Реферат: Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя

--PAGE_BREAK--Далее исследование выстраивается с позиции зависимости развития способности учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки [13, с. 69].
Согласно характеристиками и критериям оценки выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) – разработаны показатели их развитости (таблица 1)
Таблица 1.
Критерии уровней сформированности компонентов самоанализа
Компоненты самоанализа
Уровни и показатели
Низкий
Средний
Высокий
1
2
3
4
Самоконтроль
                  1
Спонтанный контроль, когда все определяется с помощью интуиции
                  2
Осознанный отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений
3
Установление ассоциаций с ранее изученными и знакомыми фактами, явлениями, а также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик
       4
Самодиагностика
Невладение навыками проведения диагностики
Умение определять проблему и причины их возникновения
Выявление проблем и определение их приоритетности, а также причины возникновения
Осознание затруднений
Слабо выражена осознанность затруднений
Осознание результатов деятельности
Предвидение возможных последствий принимаемых решений, установление причинно-следственных связей
Самооценка
Слабо развитые навыки самооценки
Комбинирование ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения
Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результаты своего труда
По интегральному показателю сформированности компонентов самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:
-спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;
-осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;
-выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в процессе профессиональной деятельности  обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста [13, с. 70].

ГЛАВА ΙΙ.  ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя
Проектирование управленческих воздей­ствий на развивающуюся школу основываются в первую очередь на знании потенциала педагогов. А потенциал каж­дого учителя, в свою очередь, напрямую связан с тем, на­сколько точно понимает он свою личную педагогическую ситуацию, в которой находится, то есть какие представле­ния имеет о себе (как о педагоге), о своих учащихся, о пре­подаваемом предмете и применяемой педагогической тех­нологии. Все это и является предметом самоанализа [9, с. 31].
Для того, чтобы этот анализ был максимально точным, учи­тель должен иметь четкие представления о личностных ка­чествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образо­ванности), о классе, в котором он работает, о преподаваемом предмете. Он должен представлять типичные для своей ра­боты проблемные ситуации и действия, предпринимаемые для их преодоления, например, чтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами ново­введений, обсуждение на методическом объединении, вне­сение изменений в учебную программу.
Учитель также ищет ответы на вопросы: каковы его образо­вательные и текущие задачи (связанные с планированием ближайших задач), ведущие педагогические проблемы (наи­более актуальные на данный момент затруднения) и шаги, предпринимаемые для их преодоления. Классифицируя учащихся какого-либо класса, надо выбрать основные классификационные параметры. Ими могут быть, например, уровень владения тем или иным предметом, обще­учебными умениями (счет, письмо, организация своей работы), степень самостоятельности в обучении, уровень владения не­обходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словар­ный запас и т.п.), степень развитос­ти умственных качеств (память, вни­мание, логика), темп учебной рабо­ты, специфические личностные ка­чества (темперамент, воспитанность и т. д.) [9, с. 31].
Приведенный список не является исчерпывающим, и учитель может выстроить самые разные классифи­кации (главное, чтобы он знал, для чего эта классификация ему нужна). Для каждого параметра необходимо выделить возможные значения, от­носительно которых и будут распре­деляться учащиеся в построенной классификации. Для уровня владе­ния предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются «неудовлетво­рительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Возможны также и балльные значения. Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обуче­нии, уровень владения пропедевти­ческими и сопутствующими знани­ями и умениями, степень развитос­ти умственных качеств, темп учеб­ной работы оцениваются, как пра­вило, тремя значениями: «низкий», «достаточный» и «высокий». Приме­нение методов социологического и психологического мониторинга по­зволяет уточнить и конкретизиро­вать возможные значения этих пара­метров, а также интересующих учи­теля специфических личностных качеств учащихся. Классификация учащихся по типу образовательной нацеленности ори­ентирует педагога на поиск таких средств организации совместной по­знавательной деятельности, которые приводили бы к появлению у уча­щихся личного смысла учебной рабо­ты. Наша практика проектирования педагогических инноваций позволи­ла сделать вывод, что по типу обра­зовательной нацеленности достаточ­но выделения восьми категорий уча­щихся (мотивационных групп), они представлены в таблице 2. Выделив в своем классе эти мотивационные группы, учитель получает возможность выстроить учебную де­ятельность таким образом, что в нее будут включены все учащиеся клас­са. Ну а администрации работа пе­дагогов по выделению мотивацион­ных групп позволит более эффек­тивно управлять перестройкой учеб­ного процесса на принципах личностно-ориентированного обучения. При анализе преподаваемого пред­мета могут быть выделены множество возможных смыслов изучения дан­ного предмета, рамки знаний, уме­ний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Намечен срок, в течение которого предстоит освоить минимум предполагаемых знаний и умений. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемо­го предмета, его структура, понятия, логические связи, типичные модель­ные ситуации, алгоритмы построе­ния и анализа моделей, условия, не­обходимые для использования этих понятий, связей и моделей. Еще вы­деляются психические и психологи­ческие черты, способствующие изу­чению предмета, основные умствен­ные и предметные операции, учеб­ные действия, необходимые при его изучении, а также возможные этапы преподавания, основные формы учебной деятельности [9, с. 32]..
Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только структура его научной осно­вы, но и описание элементов учеб­ной деятельности. С точки зрения управления развитием школы, ад­министрации важно стремиться к тому, чтобы методологией анализа своей личной ситуации (не обяза­тельно именно такой, как в данной публикации) владело как можно большее число педагогов. Практика работы показала, что учитель, умеющий анализировать свою дея­тельность, — это важнейший инно­вационный ресурс любой школы.
Таблица 2.
Мотивационная  группа
2.2. Модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя
Качество образования, как известно, во многом определяется компе­тентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. К со­жалению, существующая система оценки и аттестации далека от со­вершенства, страдает односторонностью и субъективностью, что со­вершенно справедливо вызывает неудовлетворение как аттестующих, так и аттестуемых, затрудняет работу школьной администрации и методических объединений, а нередко приводит к конфликтам.
Все это и побудило попытаться решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Перед оценивающими стояла задача — разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, ох­ватывающей все этапы работы учителя. И. с одной стороны, дадут админи­страции школ действенный инструмент, а с другой — обеспечат социальную защиту учителя. Ясно отдавая отчет в том, что разработка норма­тивно-правовой базы аттестации учителей находится в компетенции госу­дарства, однако отдельные вопросы оценки, в том числе и в рамках аттеста­ции, могут и должны быть решены на уровне средней школы [14, с. 16].
Работа над данной темой велась с 1998 года в рамках проекта «Оценка профессиональной деятельности учителя в целях обеспечения качества обучения» под эгидой Британского совета. В ней приняли участие специ­алисты в области обучения иностранным языкам Московского государ­ственного лингвистического университета и Рязанского государственно­го педагогического университета им. С.А. Есенина. Координатор проек­та — профессор МГЛУ Т.А. Казарицкая.
Разработке системы предшествовало исследование российской и зарубежной практики, в результате которого была предложена классифи­кация ситуаций оценки, собран «банк» существующих показателей и критериев. Результатом первого этапа исследований стала многофак­торная теоретическая модель профессиональной компетенции учите­ля иностранного языка, включающая аспекты профессиональной ком­петенции (педагогический, коммуникативный и предметный), пара­метры оценивания и критерии оценки по каждому параметру. Из мо­дели следовало, что, хотя профессиональная компетенция учителя представляет собой чрезвычайно сложное образование, большинство ее составляющих может быть выявлено и оценено при наличии соот­ветствующего инструментария.
Система оценки и самооценки: критерии и принципы
Результаты проведенных исследований, а также анализ принципов и кри­териев, применяемых в нашей стране и за рубежом, послужили основой для разработки целостной системы оценки и самооценки уровня профес­сиональной деятельности учителя литературы и русского языка, которая может осуществляться в пределах компетенции средней школы. В основу разра­ботанной системы оценки были положены следующие принципы [14, с. 17].
Систематичность. В отличие от существующей практики, сводящейся по­рой к разовым, эпизодическим, не связанным между собой мероприяти­ям при предлагаемом подходе деятельность учителя отслеживается с момента поступления на работу и далее по мере достижения профессио­нальной зрелости и оценивается регулярно, циклично (каждый цикл со­ответствует определенному уровню профессионального роста, каждый новый этан предполагает более совершенное владение профессиональ­ными умениями).
Комплексность, всесторонность. В отличие от существующих порядков, когда оценка имеет фрагментарный характер и порой основана на случай­но выхваченных сторонах деятельности учителя, в основе предлагаемой системы лежит целостная структура компетенции учителя, учитывающая все основные компоненты профессиональной деятельности: знание пред­мета преподавания, знание методики обучения, планирование, управле­ние учебным процессом и т.д.
Относительная объективность. Данная особенность обусловлена не толь­ко комплексным характером оценки и наличием четких дифференци­рованных критериев, но и возможностью оценить компетенцию учите­ля в количественном отношении (форматы оценки снабжены соответ­ствующими шкалами, позволяющими оперативно и относительно лег­ко подсчитать результаты за счет стандартизированной формы). Прозрачность и партнерство участников. Учитель не является лишь объек­том оценки, а вовлекается в оценочный процесс. Это достигается как за счет доступности, открытости материалов оценки, так и за счет регуляр­ной самооценки профессиональной деятельности. Предлагаемый спо­соб оценки не носит исключительно контролирующий характер, а на­правлен на профессиональное развитие [14, с. 18]..
Вовлечение внутренних резервов школы в обеспечение качества обучения за счет повышения качества оценки учителя. Разработанный подход является многоуровневым, в его рамках производится оценка деятельности учителя на стадии вхождения в профессию, в ходе планового мониторинга професси­ональной деятельности, самооценки и повышения профессионального мас­терства.
Оценочные листы, карты, рекомендации по их использованию
В соответствии с предлагаемым подходом был разработан целый пакет документов (всего 15), включающий оценочные листы, карты, рекомен­дации и инструкции к их использованию, а также комплект форматов для самооценки уровня профессиональной деятельности. Данные документы могут использоваться администрацией школы в разных ситуациях оценивании, начиная с приема учители на работу (предлагается, на­пример, перечень вопросов, которые целесообразно задавать во время первого собеседования), для текущей оценки деятельности учителя, для подготовки к аттестации и в ходе ее проведения. В пакет также включен целый ряд документов, дающий учителю возможность самостоятельно оценить свой уровень компетенции. Среди документов имеется перечень возможных направлений профессионального совершенствования учителей, который позволит администрации школы, специалистам ин­ститутов и факультетов повышения квалификации работников образо­вания более четко определить области дальнейшего совершенствования профессионального мастерства, строить программы повышения квали­фикации в зависимости от реальных потребностей, с учетом пожеланий самих учителей. Все документы сопровождаются рекомендациями по их использованию, разъясняющими предназначение каждого формата и призванными облегчить их применение на практике.
    продолжение
--PAGE_BREAK--