рациональному осуществлению педагогической и учебной деятельности.
При разработке проекта нами выполняются следующие этапы: выбор системообразующего фактора, им является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта; установление связей и зависимостей компонентов, содержание теоретического обучения выбирается во взаимосвязи с учебными целями и на их основе, в соответствии с целями урока конструируются методы для её достижения, на выбор средств обучения влияют методы обучения; составление документа, а именно составление модели технологии обучения и разработка на её основе плана-конспекта урока по теме «Инструментальные стали».
При проверке качества проекта есть возможность в рамках курсовой работы выполнить мысленное экспериментирование по применению проекта, то есть «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка; корректировку проекта, если обнаружились ошибки или появились новые идеи по улучшению и взаимосвязи материала.
§2. Урок теоретического обучения
1.1.         Понятие урока теоретического обучения
В данном пункте мы рассмотрим некоторые подходы к понятию урока.
 Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество     подготовки [12, с. 521].
Урок рассматривается как многовариантная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) преподавателей и учащихся определённого состава, систематически применяемая на определённом этапе учебно-воспитательного (в определённые отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач образования, развития и воспитания [14, с. 317].
Под уроком понимается занятие, проводимое преподавателем с группой учащихся постоянного состава и одинакового уровня подготовки [2, с. 139].
Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течении точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учётом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [13, с. 340].
Урок остается ведущей организационной формой обучения. Более 300 лет назад Я. А. Коменский в книге «Великая дидактика» описал классно-урочную систему обучения. На протяжении нескольких столетий урок видоизменялся (лекция, лабораторная работа, семинар и т.д.), но оставался удобной формой организации учебного процесса. В уроке взаимодействуют все компоненты структуры учебного процесса (рис. 1) [15, с. 128].
Взаимосвязь этих структурных компонентов происходит благодаря деятельности преподавателя и учащихся [15, с. 128].
В уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности     учащихся [13, с. 340].
Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет преподавателю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности учащихся, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности [13, с. 340].
Проведение качественного урока является непростым делом даже для опытного преподавателя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса [12, с. 521].
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1.                Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2.                Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3.                Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4.                Установление осознаваемых учащимися межпредметных            связей [12, с. 521].
5.                Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6.                Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7.                Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8.                Эффективное использование педагогических средств.
9.                Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10.           Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.
11.           Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.
12.           Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока [12, с. 522].
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учётом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим требованиям относятся:
1.                Чёткое определение образовательных задач каждого урока.
2.                Рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учётом социальных и личностных потребностей.
3.                Внедрение новейших технологий познавательной деятельности.
4.                Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов.
5.                Творческий подход к формированию структуры урока.
6.                Сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся.
7.                Обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления.
8.                Научный расчёт и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
1.                Определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей.
2.                Постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы [12, с. 522].
3.                Воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, и др. [12, с. 523].
    продолжение
--PAGE_BREAK--4.                Внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:
1.                Формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности.
2.                Изучение и учёт уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития».
3.                Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.
4.                Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учётом наступающих перемен [12, с. 523].
Таким образом, мы рассмотрели подходы к определению понятия урока, на основе которых можно сделать вывод, что урок — это форма организации педагогического процесса, строго определённая во времени, с определённым составом учащихся, систематически применяемая на определённом этапе учебно-воспитательного процесса.
Также в данном пункте были рассмотрены основные требования к проведению урока, а именно дидактические, воспитательные и развивающие.
Всё это способствует пониманию, каким должен быть урок, что должен включать в себя и каким требованиям должен удовлетворять, это позволит нам создать наиболее качественный проект урока.
1.2. Структура и типы урока теоретического обучения
Урок как организационная форма не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как по типам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].
В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности преподавателя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют, таким образом, построение урока, взаимосвязь между этапами урока, то есть его структуру [11, с. 341].
Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой.
Проведение любого урока состоит из трёх фаз: подготовительной, фазы активного обучения, фазы оценивания результатов урока. Содержание этих фаз можно представить следующей схемой, разработанной Э. Стоунсом [5, с. 124].
Ι. Подготовка:
1.                Определение целей урока в терминах научения учеников [5, с. 125].
2.                Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы.
3.                Определение ключевых характеристик, понятий и навыков, которым будут научаться ученики.
4.                Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их будут учить.
5.                Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гарантирующее ученику высокий уровень успешности.
6.                Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о характере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления учебного материала и оценке степени его усвоения.
ΙΙ. Обучение:
7.                Объяснение в начале урока характера нового материала, которым ученики должны овладеть.
8.                Обеспечение примеров, дающих представление обо всём диапазоне ключевых характеристик изучаемых понятий.
9.                Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было экономичным и эффективным.
10.            Приведение контрпримеров, не относящихся к утопическим понятиям.
11.            Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание понятия.
12.            Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она значительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстрировать научение без посторонней помощи.
13.            Поощрение учеников теми или иными способами, позволяющие им почувствовать, что научение идёт успешно, и повышающие их заинтересованность в обучении.
14.            Стимулирование учеников к самостоятельному объяснению новых понятий посредством вопросов, подсказок, выдвижения гипотез и т.п.
15.            Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении.
16.            Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стадиях их научения [5, с. 125].
17.            При обучении двигательным навыкам упорядочивание контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка [5, с. 126].
18.            При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому.
19.           Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристическим решениям проблем.
ΙΙΙ. Оценивание:
20.            Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).
21.            Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.
22.            Сравнение достижений учеников с целями данного урока.
Многообразие структур урока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразие их типов [5, с. 126].
Приведём классификацию уроков по Б.П. Есипову с рассмотрением их структурных особенностей:
1.                Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний. Структура такого урока: повторение предыдущего материала, который является основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
2.                Урок закрепления знаний. Его структура: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
3.                Урок выработки и закрепления умения и навыков. Предполагает воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка самостоятельно выполненных работ; задание на дом.
4.                Урок обобщения и систематизации знаний. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов, учебных курсов. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя, а само повторение и обобщение материала проводится  в форме кратких сообщений и беседы учителя с учащимися [5, с. 126].
5.                Урок проверки знаний, умений и навыков. Основные задачи такого урока — выявление уровня обученности учащихся и установление недостатков в овладении материалом. При этом могут использоваться письменные или устные формы контроля [5, с. 127].
6.                Комбинированный урок. Его примерная структура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка его усвоения; упражнения на закрепление новых знаний; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
Обязательными элементами всех обозначенных выше типов урока являются: организационный момент (постановка цели и обеспечение её принятия; актуализация учебной мотивации и установка на восприятие, осмысление и запоминание материала; создание рабочей обстановки) и подведение итогов урока (фиксация достижения целей урока; определение степени участия в их достижении каждого ученика и класса в целом; оценка работы и определение дальнейших перспектив) [5, с. 127].
В данном пункте мы рассмотрели структуры и типы уроков теоретического обучения.
Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой, нами была рассмотрена структура, состоящая из подготовки, обучения и оценивания, каждая из которых имеет свои структурные элементы.
Выделили классификацию уроков, разработанную Б.П. Есиповым, где были рассмотрены их структурные особенности.
Рассмотрение структуры и типов уроков позволяет определиться, каким должен быть урок.
В своём уроке мы используем некоторые структурные компоненты урока, разработанные Стоунсом, а так же мы определили тип будущего урока, а именно комбинированный, его примерная структура была описана Б.П. Есиповым.
1.3. Фронтальная, групповая и индивидуальная
работа с учащимися на уроке
На любом уроке могут быть использованы фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы [5, с. 127].
При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения ученический коллектив и при этом не упускать из виду каждого ученика. Её результативность неизменно повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность учащихся. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной, на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами [13, с. 344].
Групповые формы подразделяются на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифферинцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При  кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифферинцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются преподавателем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп преподаватель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учёт мнения учащихся [13, с. 344].
Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию преподавателя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же преподаватель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют, индивидуализировано — групповой [13, с. 345].
Традиционно, фронтальная и индивидуальная формы организации учебного процесса используются чаще, а групповая — реже [5, с. 127].
Самый большой недостаток сложившихся форм организации педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки [13, с. 345]:
1.     Класс воспринимает данное преподавателем задание как задание, за которое класс несёт ответственность как коллектив и получает соответствующую оценку.
2.     Организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя.
3.     Действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности.
4.     Есть взаимный контроль и ответственность перед группой [13, с. 345].
Не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической [4, с. 7].
При фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все учащиеся делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один преподаватель. Коллективное же обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Это может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава [8, с. 88].
Таким образом, мы рассмотрели основные формы работы с учащимися на уроке, а именно фронтальную, групповую и индивидуальную. Рассмотрели их особенности, достоинства и недостатки.
Наш урок теоретического обучения будет по форме работы с учащимися фронтальным, так как предполагается объяснение нового материала.
Вывод по Ι главе
Рассмотрев особенности проектирования урока теоретического обучения, сделаем выводы.
Под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].
Педагогическое проектирование способствует созданию более техно­логичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы.
Использование педагогического проектирования сводит к мини­муму рутинную работу преподавателя и оставляет больше места для конструктивно­го творческого поиска [2, с. 206].
Связь в учебно-воспитательном процес­се между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей цепочке: ПТ — ППР — ПП, где ПТ — это педагогическая теория, ППР — педагогическое проектирование, ПП — педагогическая практика.
Педагогическое проектирование предполагает ряд этапов:
1.                Педагогическое моделирование.
2.                Педагогическое проектирование.
3.                Педагогическое конструирование.
Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество подготовки [12, с. 521].
Урок как организационная форма не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как по типам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].
    продолжение
--PAGE_BREAK--

    продолжение
--PAGE_BREAK--