Реферат: Формирование коллектива учащихся класса интегрированного обучения

--PAGE_BREAK-- — адекватное отношение родителей детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям с особенностями психофизического развития (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, З.П. Медведева, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает, что родители здоровых детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания с детьми с особенностями психофизического развития [22]. А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская указывают на необходимость сотрудничества детей обоих категорий, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены [6]. З.П.Медведева, Л.Пожар отмечают необходимость организации специальной работы с родителями детей с особенностями психофизического развития, т.к. неправильное семейное воспитание может деформировать личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч. межличностного взаимодействия в условиях интегрированного обучения;
— адекватное отношение педагогов, участвующих в интегрированном обучении к детям с особенностями психофизического развития (В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.);
Исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Специальное исследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения, проведенное С.А. Шараповой показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети [22]. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференециации воспринимается ими с презрением или завистью [11]. Готлиб, Лейсер, Мамсон указывают, что в ряде случаев обучение детей с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения приводит к еще большей сегрегации, чем в специальной школе [5; с. 32].
Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская, Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создавать благоприятно-положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития [9; с. 66]. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н. рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющие преодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития, развивать их коммуникативные навыки [7; с. 4]. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке к принятию в классе ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок), ввод детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников по шаговой системе (О. Решетенкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).
Таким образом, в условиях образовательной интеграции большое внимание уделяется адекватному обустройству образовательного пространства, преодолению прогнозируемого на первых порах когнитивного и поведенческого кризиса, обогащению социокультурного опыта. Продуктивным признается соотнесение образованности лиц с ограниченными возможностями с их подготовкой к выполнению спектра жизненных функций. Изучение учебных предметов и внеклассная работа имеют просоциальную направленность, т.е. подчиняются задачам формирования необходимой жизненной компетенции и умения включаться в социальное взаимодействие. Конкретное содержание компетенции определяется исходя из понятия качества жизни учащихся и выпускников. Компетентностный подход требует, чтобы ученик не столько располагал знаниями как таковыми, сколько умел ими воспользоваться.
В образовательном процессе большое внимание уделяется организации межсубъективного взаимодействия, что достигается диалоговыми формами обучения, включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивных методов обучения. Образовательная интеграция выступает в качестве ведущего фактора, определяющего жизненную и профессиональную траекторию ученика, формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся с ограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются, приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам.
В условиях интегрированного обучения принимаются меры к тому, чтобы выстроить жизненный мир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечивается личностное развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смыслами с другими школьниками в процессе коллективной мыследеятельности. Большое внимание в обучении уделяется овладению учащимися способами деятельности, проявлению самостоятельности. Моделируются предполагаемые личностные приращения и изменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. В основу положено признание уникальной сущности каждого ученика, его индивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения является конструирование персональных путей в едином образовательном процессе. Учащиеся созидаются личностно, в чем им осторожно и бережно помогает учитель.
Образовательная интеграция положительно воспринимается учащимися, родителями, учителями и всем обществом. Белорусской ментальности близки сочувствие, желание помочь, сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия [5: c, 34].
Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

2.                Изучение межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения
2.1 Методика исследования
Исследование проводилось в ГУО иС №3 г.Червеня.
В ноябре месяце 2008 г. Нами выявлялись особенности межличностных отношений учащихся 7 класса интегрированного обучения. В данном классе обучается 27 ребенка, из них – 22 нормально развивающихся детей и пятеро с ОПФР (интеллектуальная неустойчивость). Среди нормально развивающихся детей было 11 мальчиков и 11 девочек их возраст от 10 до 11 лет. Среди детей с ОПФР – 3 девочки и 2 мальчика их возраст от 10 до 11 лет.
Объект нашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.
Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.
В нашей курсовой работе мы преследовали цель изучить особенности формирования коллектива учащихсяинтегрированного обучения.
В соответствии с данной целью нами были обобщены имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихсяинтегрированного обучения.
Теперь нам предстоит изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированного обучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.
Для реализации указанных задач, мы будем использовать следующие методы:
1. Использовалась методика «Выбор», анкетирование.
2. Качественный и количественный анализ полученных данных.

«ВЫБОР»
Методика предназначена для диагностики межличностных отношений в коллективе и социометрического статуса школьника.
Изучение межличностных отношений проводятся в следующей форме. Детям предлагается расселить по домикам-конвертам – всех учащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домики разные – дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3выбор), шалаш (4 выбор). После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает их экспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры (1,2,3,4). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):
С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4
                   N-1
Где Д1- количество первых выборов (дворец),
К2 – количество вторых выборов (квартира),
И3 – количество третьих выборов (избы),
Ш4 – количество четвертых выборов (шалаш),
N- количество учеников в классе.
Таким образом, показатели от 3,4 до 3 – лидер.
от 2,9 до 2,5 – предпочитаемый.
от 2,4 до 2 – принятый.
от 1,9 до 1 – изолированный.
Также можно предложить другую форму проведения теста. Каждому из школьников предлагается таблица, состоящая из 2 частей. Левая часть заполнена фамилиями школьников класса. Правая – пустая. Задача школьников напротив каждой фамилии поставить условное обозначение – Д, К, И, Ш, т.е. тип домика, в который они селят своего одноклассника [16; с. 109].
АНКЕТИРОВАНИЕ
Мы предоставили детям перечень вопросов, касающихся их одноклассников, с целью определения, какие качества того или иного ученика не устраивают их одноклассников. Анкетирование было анонимным, это позволяет детям более раскрыться, не боясь осуждения со стороны одноклассников, это им дает уверенность, что никто не узнает их ответов. Нас же интересует не кто написал, а про кого написали.
ВОПРОСЫ:
1. Я приведу некоторые качества личности, а вы присвойте их своим одноклассникам – кому какое качество соответствует: добрый, умный, лживый, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный, злой.
2. Кто, по вашему мнению, заслуживает уважения и сочувствия в классе, и почему?
3. С кем вы не хотите общаться из вашего класса, и почему?
Затем мы эти ответы внесли в таблицу результатов. Таблица 2.2.
2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных
В процессе исследования нами была использована методика «Выбор» ее описание мы привели выше. Наше исследование мы проводили следующим образом, на первом этапе мы провели методику «Выбор» с учениками 7-го класса, на втором этапе мы проводили количественную и качественную обработку результатов. Изучая особенности коллектива учащихсяинтегрированного обучения, мы увидели следующие результаты.
Так, в нашей группе 3 девочки с ОПФР (Инна И., Маша Г., Света Б.) и 2 мальчика с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.).
В таблице 2.1. мы представили результаты нашего исследования: в первой колонке мы представили имена учеников исследуемого класса, второй столбик разбит на четыре столбика – в них указаны домики, которые ученики присваивали одноклассиникам, в третьем столбце мы указали их социометрический статус, используя формулу С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4 N-1, которая была представлена выше.
Сводная таблица результатов по методике «Выбор»
Таблица 2.1.
Имя Ф.
Число выборов
Социометрический статус
Дворец
Квартира
Изба
Шалаш
Алеша Р.
1
4
11
10
1,8 — Изолированный
Инна И.
5
5
13
3
2,4 — Принятый
Юлия Т.
3
12
9
2
2,6 — Предпочитаемый
Артем П.
2
18
4
2
2,7 — Предпочитаемый
Никита Л.
1
19
2
4
2,6 — Предпочитаемый
Лев В.
6
17
2
1
3 — Лидер
Юлия В.
2
17
4
3
2,7 — Предпочитаемый
Марика Ф
4
6
12
4
2,3 — Принятий
Рита С.
1
16
9
0
2,7 — Предпочитаемый
Антон М.
3
19
2
2
2,8 — Предпочитаемый
Сергей Т.
10
12
4
0
3,2 — Лидер
Саша П.
0
16
10
0
2,6 — Предпочитаемый
Саша Т.
2
19
3
2
2,8 — Предпочитаемый
Анна А.
0
3
12
11
1,7 — Изолированная
Ирина Д.
3
16
4
3
2,7 — Предпочитаемый
Виктор Р.
2
18
3
3
2,7 — Предпочитаемый
Надя Т.
3
6
14
3
2,3 — Принятый
Маша Г.
1
3
12
10
1,8 — Изолированная
Сергей Ч.
1
15
6
4
2,5 — Предпочитаемый
Лера Л.
2
16
5
3
2,6 — Предпочитаемый
Яков С.
2
17
3
4
2,6 — Предпочитаемый
Света Б.
0
2
12
12
1,6 — Изолированная
Ольга А.
2
18
2
4
2,6 — Предпочитаемый
Ольга Д.
9
16
1
0
3,3 — Лидер
Оксана Х.
1
18
3
4
2,6 — Предпочитаемый
Лена И.
1
15
7
3
2,5 — Предпочитаемый
Евгения К
2
16
5
3
2,6 — Предпочитаемый
Из данной таблицы видно, что в классе 3 (11%) лидера (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.) – это нормально развивающиеся дети, 17 (63%) предпочитаемых (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) – из них двое мальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), остальные — нормально развивающиеся дети, 3 (11%) принятых (Инна И., Марика Ф., Надя Т.) – из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся, 4 (15%) изолированных детей (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б.) – из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР.
Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. И Сергей Ч. Являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» в коллектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети с интеллектуальной недостаточностью, являются «изгоями» в классе, так как их положение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.
Результаты описанного исследования говорят о том, что в классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, к третьим – безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальных социально-психологических методов.
Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надо считаться.
В ряде случаев именно характер отношений личности к группе и группы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, школьный класс на некоторых учеников почти не влияет? Психологическую почву такого обесценивания группы для личности следует искать именно в сфере их взаимных отношений [13; c. 10].
Дело в том, что школьный класс может иметь различную ценность для своих членов, или, как говорят в социальной психологии, различную референтность, которая связана с удовлетворенностью своими взаимоотношениями с другими членами группы: статусом, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие удовлетворяются.
    продолжение
--PAGE_BREAK--