Реферат: Технологии развития Я-концепции у детей и подростков

--PAGE_BREAK--

Рисунок 3 — Лестница социальной зрелости
3.1.2 Программа С.А. Козловой «Я — человек»

Программа «Я — человек». Приобщение ребенка к социальному миру.

Цель программы дать педагогу «инструмент», который поможет ему сформировать у ребенка представление об окружающем мире, о себе как о представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. В идеале автор ставит задачу воспитания творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и уважениям к людям.

Важной особенностью программы является то, что он направлена на формирование у ребенка мировоззрения — своего видения мира, своей «картины мира», созвучной возможному уровню развития его детских чувств.

Стержнем программы являются знания о человеке. Именно эти знания позволяют малышу осознанно включаться в процесс самовоспитания. Конечно, дошкольник еще не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, понимание своей человеческой сущности, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему человеческому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, их чувства, переживания, поступки и мысли. И став школьником, сможет более осознанно воспринимать и понимать события, явления, факты социальной действительности.

Программа «Я — человек» включает четыре больших раздела:

«Что я знаю о себе»;

«Кто такие взрослые люди»;

«Человек-творец»;

«Земля наш общий дом»;

Каждый раздел имеет несколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. Все разделы программы взаимосвязаны и дополняют друг друга, хотя каждый из них имеет свою специфику, свою воспитательно-образовательную ценность и цель.
3.1.3 Программа О.В.Хухлаевой, О.Е.Хухлаева, И.М.Первушиной «Тропинка к своему Я»

Программа сохранения и формирования психологического здоровья детей. Существуют сценарные разработки программы для дошкольников, младших школьников и подростков.

Цель программы: сохранение и формирование психологического здоровья детей, психологическая поддержка.

Авторы программы выделяют ее следующие основные направления:

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно воспринимая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, то есть формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление содержит формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, умения делать выбор, формирование потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

Занятия могут проводиться воспитателем или психологом один раз в неделю в течение всего года. Продолжительность занятия зависит от возраста детей: для детей 3-4 лет – 15 минут, для старших дошкольников – 30 минут.

Необходимость ролевого развития человека предусматривают ролевые игры. Эти игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека для обеспечения психологического здоровья (Приложение 1).

Ролевые методы проведения занятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

В данной программе ролевые методы можно разделить на 2 подгруппы:

1. Ролевая гимнастика (ролевые действия и ролевые образы).

Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий (походить как кошечки, зайцы и т.п.). Важным для дошкольников является включение в ролевые действия голоса (помяукать как испуганный котенок, злой котенок и т.п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, медведи и т.п.).

Для старших дошкольников чаще используются ролевые образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Бабы Яги, Ивана — царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, мамы и т.п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины и т.п.). Роль изображается при помощи мимики и жестов, иногда озвучивается.

2. Психодрама.

В основе психодрамы используется смена ролей (ребенок играет поочередно роли нападающего и жертвы), либо создается ситуация подвига и подключается эмоциональное сопереживание объектам нападения разыгрываются или «оживляются» мысленные картинки, составленные детьми, или предложенные ведущим терапевтические сказки. Интересно и эффективно проходят пальчиковые драматизации, то есть разыгрывание этюдов или сказок только пальцами.

Таким образом, в психогимнастических играх у детей формируются:

принятие своего имени;

принятие своих качеств характера;

принятие своего прошлого, настоящего, будущего;

принятие своих прав и обязанностей.

Коммуникативные игры, используемые в программе, делятся на три группы:

1. Игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства, и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание» [32, с.89].

2. Игры и задания, направленные на развитие произвольности (имеют большое значение для дошкольников). Важно, чтобы формирование произвольности осуществлялось достаточно осознанно, поэтому еще дошкольникам вводятся такие понятия, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

3. Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы:

игры вербальные представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации, либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову;

невербальные игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее», по-своему, того или иного живого существа или неживого предмета;

«мысленные картинки». Дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе.

Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития – это то, что личность берет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необходимо, чтобы у человека присутствовало знание о своих ресурсах, и был доступ к ним, что возможно благодаря использованию терапевтических метафор, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам.

Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

метафорический конфликт, или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т.п.);

метафорический кризис – наступление невыполняемой для героя ситуации, несущей символику смерти;

поиск и нахождение ресурсов внутри себя – открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

торжество и праздник – приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.

Чаще всего метафоры соответствуют тому или иному симптому и той или иной трудной для ребенка (детей) ситуации. Систематическое предъявление детям метафор приводит к:

снятию симптомов и разрешению трудных ситуаций;

усвоению детьми основной идеи: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри себя, и это обязательно приведет к успеху, к победе над трудностями. Таким образом, у ребенка формируется «механизм самопомощи».

Эмоционально–символические методы основываются на представлении К.Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки, способствует личностной интеграции. Авторами программы использовались две основных модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Аланом:

групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. Причем на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения;

направленное рисование, то есть рисование на определенные темы. В данной программе используется рисование при прослушивании терапевтических метафор. Детям предлагается рисовать все, что называется метафорой.

Релаксационные методы построены как антипод стресса. В программу включены упражнения, основанные на методе активной нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные и визуально-кинестетические техники.

Метод нервно-мышечной релаксации предполагает достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Из дыхательных техник используются глубокое дыхание и ритмичное дыхание с задержкой. Визуально-кинестетические техники предполагают использование визуально-кинестетических образов.
3.1.4 Программа Е.Н.Лебеденко «Развитие самосознания и индивидуальности»

Программа, «Какой Я?». Развитие самосознания и индивидуальности.

Цель программы направлена на развитие самосознания и индивидуальности, эмоциональной сферы и индивидуальных способностей, коммуникативных навыков и социальной активности. Автор предлагает программу, которая предназначена для проведения групповых и индивидуальных занятий с младшими школьниками, а также для индивидуальной работы с детьми старшего дошкольного возраста (Приложение 2).

Особенностью программы является то, что он направлена на развитие структуры самосознания, которую образуют следующие компоненты:

— собственное имя;

— самооценка;

— притязание на признание;

— образ себя как представителя определенного пола;

— представление себя во времени (в прошлом, настоящем, будущем);

— оценка себя в отношении прав и обязанностей.

Психологические упражнения и игры, предложенные в пособии, помогут детям:

— понять, что они могут контролировать, а что не подвластно этому контролю;

— научиться определять доступные им конкретные цели и активно стремиться к их достижению;

— искренне выражать свои чувства и при этом уважительно относиться к другим;

— понять, что каждый человек является неповторимой личностью, имеющей сильные и слабые стороны своего характера;

— гордиться своей собственной историей и с надеждой смотреть в будущее;

— жить в мире реальности;

— справляться со своими страхами и стрессами;

— развить сильные стороны своего характера.
3.2 Тренинг личностного роста для подростков и его особенности
Подростковый возраст называют критическим возрастом. Более точно выделять подростковый кризис как переход от младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового к младшему юношескому. Одной из психологических задач подросткового возраста является формирование Я-концепции и самосознания.

Условием развития личности подростка могут являться тренинги личностного роста.

«Тренинг личностного роста для подростков – это всегда театральный спектакль» [23, с.57]. Большинство упражнений-испытаний, для этого тренинга взяты, подсмотрены и заимствуются у самих подростков. Основной целью таких тренингов, является развитие и самосовершенствование способности подростка воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, иными словами, повышение чувствительности к групповым процессам, собственной личности и другим людям.

Конкретные задачи тренинга охватывают несколько основных сфер:

1. Групповые процессы:

а) формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах;

б) повышение чувствительности к групповым процессам;

в) развитие умений успешно вмешиваться во внутригрупповые ситуации;

г) Развитие умений использовать групповые процессы в целях психологической коррекции.

2. Другие люди:

а) расширение межличностного сознания (т.е. знания о других людях);

б) развитие и совершенствование способности наблюдать, воспринимать и понимать;

в) психологические проявления и своеобразие других людей;

г) развитие способности применять различные теоретические подходы для интерпретации и прогнозирования поведения, чувств и мыслей других людей.

3. Я сам:

а) познание себя и совершенствование самопонимания;

б) расширение сферы самосознания;

в) усиление чувства самоидентичности;

г) развитие личности;

д) совершенствование навыков саморегуляции.

В рамках тренинга осуществляется повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственной внутренней жизни и жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям, установкам и отношениям.

Обратная связь в групповой работе с подростками, как неотъемлемый элемент психологического тренинга, является универсальным средством перевода поведения участников тренинга и импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный.

На первый взгляд, чтобы помочь подростку ответить на вопросы «Кто я?», «Какой Я?», научиться соотносить свои потребности с потребностями и возможностями других людей, достаточно обеспечить его разнообразной и насыщенной обратной связью.

Психологический тренинг как метод, как будто бы первоначально создан для работы с подростками: социально организованная атмосфера доверия в группе, минимизирующая закрытость в общении, предоставление участникам избыточной обратной связи. Обратная связь управляется и контролируется тренером. Все это предоставляет возможность современной и относительно безопасной коррекции поведения, разрешения противоречий возраста и личностного роста.

Тренинг личностного роста – это не эксперимент по формированию личности. В то же время отдельные понятия теории формирования точно описывают некоторые процедуры тренинга. К ним можно отнести и понятие обратной связи.

Подростковый возраст – период противоречий. Можно выделить противоречия связанные с приемом и передачей обратной связи, выделяемые при наблюдении и проведении тренингов с подростками:

Желание увеличения глубины, интимности и неумение держать напряжение, «соскальзывание» (уход в сторону от контекста, актуализации психологических защит).

Желание открытости общения и страх раскрыться, показать свою «слабость», страх быть отвергнутым и непонятным другими.

Желание увидеть себя со стороны, глазами других и страх неоправданных ожиданий (несовпадение воображаемого, фантазийного образа с реальностью, рассогласование самооценки и оценки других).

Желание открытого прямого разговора (сказать «все как есть») при подаче обратной связи и желание безоценочности и мягкости формулировок при ее принятии.

Обратная связь должна быть ориентирована на развитие реалистичной самооценки. Можно выделить упражнения, которые наиболее приспособлены для обратной связи (Приложение 3).

Проективные упражнения.

Назначение проективных упражнений в тренинге личностного роста с подростками – создать психологически защищенную ситуацию для личностного самораскрытия участников тренинга, разговора о личностных качествах т личностных проблемах. В тренинге множество ситуаций помогают начать разговор о личности того или иного участника. Любая обратная связь от группы о том, как кто-то справился с тем или иным упражнением, чревата личностными оценками. Любое сравнение двух подростков, любой повтор выполнения упражнения, подразумевает внимательность к личности. Проективные упражнения позволяют делать то же самое более тонко, ненавязчиво, замаскировано, неочевидно.

Основной смысл этих упражнений в том, что человек непроизвольно, в свободной или подсказанной форме, но всегда более или менее символично, делится представлениями и переживаниями о себе и своей жизни.

Отпечаток проективности несут в тренинге множество ситуаций. Но все же можно выделить отдельный тип упражнений, в которых проективность особенно отчетлива и специально конструируется тренером. Она может быть составной частью одного упражнения, но может быть и основным, главным содержанием другого.

Существуют наиболее часто используемые проективные упражнения в тренинге (Приложение 4).




Заключение
Я-концепция представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности.

Особая значимость Я-концепции заключается в том, что у человека как у существа сознательного, свойства личности проявляются в поведении не автоматически, бессознательно, а преломляясь через самосознание и самооценку, отношение к себе. Значение имеет не просто то, каким человек является, объективно, но то, как он себя видит, ценит, чувствует и осознает. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается. Получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Стабильность Я-концепции обеспечивает человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии своих различных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей преемственности опыта.

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости.

Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека.

Важно с раннего детства формировать у человека позитивное отношение к себе, уважение, уверенность в себе и своих силах, способствующие более полной жизненной реализации.

Ребенок оценивает свои действия, присматривается к себе, «примеряет» себя к окружающему миру, он стремится проявить себя, выделить свое Я, получить от других признание его самостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие себя в обществе. Необходимо научить детей концентрировать свое внимание на успехах и достижениях, это поможет выработать привычку к успеху и уверенность в себе. Невозможно указать точный момент возникновения Я-концепции. Она формируется постепенно, причем различные ее элементы в разное время воспринимаются с неодинаковой отчетливостью. Но чтобы Я-концепция стала реальным фактором организации поведения, ребенок должен научиться воспринимать себя как особый объект, выделяющийся в ряду других объектов. Он должен также интуитивно осваивать точки зрения других людей, поскольку лишь, таким образом, он сможет получать и осмысливать обратную связь, оценку его поведения со стороны окружающих, необходимую для развития самосознания.

В рамках поставленных задач, нами были сделаны следующие выводы:

1. В результате изучения литературы, нами было найдено подтверждение рабочей гипотезы о том, что формирование адекватной и положительной Я-концепции у детей и подростков, является необходимым условием в развитии личности.

2. Теоретический материал в работах отечественных и зарубежных авторов, достаточно хорошо представлен.

3. Программы и технологии, представленные в работе, являются хорошим практическим материалом для работы с детьми.

4. Развитие самосознания и самооценки, являющимися составляющими Я-концепции, необходимо развивать с раннего возраста.

5. Представленные программы и технологии, можно использовать, как для развития и коррекции, так и в рамках профилактической деятельности педагога-психолога.




Глоссарий



№

Новое понятие

Содержание

1

Деградация

утрата жизнеспособности, упадок, «обратное развитие», снижение приспособляемости к изменениям в условиях существования. Деградация человека (группы людей) свидетельствует о понижении его активности, физической силы, здоровья, способностей, интеллекта, воли, жизнеустойчивости. Конечным итогом деградации является вымирание индивида (деградирующей группы).

2

Децентрация

механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Источником децентрации выступает непосредственное общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции

3

Делинквентное поведение

(от лат. delinquo — совершать поступок, провиниться), под делинквентным поведение подразумевается цепь поступков, провинностей, мелких правонарушений

4

Индивид

отдельный представитель человеческой общности

5

Интеграция

как внутригрупповой процесс — создание внутреннего единства сплоченности, что выражается в идентификации коллективистской сплоченности группы как ее ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи

6

Критицизм

со времени Канта, то направление в философии, которое считает необходимым предпослать познанию вещей исследование о возможности самого познания, определить его источники и границы

7

Личность

целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения

8

Направленность

упорядоченная структура духовных ценностей, потребностей и долговременных целей, подкрепленная взглядами, убеждениями и жизненными принципами человека

9

Объект

фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с нею субъекта

10

Потребность

фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду, в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека.

11

Психодрама (социодрама)

один из видов групповой психотерапии, осуществляется как подобие импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников, на моделирование жизненно важных для них ситуаций

12

Референтная группа

реальная или воображаемая группа, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, ценности, мнения которой он ориентируется в своем повелении и самооценки

13

Рефлексия

Внутриличностный диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам деятельности и общества, семье, обществу сверстников и т.д.

14

Ригидность

затрудненность, вплоть до полной неспособности – в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки

15

Самовосприятие

процесс ориентировки человека в собственном внутреннем мире в результате самопознания и сравнения себя с другими людьми

16

Самообладание

способность осуществлять деятельности в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу

17

Самооценка

оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей

18

Саморегуляция

целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности

19

Самосознание

осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа. В самосознании человек выделяет себя из окружающего мира событий и людей, определяет свое место во взаимоотношениях с природой и обществом. Самосознание тесно связано с рефлексией и построением Я-концепции

20

Сознание

высший уровень психического отражения и саморегуляции, обычно считается присущим только человеку как общественно историческому существу

21

Социализация

процесс формирования личности, включающий разные трансформации индивида под влиянием культуры, прежде всего адаптацию к общественным условиям жизни и деятельности, обретение свойств, производных от культуры

22

Социальная группа

совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности и т.п.

23

Субъект

индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности

24

Уровень притязаний

характеризует 1. Уровень трудности, достижение коего является общей целью серии будущих действий, — цель идеальную. 2. Выбор субъектом цели очередного действия формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий, — уровень притязаний в данный момент. 3. Желаемый уровень самооценки личности – уровень Я

25

Эгоцентризм

неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже при наличии противоречащей его опыту информации.

26

Экзистенционализм

(от лат. Existential – существование) – иррационалистическое направление в философии и литературе (в особенности немецкой и французской), экзистенционализм, что предметом философии является человеческое существование, человек который рассматривается лишь как духовное начало

27

Я-идеальное

(сверх-Я, Я-идеал, Супер Эго) – одна из компонентов структуры личности в теории Фрейда, сфера личности, состоящая из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, контролирует действия Я и приписывает ему нормальные образцы подражания и деятельности

28

Я-концепция

Я-концепция – относительно устойчивая более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представления индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе



Список использованных источников
1.                 Алан, Дж. Ландшафт детской души / Дж.Алан. — М.: ПЭРСЭ, 2006. — 272 с. — ISBN: 5-9292-0153-6.

2.                 Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды. — Т. 2. — 1980. — С. 113. — ISBN: 5-89502-586-2.

3.                 Багдасарова, С.К. Психология и педагогика / С.К.Багдасарова, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко. — М.: ИКЦ Март, 2006. — 180 с. — ISBN: 978-5-241-00492-5.

4.                 Бернс, Р. Я-концепция и воспитание / Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986. — 424 с. — ISBN: 978-5-01-000123-1.

5.                 Божович, Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с. — ISBN: 978-5-91180-846-4.

6.                 Божович, Л.И. Проблемы формирования личности в детском возрасте / Л.И.Боживич. — М.: МПСИ, 2004 — 349 с. — ISBN: 5-89502-210-3.

7.                 Выготский, Л.С. Детская психология / Собрание сочинений. — Т.4. / Л.С.Выготский. — М.: Союз, 2006. — 224 с. — ISBN: 5-87852-043-5.

8.                 Грецов, А.Г. Практическая психология для подростков и родителей / А.Г.Грецов. — СПб: Питер, 2008. — 214 с. — ISBN: 978-5-469-01107-1.

9.                 Дружинин, В.Н. Психология ХХI века / В.Н.Дружинин. – М.: ИНФРА- 2002. — 563 с. — ISBN: 5-9292-0030-0.

10.            Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / И.В.Дубровина. — М.: Педагогика, 1987. — 280 с. — ISBN: 5-89329-408-4.

11.            Журавлев, А.Н. Социальная психология: Учебник / А.Н.Журавлев, В.А.Соснин, Е.А.Красникова. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 336 с. — ISBN: 5-8199-0021-9.

12.            Игумнов, С.А. Психология детей шестилетнего возраста / С.А.Игумнов. — Мн: Паритет, 2005. — 288 с. — ISBN: 5-2220-5429-2.

13.            Козлова, С.А. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру / С.А.Козлова. — М.: Линка–Пресс, 2000 — 120 с. — ISBN: 5-392-00075-4.

14.            Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии, психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, С.А.Игумнов. — СПб: Питер, 2004. — 480 с. — ISBN: 5-94723-808-Х.

15.            Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с. -

16.            Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1979. — 175 с.

17.            Кон, И.С. Самосознание: Открытие «Я». Психология ранней юности / И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1989. — 254 с.

18.            Крылов А.А. Социальная психология / А.А.Крылов, М.А.Захаров. — М.: ПБОЮП. 2001. — 140 с. — ISBN: 5-98032-301-5.

19.            Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство / Е.Н.Лебеденко. – М.: Книголюб, 2005. — 64 с. – ISBN: 5-93927-045-Х.

20.            Леонтьев, А.Н. Очерки психологии детей / А.Н.Леонтьев. — М.: Педагогика, 1950. — 105 с. — ISBN: 5-09-007984-7.

21.            Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / А.Г.Лидерс. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 256 с. — ISBN: 5-7695-0653-9.

22.            Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. — Воронеж: НПО «Модек», 1997. — 125 с. — ISBN: 978-5-8291-0970-7.

23.            Личко, А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А.Е.Личко. — М.: Издательство ЭКСМО Пресс, 1999. — 147 с. — ISBN: 5-7895-0896-9.

24.            Мухина, В.С. Детская психология / В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 1985. — 302 с. — ISBN: 978-5-04-003884-8.

25.            Немов, Р.С. Детский словарь психологии / Р.С.Немов. — М.: Издательство «Речь», 2006. — 303 с. — ISBN: 978-5-305-00063-4.

26.            Новак, А. Обратная связь о состоянии группы и участников социально-психологического тренинга в конце дня / А.Новак // Журнал практического психолога. — М.: 1998. — №2. — с 79-83.

27.            Орлова, И.В. Тренинг профессионального самосознания / И.В.Орлова. — М.: Издательство «Речь», 2006. — 200 с. — ISBN: 5-4525-693-Х.

28.            Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. – М.: Межд. пед. академия, 1994. — 680 с. — ISBN: 5-9268-0507-4.

29.            Ремшмидт Х. Психотерапия детей и подростков / Х.Ремшмидт. — М.: Мир, 2004. — 656 с. — ISBN: 3-13-103431-9.

30.            Роджерс, К. Взгляд на психотерапию / К.Роджерс. — М.: Эксмо-Пресс, 2001. — 416 с. — ISBN: 5-04-008274-6.

31.            Рылеева, Е.В. Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания и речевой активности дошкольников «Открой себя» / Е.В.Рылеева. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. — 144 с. — ISBN: 5-8252-0013-4.

32.            Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие / Г.К.Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. — ISBN: 87953-127-9.

33.            Сидоренко, Е.В. Опыты реориентации тренинга / Е.В.Сидоренко. — СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1995. — 140 с. — ISBN: 5-314-00016-4.

34.            Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин. — Мн: Харвест, 1997. — 800 с. — ISBN: 985-433-167-9.

35.            Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Ф.Тайсон, Р.Тайсон — М.: Издательство «Деловая книга», 1998. — 408 с. — ISBN: 978-5-89353-156-5.

36.            Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика / Г.Фигдор. — М.: ЮНИТИ, 2000. — 281 с. — ISBN: 978-5-89939-008-1.

37.            Фрейд, З. Психология бессознательного / З.Фрейд. — М.: Фирма СТД, 2004. — 442 с. — ISBN: 5-89808-040-6.

38.            Холл, К.С. Теория личности / К.С.Холл, Г.Линдсей. — СПб.: Психотерапия, 2007. — 653 с. — ISBN: 978-5-903182-47-3.

39.            Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я / О.В.Хухлаева, О.Е.Хухлаев, И.М.Первушина. — М: «Генезис», 2004. — 207 с. — ISBN: 5-98563-027-7.

40.            Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. – М.: Интерпракс, 1995. – 288 с. — ISBN: 5-85235-211-Х.



Приложение А
Упражнения для средней группы (4-5 лет)

1. «Мысленная картинка»

Ведущий просит детей закрыть глаза, вслушаться в тихую музыку и попробовать придумать какую-либо картинку, подходящую к этой музыке, а затем описать ее группе.

2. «Какие девочки, – какие мальчики»

Ведущий бросает детям мячик, называя поочередно то качество девочки (красивая, хозяйственная и. т.п.), то качество мальчика (храбрый, сильный и т.п.). Если ребенок считает, что названо качество мальчика, он должен бросить мяч ведущему, если девочки, то откатить.

3. «Кто кого обидел?»

Выбирается пара детей. Ведущий дает им задание показать ситуацию, в которой мальчик обидел девочку. Затем другая пара показывает ситуацию, в которой девочка обидела мальчика. Потом дети обсуждают, кто кого чаще обижает в реальной жизни и как обычно реагируют на обиду девочки и мальчики.

4. «Мама делает, папа делает»

Дети задумывают какие-либо привычные действия мамы (варит суп, читает своему ребенку книжку и т.п.), затем по очереди показывают их группе, которая старается отгадать, что изображено.

5. «Театр». Инсценирование стихотворения «Грозная хозяйка»

Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворения Г.Кружкова.

«Грозная хозяйка».

«Хозяйка сегодня грозна. Не к добру!» -

Почувствовал пес и полез в конуру.

«Подальше, мой милый, держись от собак!»

— сказал себе кот и махнул на чердак.

«Коты – это скверно, пора уходить!» -

Подумала мышь и сквозь щелочку – «фить!»

— Ой! мышка! Спасите меня! Караул! –

Вскричала хозяйка и влезла на стул.




Приложение Б
Мое имя
<img width=«593» height=«770» src=«ref-1_1188121229-44211.coolpic» v:shapes="_x0000_i1028">    продолжение
--PAGE_BREAK--