Реферат: Экзаменационные билета по Научным Основам Школьного Курса (НОШК)
Экзаменационные вопросы
по дисциплине НОШК:
1.<span Times New Roman"">
Основные методические категории.2.<span Times New Roman"">
Методы и подходы в обучении ин.языку3.<span Times New Roman"">
Принципы обучения ин. языку4.<span Times New Roman"">
Интегрированное обучение англ.языку5.<span Times New Roman"">
Дидактическая речь учителя ин.яз-а6.<span Times New Roman"">
Интенсивный метод обучения ин.яз-у7.<span Times New Roman"">
Личность учителя ин. языка8.<span Times New Roman"">
Педагогические умения учителя ин.языка9.<span Times New Roman"">
Урок как осн. форма обучения ин.языку10.<span Times New Roman"">
Анализ учебных материалов и оценкаих эффек-тивности11.<span Times New Roman"">
Пед. взаимод. учителя и учащихсяна уроке ин. яз-а12.<span Times New Roman"">
Планирование урока ин. яз-а13.<span Times New Roman"">
Типология упражнений при обученииин.яз-у14.<span Times New Roman"">
Цели, задачи пед. практики по англ.языку15.<span Times New Roman"">
Подготовительные упражнения16.<span Times New Roman"">
Коммуникативные упражнения17.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 2-го класса18.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 5-го класса19.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 6-го класса20.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 7-го класса21.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 8-9-го классов22.<span Times New Roman"">
Анализ УМК для 10-11 классов23.<span Times New Roman"">
Анализ миллениума старших классов24.<span Times New Roman"">
Обучение ин. языку с помощью комп-а25.<span Times New Roman"">
Роль Интернета в овладениииностранным языком26.<span Times New Roman"">
Учёт возрастных и индивид. особен-тейшкольников младшего возраста при обучении англ. языку27.<span Times New Roman"">
Учёт возрастных и индивид. особен-тейшкольников среднего возраста при обучении англ. языку28.<span Times New Roman"">
Учёт возрастных и индивид. особен-тейшкольников старшего возраста при обучении англ. языку29.<span Times New Roman"">
Ф-ции и роли учителя и уч-ся науроке англ. языка30.<span Times New Roman"">
Виды лингво- дидактических текстов31.<span Times New Roman"">
Взаимопонимание и обратная связьна уроках32.<span Times New Roman"">
Адаптивность речи учителя англ.языка
№ 1. Осн. метод. категории (метод, прием, системаобучения, подход к обучению, средствообучения)
Метод – система взаимосвяз. принципов,направл. на до-стиж. точной цели, находящихся во взаимод. с условиями речевойдеят-ти – в которых протекает процесс. Принцип – центральное понятие методики,составная метода – индиви-дуальность действий, свобода воли разума выступающеекак одно. Понятия «принцип, и способ» точного пока нет. Беляев: Прием –«организационно – метод. мероприятия» — фронталь-ный опрос, парная работа,хоровое произнесение. Способ – действие, рассчитанное на исп-е тех или иныхпсихол. закономерностей – способ перевода слов, способ семанти-зации с пом.картин, механич. способ усвоения. Схема: закономерности→принципы/ методы→приемыи способы.
Фундаментальнаяметодика — это самая старая и традиц. методика. На фундамент. методикусерьезно опираются в языковых вузах. Переводчик никогда не уверен в своихзнаниях ин. языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевыхситуаций. Занимаясь по классич. методике, студенты не только оперируют самыми разн.лексич. пластами, но и учатся смотреть на мир глазами «nativespeaker» — носителя языка. Классич.методику иначе наз. фундаментальной. Классич. подход к изучению ин. языкаориентирован на уч-ся разл. возраста и чаще всего предполагает изучение языка«с нуля». В задачи учителя входят традиц., но важные аспектыпостановки произно-шения, форм-я грамматической базы, ликвидации психол. иязыкового барьера, препятствующих общению. «Классика» не изменилацелей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие. В основе классич. подходалежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит,все языковые компоненты — устную и письм. речь, аудирование и др. — нужноразвивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классич. методика отчасти пре-вращаетязык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подходнаправлен, на то, чтобы развить у студентов способн-ти понимать и создаватьречь. Методика предполагает занятия с российскими преп-лями.
Лингвосоциокультурный метод — одиниз самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения ин. языка, предполагающий обращениек такому компоненту, как соц. и культурная среда. Сторонники этого методатвердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преп-ли и студенты ставят цельюовладеть лишь «безжизненными» лексико-грам. формами. Лингвосоциокульт.метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются подвлиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Важен смыслпередаваемой инф-ции, то есть коммуникативный уровень, потому что в любомслучае конечная цель общения — быть понятым. Лингвосоциокульт. метод включает 2аспекта общения — языковое и межкульт. Лингвосоциокульт. метод объединяетязыковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Лингвосоциокультурная методика базируется наследующей аксиоме: «В основе языковых структур лежат структурысоциокультурные». Цель изучения языка с пом. дан. метода — облегчениепонимания собеседника, форм-е восприятия на интуитивном уровне.
Коммуникативный подходнаправлен на практику общения. Ком. метод призван, в 1ю очередь, снять страхперед общением. Осн. цель этой методики — научить студента сначала свободноговорить на языке, а потом думать на нем.
№ 2. Методы обучения ИЯ
Для того чтобы опр-ть, насколько хорошакаждая из существующих методик, попытаемся выделить и изучить положит. и отриц.стороны каждой из них.
Коммуникативныйметод имеетряд положит. сторон, кот. должны активно исп-ся при работе с ним. В 1ю очередь,это цель обучения, которой явл. не просто овладение ин. яз-ом, а обучениеиноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанностивсех аспектов обуче-ния. Придерживаясь такой установки, педагог участвует вформ-нии личности обучаемого, что, несомненно, явл. положит. стороной. Еще одинплюс данной концепции — взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деят-ти(говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор явл. весьма важным.Хорошим фактором явл. также создание доп. мотивации, используя межпредметнуюсвязь. Но наиболее важными положит. сторонами стали применение общения, как осн.метода обучения англ. яз-у, и исп-е ситуаций для реализации этого. Впрочем,несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и дляостальных методик. Ярко выраженных отриц. черт коммуникативная методика неимеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, какположит. качества.
А вот у методики дистанционного обучения есть четко выраженная отриц. сторона. Во-первых,это ограниченный круг людей, которые могут воспользоваться дан. методикой, всилу соц.-экон. ситуации в нашей стране. А также то, что ни в одном вузе Россиинет курса, предусматривающего обучение методике дистанц. преподавания. Но кудакак более важным недостатком этой системы явл. форма контроля приобретенныхзнаний, т.к. результаты его не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствиянепосредственного визуального контакта. Между тем дистанц. форма обуч-я слу-житнеплохой альтернативой при отсутствии др. вариантов. Первая и, наверное, самаяважная положит. черта – это возм-тьизучать язык, которая появляется у людей, ранее такой возм-ти по какой-либопричине не имевших. Напр., на периферии. Ряд других полож. черт обеспечиваетсятехнич. стороной этой методики. Ими явл. оперативная передача любой инф-ции налюбое расстояние, доступ к разл. источ-никам инф-ции (в т.ч. аутентичной),многочисл. конференции через сеть повсему миру. Еще одной полож. стороной явл. гибкий график занятий, то естьобучаемый занимается, когда ему это более удобно, и он чувствует себя болеерасположен-ным к этому. Это знач-но повышает % успешн-ти его обуч-я.
Теперь перейдем к интенсивной методике. Несомненно, что самый большой ее плюс — этоочень быстрое получение результатов. Уже на 2й день занятий учащийся общаетсяна англ. языке, используя речевые клише, изученные на 1м занятии. Также существ.плюсом служат психол. основы дан. методики (суггестии), кот. позволяют создатьпсихологи-чески комфортную обстановку на занятиях, но и исп-ся для болееэффективного обучения. Большими плюсами явл. полифункциональные упр-я,неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количествовремени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятийрекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала –18-20 часов. В этом методе также имеется ряд недостатков. Напр., слишкомбольшой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новыхслов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грам. явлений). Недостаткомтакже явл. обучение, прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию,письм. же формы общения при этом становят-ся второстепенными, чего допускать нив коем случае нельзя.
Проектнаяметодика обучения ин.языку не имеет ярко выраженных недост., подобно коммуник. методике. При этом длянее характерны полож. черты, такие как овладение культурой проектирования,развитие способностей творчески и самост-но мыслить, прогнозировать вариантырешения стоящей задачи. Полож. чертой явл. широкое исп-е проблем-ности, этозаставляет обучаемых мыслить. Хочется отметить, что грамматика дается чащевсего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизированиеучащимися. При этом сам курс является очень интересным и увлекательным,поскольку он широко используетэгофактор.
Перейдем к деятельностной методике, которой присущи след. полож. стороны.Во-первых, это форм-е навыков выбора языковых средств при речи, исходя нетолько из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую послед-ть.Второй полож. чертой явл. возм-ть построения системы грамматики по дан. методике,используя речеком-муникативные единицы. Эта методика предполагает такжеобильную речевую практику. Недостатком деятельностной методики явл. то, чтоцели обучения англ. яз-у (практич., воспитат., образоват. и развивающие)недостаточно взаимо-связаны между собой, а также то, что процент самост.познавательной деят-ти ниже, чем в других методиках.
Широко рекламируемый т.н. «метод 25-го кадра» часто подаетсякак один из мощнейших методов изучения ин. языков. Основой метода явл.подсознательное восприятие инф-ции в виде пар слов на русском и английскомязыках. Но подобный вариант простого запоминания значения слов ничего не можетдать при изучении иностранных языков. Кроме этого, и сама технология 25-гокадра все чаще и чаще ставиться под сомнение.
В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним- лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна былаиметь свой лингаф. каб., в кот. ученики в наушниках делали бесконечные и скучныелабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производитьмеханические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так ибесперспективным, т.к. обратная связь практически отсут-ствовала. Сторонникиаудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматич. и фразеологич.структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, итогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически.Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, неможет своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот.Главными недостатками аудио-лингвального метода явл. отсутствие обратной связис носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться толькозаученными фразами и оборотами.
Середина XX века вплоть до конца 70-хпрошла под знаком грамматико-переводногометода, целью кот-го было изучение грамматики, чтобы через нее научитьсячитать и понимать тексты на ин. языке. На уроках, в основном, делали грам. упр-яи переводили тексты на ин. язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего народном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Еслиученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Главныминедост. дан. методики явл. то, что человек так и не приобретает навыков устнойречи, а познания грамматики без их осмысленного примене-ния быстро забываются.
Метод Игоря Шехтераоснован натом, что ин. язык должен восприниматься как родной. Для реализации на первыхпорах студентов учат выражению своих мыслей в высказываниях в разл. гипотетич.ситуациях, а в дальнейшем добавляется и разл. грамматич. материал. К недост.дан. метода можно отнести то, что обучение можно начинать только в возрасте от16 лет.
Метод лингвиста и психолога Дениса Рунова базируется на обученииграмматике с исп-ем графич. символов и заучиванию новых слов по методу прямыхассоциаций. Как и большинство авторских методик, метод Д. Рунова может быть исп-вантолько с 14 лет.
№ 3. Принципыобучения иностранному языку
Важнейшим принципом обучения ИЯ является П. комплексной реализации целей:развивающей, воспитат., практич., образоват., т.к воспитание и развитие детейсредствами предмета ИЯ невозможно без практич. овладения языком. Решая любуюучебную задачу, педагог одновремен-но воспитывает школьника, развивает его.
П. осознанного овладения ИЯпредполагает осознание учащимися языковых средств в их системе и коммуника-тивныхфункциях. Не только знание и понимание изучаемого материала характеризуетсознательность, но и тот смысл, который этот материал приобретает дляучащегося.
Принцип коллективно-индивидуального взаимодейст-вия. Осн. его ф-ция состоит в максимальной реализациииндивид. способностей каждого уч-гося через коллективные формы обучения, аименно предоставление каждому ученику как можно большего числа возм-тей длясамовыражения в рамках решения общей коллективной задачи.
Управление формированием у учащихся иноязычных навыков и уменийтакже явл. важным принципом обучения ИЯ. Онобеспечивает целенаправленное и управляемое формирование «пирамиды»речевых навыков и умений на ИЯ. Это достигается за счет форм-я сначала низшихзвеньев речевой деят-ти и лишь затем высших, за счет отработки речевых операцийна уровне речевых действий.
П. активностиопр-еттворческий хар-р включения уч-гося в учеб. деят-ть. Этот принцип обеспечиваетсоздание условий для речемыслительной активности школьника в каждый моментобучения.
П. доступности и посильности,предполагает учет специфики и возм- возраста, что обуславливает виды содержанияобучения и выбор ведущего типа деятельности.
Если говорить об общедидактических принципах,то можно отметить след.:
1) П. связи обучения с жизнью – ученикирассказывают проблемы жизни, используя ИЯ;
2) П. творч. активности – ученикам даётсявремя на планир-е своего ответа по дан. теме, после чего они высту-пают сосвоими рассказами;
3) П. учета индивид. особен-тей уч-ся –учитель уделяет больше время на подготовку более слабым ученикам;
4) П. доступности – учитель подробно длявсех объясняет новый материал, комментируя каждый из его аспектов;
5) П. наглядности – находит выражение вроли слуховой и зрительной;
6) П. сознательного обучения – ученики знаютвсе об изучаемом ими предмете, языке, стране.
Общеметод.и частнометодич. П-пы обучения ин. яз-у:
1) П. аппроксимации – уч-ль игнорирует теошибки в яз-е, кот. не препятствуют прав. пониманию речевого общения;
2) П. обучения ин. яз-у на основе типовыхобразцов, моделей, структур – тщательный отбор материала дает учащимся осущ-тькоммуник. акты в устной речи и чтении;
3) П. коммуник. направленности –многократное решение коммуник. задач, что приводит к форм-ю практич. умений инавыков, по овладению языковым материалом оно должно оканчиваться показом, как изучаемыйязыковой материал исп-ся для достижения актуального общения;
4) П. устного опережения в обучении чтениюи письму — обучение организованно таким об., что овладение устной иноязыч.речью наряду с чтением и письмом становится осн. задачей;
5) П. сочетания речевых образцов с речевойпрактикой – идет закрепление теории практическими заданиями.
Общедидактические принципы обучения ин.языку: П. связи обучения с жизнью; П.творческой активности; П. учета индивидуальных особенностей учащихся; П.доступности; П. наглядности; П. сознательного обучения – ученики знают все обизучаемом ими предмете, языке, стране.
4. Интегрированноеобучение английскому языку
Эффективнойметодич. основой обучения англ. яз-у явл. интегрированный подход кобучению (Integrated Approach), особенностью кот. явл. объединение всебе функциональных и методических аспектов обучения англ. языку. Интегрир.подход отлично зарекомендовал себя высокими результатами изучения ин. языка ишироко применяется как наиболее эффективная и соврем. форма методической орг-цииобучения.
Функциональныйаспект обучения англ. яз-у опр-ет необх-ть максимальнойиндивидуализации обучения, как по методам и средствам обучения, так и поиндивидуальным целям обучающегося/группы. При этом разрабатывается индивид. программаобучения, содержащая цели и осн.задачи обучения, лексический и грам-кий материал для усвоения, учебныематериалы, контроль прохождения программы по срокам; навыки обучающегося (разговорнаяречь, аудирование, активная лексика, чтение, письмо) развиваются в техпропорциях, которые необх. для достижения цели программы обучения. Всоответствии с этим опр-ся перечень метод. приемов и их взаимосвязь в процессеобучения.
Методическийаспект. Осн. методикой обучения явл. коммуникативный подход(Communicative Approach), с интеграцией в него части практическихоснов некоторых классич. методов. При этом большое внимание в ходе обученияуделяется расширению лексического актива, кот. способствуетсвободной коммуникации. Постоянное общение с преподавателем на англ. языкепозволяет совершенствовать коммуник. навыки и развивает наиболее эффективнуюформу применения лексики — мышление на ин. яз-е в процессе общения (активнаялексика). В процессе обучения широкое применение находят также такиеметодич. приемы как аудирование, постановка произношения, чтение адаптирован-ныхи/или неадаптир. текстов, пересказ, ситуационные диало-ги и обсуждения (casestudies), выражение своего собств. мнения и др. Грамматич. материалвыступает фундаментом правильно выстроенной речи. Обучение в организационномплане построено на основе правил стадиальности и цикличности,что обеспечивает его системность.
Стадиальностьопределяет методику обучения врамках уровней знания англ. яз-а, а также особенностей развития речевых навыковна каждом уровне. Стадиальность характ-ся уровнем владения языком (напримерBeginner, Elementary, Pre- Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate,Advanced), а также переходом обучающегося на след. уровень обучения; этапамиактивного форм-я, развития или совершенствования у обучающегося речевых,лексических и грамматич. навыков.
Цикличностьзакл. в планировании усвоения необх-го (в рамкахиндивид. программы) материала за опред. кол-во занятий (цикл обучения) инеобходима для метод. обеспе-чения интенсивности обучения.
5. Дидактическая речь учителяиностранного языка
Дид.речь – это вербальное ср-во реализации пед-го взаимодействия со стороныучителя. Речь учителя отличается от естеств. речи вне учебной ситуации. Она неявл. особым стилем речи, однако для неё характерны 2 функции:
1) коммуникативная – сообщение опред.сведений и обмен инфо-й в процессе устно-речевого общения сучащимися; предполагает исп-е средствестественной речи. К таким ср-вам можно отнести объяснение и уточнениесказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос инф-ции с цельювыяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации;
2) дидактическая – исп-е учителем речи вкачестве ср-ва воздействия на учащихся в процессе управления и пед-говзаимодействия на уроке.
Исследование речи учителя на урокепредполагает решение целого ряда метод. вопросов, основными из кот. явл.степень адаптивности речи учителя, средства, с помощью кот. адаптивностьдостигается, время, отведённое речи учителя на уроке, необх-ть исп-ния родногоязыка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемогоязыков в речи учителя. Адаптивность речивыражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частыеповторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз,употребление более простых грамм. форм и тщательный отбор лексики.
Дид. речь явл. для уч-ся образцоминоязычной речи, а также ср-вом ком-ции на уроке и ср-вом обучения, своеобраз-нымучеб. материалом, поэтому её чрезмерная адаптация приводит к искусственности,не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должнадостигаться путём исп-ния коммуник. приёмов: повторов, перифраза, риторическихсредств, а не за счёт её лексической и грамматической сторон.
Исследования в области дид. речипоказывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации пед.взаимодействия. Они явл. не только приёмом обучения и естественным для общенияспособом запроса инф-ции, но выступают также в качестве средства орг-ции пед.взаимодействия и регулирования процесса обучения. Выбор типа вопроса определяетхарактер взаимодействия учителя и учащихся между собой, подсказывает информациюслабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомовлияет на их отметки. Учитель должен ясно представлять себе различия междувопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьёзных умственныхдействий. В процессе педагогического общения учитель использует различныекоммуникативные типы вопросов, которые помогают построить взаимодействие. Вметодических исследованиях речь учителя сопоставляется с речью учащихся науроке, которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыкови умений.
6. Интенсивный метод обучения ин.языку
Особую популярность приобретаетинтенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы«время — деньги» и «деньги — время» равнозначны. Изучатьангл. яз. интенсивно позволяет высокая степень шаблонности — этот язык состоитиз клише на 25%. Запоминая и отрабатывая опред. круг «устойчивыхвыражений», вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Интенсив.метод направлен на форм- «выразительного рече-вого поведения», ипоэтому часто имеет языковой хар-р. Учебные приёмы – диалогич. общение итренинги. Главной задачей интенсивного метода обучения ин. языку явл. овладеть,в условиях жесткого лимита времени, ин. языком как ср-вом общения и ср-вомпознания, выработать умения и навыки понимания устной речи на ин. языке внормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практическинеограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике. Целиинтенсивного метода: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с исп-ембольшого (огромного по сравнению с традиц. методами) лексич. материала закороткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.
Занятия по интенсив. методике проводятся ваудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнатыпсихол. разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоямина стенах. Освещение сделано так, что его интенсивность можно менять от яркогосвета до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоятьиз 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое кол-во обучаемыхпозволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемогоиндивидуально, а с другой, использовать пед. возм-ти коллектива, роль которогов этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробнопроанализирована.
Интенсивная методика может рассматриватьсяв двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющаяреализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающаявозможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.
7.Личность учителя ИЯ
Преподаватель Ин. Яз-а должен: 1) знать психологию, физиологию человека;2) знать пед. основы воспитания детей; 3) знать требования к охране детскойжизни; 4) уметь изучать особенности ребенка, всего коллектива (уровень развития+ творческих способностей, его скорость); 5) знать основы пед. поведения; 6)уметь увидеть трудности детей, предотвратить их, общаться с родителями детей.
Знания вметодике ИЯ: 1) ИЯ, его особенности (лексика); 2) отличным произношением; 3)знать воспитательные и образовательные возм-ти ИЯ; 4) уметь подключать предметы(музыка, литература др.) к ИЯ; 5) знать детскую лит-ру на родном и ин. языке;6) уметь адаптировать тексты; 7) знать страноведческий материал; 8) знать игрыи уметь их включить в программу; 6) знать программу из УМК; 7) знаниетехнических средств обучения.
Знания втворческом расследовании: знание теории творческой деят-ти, — заметить вребенке творческое начало и развить его, — умение поставить опыт.
8.Педагогические умения учителя иностранного языка
7 групп умений, сост-щих метод. мастерство уч-ля ин.яз-а.
Перцептивные умения:
1) У. понять состояние учащегося, проникнуть в еговнутр. мир; 2) У. видеть всех и каждого (распределение внимания, боковоезрение); 3) У. отличать текущую инф-цию об ученике от устойчивых егохарактеристик; 4) У. воспринимать ситуацию общения в контексте деят-ти (видеть статус ученика вколлективе); распознавать межличностные отношения в классе; 5) У. распределятьвнимание между разл. компонентами процесса обучения; 6) У. подмечать иоценивать положит. и отриц-ное в деят-ти (в т.ч. и речевой) учащихся; 7) У.видеть, в какой помощи нуждается ученик в дан. момент.
«Самой глав.чертой пед. к-ры должно быть чувствование духовного мира каждого ребёнка» — В.А.Сухомлинский.
Проектировочные умения:
1) У. планировать уроки разных видов; 2) У. предвидетьрезультаты планир-я; 3) У. отбирать необх. для урока матери-ал; 4) У.предугадать поведение речевого (учебного) партнёра; 5) У. анализировать учеб.ситуацию и выбрать верное реше-ние; 6) У. делать логические переходы в этапахурока, в эта-пах работы над темой и т.д.; 7) У. распределять учеб. матери-ал;8) У. опр-ть необх. дозу теории в практике обучения разл. сторонам общения; 9) У.предвидеть и предупреждать утомле-ние или спад в усвоении учебного материала;10) У. импрови-зир-ть в неожид. учеб. ситуациях.
Адаптационные умения:
1) У. подбирать приёмы обучения (упр., задания),адекватные той или иной цели (любого уровня); 2) У. исп-ть приёмы рабо-ты,материал и т.п. соотв-но индивид-сти уч-гося (адаптация к индивид-сти); 3) У.адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подгот-сти; 4) У.подходить к решению методич. вопросов в зависимости от условий обучения(адаптация к условиям); 5) У. контрол-ть, не нарушая взаимо-отношений речевогопартнёрства.
Коммуникативные умения:
1) У. устанавливать речевые взаимоотн. (речевуюатмосферу); 2) У. быть коммуникабельным; 3) У. настроиться на уроксоответственно его содержанию и хар-ру; 4) У. настроить соотв. образом уч-ся;5) У. выражать всё необх. с пом. речи, мимики, пантомимы; 6) У. говоритьвыразительно и эмоцио-нально; 7) У. говорить экспромтом. Для учителя ин. яз-авладение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимойимеет методическое значение.
Организационные умения:
1) У. организовать работу в парах; 2) У. орг-ватьгрупповую работу; 3) У. орг-вать коллективное общение; 4) У. орг-вать класс,когда отвечает один ученик; 5) У. быстро распределять задание (с учётомусловий, индивид. способностей учащихся); 6) У. орг-вать индивид. самост.работу в классе; 7) У. орг-вать самост. работу учащихся дома.
Познавательные умения:
1) У. анализировать деят-ть коллег; 2) У. анализ-тьсобств. деят-ть; 3) У. подготовить научный доклад по проблемам обучения ин.языкам; 4) У. воспринимать новое в методике и претворять метод. рекомендации;5) У. вести научную работу, участвовать в исследованиях; 6) У. вести работу посамообразованию и самосовершенствованию.
Вспомогательные умения.К ним можно причислить: У. рассовать, играть намузыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционироватьи т.д.
№ 9. Урок как осн. форма обучения англ. языку
Урок ИЯ – законченный отрезок вр., втечение кот. выполняются образоват., воспит., развивающая цели при выполненииряда упр-й, заранее спланир. учителем на основе его методики. Характ-ки урока: 1) речевая направл-ть(большая часть отводится речевой деят-ти, речевая задача должна быть выполненаполностью, материал интересен, отдавать предпочтение речевым фразам изповседневной жизни). 2) Доброжел. атмосфера 3) Воспит. потенциал (содержаниематериала, метод. система обучения, поведение учителя) 4) Послед-ть согласноплану – упр-я, доступные для учеников 5) Связность (весь новый материалприсутствует во всех упр-ях, все компоненты урока обобщаются, плавный переходот задания по принципу «чтобы сделать это перейдем к этому». Типология: Якушина («степень самост-тиучеников на уроке» — 1) используя предложенный план 2) исп-я разработанныйплан с учителем 3) исп-я план личный);Пас-сов (поэтапное усвоение реч. материала – 1) уроки форм-я реч. навыков 2)уроки их совершенствования 3) уроки развития речевых умений.
Глав. конеч. целью обучения ИЯ, коммуник.целью, явл. форм-е умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач вактуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализ-ть предл-я наизучаемом яз-е. Речевая цель – владение осн. видами реч. деят-ти. Эти целирассматр-ся как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока явл.конкретной частицей конечной цели. Конкретность цели урока связана с возм-тьюеё реализации на конкр. занятии. След-но, нельзя считать реальной целью урокаразвитие вообще разговорных навыков, навыков чтения или навыков письма.Понимание цели урока должно опираться на учёт 2х важн. особ-тей урока – обуч-яречи и комплексности.
Структураурока. Вопрос о структуре уроков несводится к выработке единой схемы, обязат. для всех уроков. Одни этапы урокапостоянны, другие варьируются. Постоян. этапом урока может стать установка иречевая зарядка, т.е. способы введения, «погружения» в атмосферуязыка. Такая подготовка сост. из разл. упр-й, преимущ. устных, хотя не искл-сяи письм. (напр., запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При такомначале урока все учащиеся сразу вклю