Реферат: Особливості розвитку мовлення в дошкільному віці

--PAGE_BREAK--Четвертий рік життя
Четвертий рік життя відзначається новими досягненнями в розвитку дитини. Він починає висловлювати найпростіші судження про предмети і явища навколишньої дійсності, робити певні висновки, встановлювати залежність між ними. Однак у процесі загального й мовного розвитку в дітей можуть бути різкі індивідуальні розходження: одні в 3 роки досить добре володіють мовою, мовлення ж інших ще далеке від досконалості.
<img width=«2» height=«51» src=«dopb402068.zip» v:shapes="_x0000_s1033"><img width=«2» height=«305» src=«dopb402069.zip» v:shapes="_x0000_s1034">На четвертому році життя діти звичайно вільно вступають у контакт не тільки із близькими, але й зі сторонніми людьми. Потреба розширити свій кругозір, бажання глибше пізнати навколишній світ змушують маля все частіше й частіше звертатися до дорослого з найрізноманітнішими питаннями. Він добре розуміє, що кожний предмет, дія, чинена їм сам або дорослим, має свою назву, тобто позначається словом.
До кінця четвертого року життя словниковий запас дитини досягає приблизно 1500—2000 слів. У мовленні дітей цього віку, крім іменників і дієслів, все частіше зустрічаються інші частини мови: займенники, прислівники, з'являються числівники. Дитина починає ширше користуватися службовими словами (прийменниками, сполучниками). Під кінець року вона нерідко використовує у своєму мовленні присвійні займенники (мій, твій), присвійні прикметники (мамина чашка).
У процесі оволодіння новими словами маля не просто запам'ятовує їх, починає вже осмислювати їхню звукову сторону, намагається встановити більш тісний зв'язок між предметом і словом його що позначає, прагне по-своєму усвідомити назви деяких предметів, дій, тобто в дитини з'являється мотивоване відношення до лексики. Вона нерідко починає вживати слова, які відсутні в рідній мові (лопаткою копають, виходить, вона «копатка», а не лопатка).
На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення артикуляційного апарата: стають більше координованими рухи м'язів, що приймають участь в утворенні звуків. Так, зміцнення м'язів кінчика й спинки язика сприяє правильній вимові без пом'якшення твердих приголосних: санки замість раніше вимовного «сянки». Діти всі частіше починають вірно вимовляти слова зі стіканням 2-3 приголосних, стає можливим уживання більше складних за складовою структурою слів (3-4 і більше). Деякі діти починають зосереджувати свою увагу на звуковому оформленні слів, помічати помилки в їхньому звучанні в однолітків.
Більшість дітей правильно вимовляють такі раніше невимовні звуки, як звуки и, е, х, наближають до норми й більш чітко вимовляють свистячі звуки, з'являється звук ц (деякі діти лише наближають цей звук до норми й у три роки вимовляють його як тц або тс). У деяких дітей з'являються звуки пізнього онтогенезу (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), але, як правило, більшість малят ще не вимовляють шиплячі звуки, заміняючи їх відповідними твердими свистячими: звук ш звуком з, ж на з, ч на ц, щ на з або сь. Сонорні звуки р, рь, л заміняють звуком й або ль («йак», «ляк» замість рак).
В цьому віці дитина ще не завжди може керувати своїм голосовим апаратом, змінювати гучність, висоту голосу, темп мовлення. До кінця четвертого року життя вимова дітей значно поліпшується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, починають з'являтися шиплячі, у деяких дітей— звуки л, р. Однак у більшості дітей ще відзначаються різні недосконалості звуковимови: відсутність шиплячих, звуків л, р, що ще не є патологією в мовному розвитку дитини. У цьому віці діти можуть допускати помилки: неправильно вживати наголос, скорочувати багатоскладові слова. Мовлення дітей в основному носить ситуативний характер, воно ще недостатньо чітке в словниковому й граматичному відношенні, з боку вимови ще недостатньо чисте й правильне.
Середній дошкільний вік П'ятий рік життя У дитини п'ятого року життя відзначаються значні успіхи в розумовому й мовному розвитку. Маля починає виділяти й називати найбільш істотні ознаки і якості предметів, установлювати найпростіші зв'язки й точно відображати їх у мовленні.
Збільшення активного словника (від 2500 до 3000 слів під кінець року) створює можливість дитині повніше будувати свої висловлення, точніше викладати думки. Усе ширше дитина використовує прислівники, особові займенники, складні прийменники (з-під, біля й ін.), з'являються збірні іменники (посуд, одяг, меблі, овочі, фрукти), однак їх дитина вживає ще дуже рідко. Своє висловлювання чотирирічна дитина будує із двох-трьох і більше простих речень, складносурядні й складнопідрядні речення використовує частіше, ніж на попередньому віковому етапі.
У цьому віці діти починають опановувати монологічне мовлення. У їхньому мовленні вперше з'являються речення з однорідними обставинами. Вони засвоюють і правильно узгоджують прикметники з іншими частинами мови в непрямих відмінках. Однак багато хто усе ще не може самостійно без допомоги дорослих складно, послідовно й точно переказати текст прочитаної казки, оповідання. У чотирирічних дітей різко зростає інтерес до звукового оформлення слів На п'ятому році життя достатня рухливість м'язів артикуляційного апарата дає можливість дитині здійснювати більш точні рухи язиком, губами, чіткий, правильний рух і положення їх необхідне для вимови складних звуків.
Більшість дітей до п'яти років засвоюють і правильно вимовляють шиплячі звуки, звуки л, рь, р, чітко вимовляють багатоскладові слова, точно зберігаючи в них складову структуру. Часто правильно вживають у словах наголос, дотримують норм літературної вимови слів. Але в деяких дітей ще нестійка вимова певних груп звуків, що наприклад свистять і сичать — в одних словах звук вимовляється правильно, в інші — ні, невиразна вимова окремих слів, особливо багатоскладових і малознайомих. У цьому віці діти іноді зазнають труднощів у вимові звуків, особливо в тих словах, які насичені приголосними, наприклад, що свистять і сичать одночасно, звуками л и р:лабораторія. Це пояснюється тим, що в дітей не закріплені деякі звуки або вони нечітко диференціюють їх на слух і у власній вимові. Під впливом навчання така недосконалість звуковимови згодом зникає.
Старший дошкільний вік Шостий рік життя На цьому життєвому етапі триває вдосконалювання всіх сторін мовлення дитини. Усе чистіше стає вимова, більш розгорнутими фрази, точніше висловлення. Дитина не тільки виділяє істотні ознаки в предметах і явищах, але й починає встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними. Маючи досить розвинене активне мовлення, дошкільник намагається розповідати й відповідати на питання так, щоб навколишнім його слухачам було ясно й зрозуміло, що він їм хоче сказати. Одночасно з розвитком самокритичного відношення до свого висловлення в дитини з'являється й більше критичне відношення до мовлення однолітків. При описі предметів і явищ він робить спроби передавати до них своє емоційне відношення. Збагачення й розширення словника здійснюється не тільки за рахунок ознайомлення з новими предметами, їхніми властивостями і якостями, новими словами, що позначають дії, але й за рахунок назв окремих частин, деталей предметів, за рахунок використання нових суфіксів, префіксів, які діти починають широко вживати. Всі частіше в мовленні дитини з'являються узагальнюючі іменники, прикметники, що позначають матеріал, властивості, стан предметів. За рік словник збільшується на 1000 — 1200 слів.
Незважаючи на значне розширення лексики, дитина ще далека від вільного користування словами. Гарною перевіркою й показником оволодіння словником є вміння дітей підбирати протилежні за змістом слова (антоніми): іменники (вхід — вихід), прикметники (гарний — поганий), прислівники (швидко — повільно), дієслова (говорить — мовчить); добирати найбільшу кількість прикметників до іменників (Який може бути дощ?— Холодний, сильний, грибний, дрібний, короткочасний), прислівників (Як може говорити хлопчик?— Швидко, добре, повільно, чітко, тихо, голосно й т.д.); добирати близькі за змістом слова — синоніми (наприклад, до слова ходити- йти, крокувати, тупотіти й т.д.).
Удосконалювання зв'язного мовлення неможливе без оволодіння граматично правильним мовленням. На шостому році дитина опановує граматичним ладом і користується ним досить вільно. У цьому віці речення в структурному відношенні значно ускладнюються не тільки за рахунок простих речень, але й складних, зростає їхній обсяг. Усе рідше дитина допускає помилки в узгодженні слів, у відмінкових закінченнях іменників і прикметників, часто правильно вживає родовий відмінок іменників у множині (вікон, ламп, олівців). Вона легко утворює нові іменники й інші частини мови за допомогою суфіксів (учить дітей — учитель, читає книги — читач, будує будинок — будівельник), утворює прикметники від іменників (ключ від заліза — залізний).
У дитини шостого року життя вдосконалюється зв'язне, монологічне мовлення. Він може без допомоги дорослого передати зміст невеликої казки, оповідання, мультфільму, описати ті або інші події, свідком яких він був. Прагнучи до того, щоб слухачем його висловлення було правильно зрозуміле, дитина досить охоче пояснює деталі свого оповідання, спеціально повторює окремі його частини.
На шостому року життя м'язи артикуляційного апарата досить зміцніли й діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови. Однак у деяких дітей у цьому віці ще тільки закінчується правильне засвоєння шиплячих звуків, звуків л, р.
У спілкуванні з однолітками й дорослими діти користуються помірною гучністю голосу, але в міру необхідності здатні говорити голосніше й тихіше, тобто можуть порівнювати гучність свого висловлення з урахуванням відстані до слухача, характеру висловлення. У повсякденному спілкуванні діти користуються помірним темпом, але при переказах мовлення дітей часто вповільнена за рахунок тривалих необґрунтованих затримок, пауз. Однак у моменти емоційного підйому, будучи під враженням переглянутого фільму, прочитаної казки, вони в процесі висловлення часто не в змозі проконтролювати своє мовлення й говорять голосніше й швидше звичайного.
Вимова шестирічних дітей мало чим відрізняється від мовлення дорослих, труднощі відзначаються лише в тих випадках, коли в мовленні зустрічаються важкі для вимови нові слова або слова, насичені сполученнями звуків, які, вимовляючи, вони ще недостатньо чітко диференціюють, наприклад, звуки с і ш. Але до семи років за умови систематичної роботи над вимовою діти й із цим цілком добре справляються.
Сьомий рік життя У кількісному і якісному відношенні словник дитини досягає такого рівня, що вона вільно спілкується з дорослими й однолітками й може підтримувати розмову майже на будь-яку тему, доступну для розуміння в її віці. При розповіді вона прагне точно добирати слова, ясніше відбивати свої думки, зв'язуючи різні факти в єдине ціле. В активному словнику дитини все частіше зустрічається диференційний підхід до визначення предметів (машина легкова й вантажна, а не просто машина; одяг, взуття зимове й літнє). Дошкільник усе ширше користується словами, що вказують на професійну приналежність, відзначаючи при цьому деякі дії й операції, які роблять дорослі в процесі праці, і якість їхньої роботи, використовує ці слова у своїй грі. Дитина частіше починає вживати у своєму мовленні абстрактні поняття, складні слова (довгоногий жираф), користуватися епітетами, розуміти метафори (море сміялося).
Розширюється багатозначність уживання слів (чиста сорочка, чисте повітря), дитина розуміє й використає у своєму мовленні слова з переносним значенням, у процесі висловлення здатна швидко добирати синоніми, які б більш точно відбивали якість, властивості предметів, дії, чинені з ними. Вона може точно добирати слова при порівнянні предметів або явищ, влучно помічаючи в них подібність і розходження (білий, як сніг), все частіше й частіше користується складними реченнями, включає дієприслівникові й дієприкметникові звороти. Плавність, точність мовлення при вільному висловленні є одним з показників словникового запасу дитини й уміння правильно користуватися ним. Великий вплив на формування граматично правильного мовлення робить стан культури мовлення дорослих, уміння правильно користуватися різними формами й категоріями, вчасно виправляти помилки дитини.
На сьомому році життя мовлення дитини набуває усе більш точної в структурному відношенні, досить розгорнутої, логічної послідовної. При переказах, описах предметів відзначається чіткість викладу, відчувається завершеність висловлення. У цьому віці дитина здатна самостійно дати опис іграшки, предмета, розкрити зміст картинки, переказати зміст невеликого художнього твору, переглянутого фільму, сама може вигадати казку, оповідання, розгорнуто розповісти про свої враження й почуття.
1.2 Психологічні особливості розвитку функцій мовлення в дошкільному віці Одна з основних функцій мовлення, що розвиваються в дошкільному віці,- комунікативна функція, або функція спілкування. Вже в ранньому дитинстві дитина користується мовленням як засобом спілкування. Однак вона спілкується лише із близькими або добре знайомими людьми. Спілкування в цьому випадку виникає з приводу конкретної ситуації, у яку включені дорослі й сама дитина. Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих або інших дій, предметів або явищ здійснюється за допомогою ситуативного мовлення. Це мовлення являє собою питання, які виникають у зв'язку з діяльністю або при знайомстві з новими предметами чи явищами, відповіді на питання, врешті решт, певні вимоги, які ставить дитина.
Ситуативне мовлення цілком зрозуміле співрозмовникам, але за звичай незрозуміла сторонній особі, що не знає ситуації. Ситуативність може бути представлена в мовленні дитини різноманітними формами. Так, наприклад, типовим для ситуативного мовлення є випадання підмета, якого мається на увазі. Він у більшості випадків заміняється займенником. Мовлення аж занадто багате словами «він», «вона», «вони», причому по контексту неможливо встановити, до кого (або до чого) ці займенники відносяться. Так само мовлення розкошує прислівниками й словесними шаблонами, які, однак, зовсім не уточнюють його змісту. Вказівка «там» виступає, наприклад, як вказівка за формою, але не по суті.
Партнер дитини по діалогу чекає від неї чіткого, виразного мовлення, вимагає побудови мовного контексту, більше незалежного від мовної ситуації. Під впливом оточення дитина починає перебудовувати ситуативну мову на мову, більше зрозумілу слухачеві. Поступово вона замінює нескінченно повторювані займенники іменниками, які вносять певну зрозумілість. У старших дошкільників при намаганні щось розповісти з'являється типова для їхнього віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник («вона», «він»), а потім, відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: «Вона (дівчинка) пішла»; «Вона (корова) заколола»; «Він (вовк) напав»; і т.д. Це істотний етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту розповіді викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш докладно й зрозуміло.
По мірі розширення кола спілкування й по мірі росту пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстним мовленням. Контекстне мовлення досить повно описує ситуацію для того, щоб вона була зрозуміла без її безпосереднього сприйняття. Переказ книг, розповідь про цікавий факт або опис предмета не можуть бути зрозумілі слухачеві без чіткого викладу. Дитина починає висувати вимоги до самого себе й намагається застосовувати їх при побудові розповіді.
Опановуючи закони побудови контекстного мовлення, дитина не перестає користуватися ситуативним мовленням, що не є мовленням нижчого рангу. В умовах безпосереднього спілкування ним користується й дорослий. Згодом дитина починає усе більш досконало і до місця використовувати і ситуативне, і контекстне мовлення залежно від умов і характеру спілкування.
<img width=«2» height=«314» src=«dopb402070.zip» v:shapes="_x0000_s1035">Особливим типом є пояснювальне мовлення дитини. У старшому дошкільному віці в дитини виникає потреба пояснити ровесникові зміст майбутньої гри, призначення іграшки й багато чого іншого. Нерідко навіть незначне непорозуміння призводить до взаємного невдоволення мовця й слухача. Пояснювальне мовлення вимагає певної послідовності викладу, виділення й вказівки головних зв'язків і відносин у ситуації, які співрозмовник повинен зрозуміти.
Головна особливість дошкільного віку – поява регулятивної (регуляції і диференційованого впливу), плануючої функції мовлення. Рольова гра, що потребує узгодженого виконання правил, без сумніву, сприяє становленню плануючої функції мовлення. Якщо номінативне мовлення складається в дитини до двох років, то мовлення, що передує дії й організовує її, складається між 4 і 5 роками (О.Р.Лурія).
    продолжение
--PAGE_BREAK--Плануюча функція полягає в тому, що протягом дошкільного віку мовлення дитини перетворюється в засіб планування й регуляції її практичної поведінки. Виконувати цю функцію мовлення починає у зв'язку з тим, що воно зливається з мисленням дитини.
Мислення дитини в ранньому дитинстві включено в його практичну предметну діяльність. Що стосується мовлення, то воно в процесі вирішення завдань виступає у вигляді звертань до дорослого за допомогою. До кінця раннього дитинства в мовленні дітей, які взялися за виконання будь-якого завдання, з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Частково це вигуки, що виражають ставлення дитини до того, що відбувається, частково — слова, що позначають дії та їхні результати (наприклад, дитина бере молоток, стукає й коментує свої дії в такий спосіб: «Тук-тук… забив. Вова забив!»).
Мовлення дитини, що виникає під час діяльності й звернене до себе самого, називається егоцентричним мовленням. На протязі дошкільного віку егоцентричне мовлення змінюється. У ньому з'являються вислови, що не просто констатують те, що робить дитина, а що випереджають і направляють його практичну діяльність. Такі вислови передають образну думку дитини, що випереджають практичну поведінку. Ближче до старшого дошкільного віку егоцентричне мовлення зустрічається рідше. Якщо дитина під час виконання роботи ні з ким не спілкується, найчастіше вона виконує її мовчки. Це не значить, що його мислення перестає протікати в мовленнєвій формі. Егоцентричне мовлення піддається інтеріоризації, перетворюється у внутрішнє мовлення і в цій формі зберігає свою плануючу функцію. Егоцентричне мовлення є, таким чином, проміжним щаблем між зовнішнім та внутрішнім мовленням дитини.
Знакова функція проявляється у малюванні й інших видах продуктивної діяльності, де дитина відкриває для себе можливість використати предмети-знаки як замінники відсутніх предметів.
Розвиток мовлення як знакової форми діяльності не може бути зрозумілим за межами співвідношення з розвитком інших знакових форм. У грі дитина відкриває знаковий зміст предмета-замінника, а в малюванні — знаковий зміст графічних побудов. Одночасне називання одним словом-найменуванням відсутнього предмета і його замінника або предмета й графічної побудови насичує значення слова знаковим змістом. Знаковий зміст осягається в предметній діяльності (дитина поступово опановує функціональні призначення предметів), слово, залишаючись тим самим у своєму найменуванні, змінює свій психологічний зміст. Слово виступає як своєрідний знак, використовуваний для зберігання й передачі ідеальної інформації про те, що лежить за межами словесного позначення.
На етапі розвитку знакової функції в дошкільному віці дитина інтенсивно просувається в простір знакових заміщень об'єктивних природних і власне людських реалій. Знакова функція мовлення — ключ для входження в світ людського соціально-психологічного простору, засіб для розуміння людьми один одного.
Через оволодіння знаками дитина починає відповідати рівню знакового розвитку цивілізації, стає сучасником свого століття.
Експресивна функція є генетично найдавнішою функцією, що властива всім високоорганізованим тваринам. Вся емоційна сфера працює на експресивну функцію мовлення, прикрашаючи її комунікативну й всі інші сторони.
Експресивна функція супроводжує всі види мовлення, починаючи від автономної (мовлення для себе).
У дошкільному віці, особливо у віці трьох-чотирьох років, почуття панують над всіма сторонами життя дитини, надаючи їм особливого забарвлення й виразності. Маленька дитина ще не вміє керувати своїми емоціями і майже завжди виявляється в полоні почуття, яке її захопило.
Спілкуючись із іншими людьми, дитина в мовленні виявляє своє емоційне ставлення до того, про що вона прагне розповісти, або до самих учасників спілкування. Експресивна функція пронизує не тільки невербальні форми спілкування, але й впливає на побудову мовлення дитини. Ця особливість дитячого мовлення робить його досить виразним.
Емоційна безпосередність дитячого мовлення приязно приймається оточуючими дитину дорослими. Для добре рефлексуючого маляти це може стати засобом впливу на дорослих. Однак «дитячість», яка навмисне демонструється дитиною, не приймається більшістю дорослих, тому їй доводиться робити над собою зусилля — контролювати себе й бути природним, а не демонстративним.
До кінця дошкільного віку можна спостерігати диференціацію функцій: “відокремлення мовлення для себе й мовлення для інших із загальної, нерозчленованої мовленнєвої функції, яка виконує в ранньому віці обидва ці призначення майже зовсім однаковим способом” (Л.С.Виготський). “У процесі росту, — пише Л.С.Виготський, — соціальне мовлення дитини, яке є багатофункціональним, розвивається за принципом диференціації на егоцентричне і комунікативне мовлення”. Вчений назвав егоцентричне і комунікативне мовлення однаково соціальним, але різноспрямованим. Аналіз егоцентричного мовлення дозволяє розкрити загальні особливості генезису мовленнєвих функцій: з’являючись у спільній діяльності з дорослими, ці функції пізніше інтеріоризуються, тобто перетворюються у внутрішній прийом, або внутрішнє мовлення, яке визначає особливості діяльності й поведінки людини. Егоцентричне мовлення перехідне: за формою воно ще зовнішнє, але за функцією вже внутрішнє.
1.3 Розвиток мовлення дітей дошкільного віку як складова виховного процесу Дітям дошкільного віку в процесі оволодіння мовленням необхідна допомога як з боку батьків, так і з боку педагога. Спробуємо окреслити необхідний педагогічний вплив в процесі розвитку мовлення дошкільника.
З дітьми четвертого року життя проводиться робота, спрямована на уточнення й закріплення правильної вимови наступних груп звуків: м (мь), п (пъ), б (бь); т (тъ), д (дь), н (нь); к (кь), г (гь), х (хь), й; ф (фь), в (вь) і звуків с (сь), з (зь), ц; на вироблення чіткого й виразного проголошення слів і фраз, на розвиток слухової уваги, мовного слуху, голосового апарата. Для підготовки до мовного подиху потрібні вправи на розвиток тривалого й плавного видиху. Уточнення й закріплення правильної вимови звуків, вироблення чіткої вимови слів дорослий здійснює, пропонуючи дитині чітко називати іграшки, тварини, предмети, зображені на малюнках, а також у процесі повторення скоромовок, завчання загадок, лічилок, віршів, насичених певними звуками. Для закріплення звуків у фразовому мовленні, наприклад після розгляду картини, дорослий пропонує дитині відповісти на питання по її змісту, а потім і самостійно розповісти, що на ній намальовано.
При повторенні дитиною скоромовок варто звернути увагу на те, щоб маля не тільки правильно вимовляло звуки, чітко називало словаг але й відтворювло ті склади, які в них дані. Наприклад, при відтворенні скоромовки Зу-зу-зу — зайку миєму ми в тазі дитина повинна тричі відтворити склад зу.
Пропоновані для завчання вірші варто використати не тільки для навчання маляти чіткій вимові звуків, що відпрацьовують, у словах і фразах, але й, з огляду на їхній зміст, як вправи для правильного використання інтонаційних засобів виразності. У процесі розучування з дитиною вірша дорослий показує приклад виразного читання й просить дитину відтворювати їх так само. Повторюючи слідом за дорослим тексти віршів, дитина буде вчитися правильно користуватися інтонаційними засобами виразності, розвивати свій мовний слух. Для розвитку в дитини вміння правильно користуватися питальною інтонацією дають спеціальні завдання (гра «Теремок»).
Розвитку слухової уваги й мовного слуху сприяють спеціальні вправи, а також дібрані вірші, у яких потрібно знайти помилки, загадки. Щоб полегшити відгадування загадок, потрібно ширше користуватися наочністю. Наприклад, серед двох-трьох предметів або іграшок, що лежать на столі, знайти тільки ту, про яку говориться в загадці. Діти швидше відгадають і запам'ятають загадку, якщо вона буде дана з одночасним використанням наочності. Діти цього віку краще запам'ятовують загадки, якщо попередньо познайомляться із предметом. Наприклад, спостерігаючи, як харчуються рибки в акваріумі, доречно загадати таку загадку: У воді вона живе, немає дзьоба, а клює. Або, перш ніж дати дитині морквину, можна загадати таку загадку: Солодка, червона, на грядці росте. Що це?
Для розвитку уваги до мовлення дорослих корисно використати наявний у книзі ілюстративний матеріал, запропонувати дітям знаходити й показувати предмети, тварини, особливо тих, назви яких схожі або близькі по звучанню: «Покажи де кит. А де кіт?». Якщо дитина помиляється, дорослий неодноразово називає тварину (предмет), пропонує повторити назву.
Розвиток голосового апарата здійснюється за допомогою ігрових вправ, коли дитині пропонують вимовити те саме звукосполучення або ту саму скоромовку з різною гучністю, при читанні віршів, лічилок, то голосно, то тихо. Як підготовчі вправи для вироблення потрібного темпу мовлення можна запропонувати дитині вимовляти рядки з вірша з різною швидкістю.
Деякі ігри й вправи, призначені для формування правильної вимови, з успіхом можуть бути використані й з метою розширення й активізації словника, уточнення уявлення дитини про одяг, про навколишні предмети домашнього побуту, знайомства з деякими тваринами та їхніми дитинчатами.
На п'ятому році життя звуки закріплюють у такий послідовності: с (сь), з (зь), ц, ш, ж, ч, щ, л (ль), р (рь). Роблять це так: дитина називає предмети, зображені на картинках, які показує дорослий. При цьому маля інтонаційно виділяє звуки у кожному слові: ссстіл, ссслоненя і т.д.
Для закріплення звуків, а також для розвитку уваги до мовлення дорослих дитині дають завдання на договорювання слів в невеликих віршах. Під час читання тексту дорослий просить дитину уважно слухати, щоб правильно закінчити текст, тобто дібрати слова не тільки близькі по звучанню, але й за змістом. При невдалому доборі слів текст читають повторно, дитині дають правильний зразок і вимагають чіткої вимови звуку. Ігри й вправи для дітей від 4 до 5 років спрямовані як на формування правильної вимови, так і на розвиток фонематичного сприйняття (одні з них спрямовані на закріплення звуку, інші сприяють вихованню вміння почути, впізнати звук у слові; треті — на формування вміння із групи різних слів виділити тільки ті слова, у яких є даний звук, і т.д., тобто робота із закріплення звуків повинна йти паралельно с розвитком фонематичного сприйняття).
Для закріплення звуку у фразі, правильного вживання його в мовленні, для вироблення чіткої дикції дитині пропонують повторювати скоромовки (скоромовки використають також для розвитку артикуляційного апарата, для тренування в проголошенні слів з різною гучністю: тихо, помірковано, голосно, пошепки), заучувати й чітко відтворювати загадки (загадки рекомендуються, крім того, для розвитку слухової уваги, тобто вміння уважно слухати мовлення, фонематичного сприйняття, тому що дитині пропонують визначити в слові-відгадці даний звук), вірші, лічилки, невеликі оповідання, насичені певними звуками. На цьому ж мовному матеріалі маля вчиться читати вірші досить голосно в потрібному темпі, правильно користуватися інтонаційними засобами виразності. З метою формування правильної вимови звуків і розвитку фонематичного сприйняття використаються також картинки: дитині пропонують знайти на малюнках такі предмети, у назві яких є даний звук, і одночасно вимовити слово так, щоб він звучав ясно й чітко.
На шостому році життя дітей вчать чітко вимовляти всі звуки рідної мови, розрізняти на слух і у вимові такі групи звуків: с-з, с-ц, ж-ш, ч-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с (сь)-щ, л-р продовжують удосконалювати фонематичний слух, розвивати голосовий апарат, проводять роботу з виховання звукової
культури мовлення. Для розрізнення звуків у власній вимові дитині пропонують називати зображені на картинках предмети, в назві яких є обидва диференційовані звуки, близькі по звучанню. При цьому дитина повинна вимовляти слова так, щоб у них ясно чулися (тобто вимовляти звуки слід протяжно, наприклад, при диференціації звуків сіз відтворювати слова так: ссслон—зззаєць). Таким чином, дитина одночасно вправляється в чіткій вимові важких в артикуляційному відношенні звуків, зміцнює свій артикуляційний апарат.
Ігри й вправи для дітей шостого року життя спрямовані не тільки на закріплення й диференціацію певних пар звуків, але й на вдосконалення фонематичного сприйняття: уміння чути й розрізняти певні звуки, добирати слова й т.д. (тобто розрізняти на слух і у вимові ті звуки, які найчастіше змішуються дітьми цього віку). Для вироблення чіткої дикції й закріплення правильної вимови певних груп звуків є скоромовки, насичені звуками, що вимагають дуже тонкої диференціації. Трохи ускладнюються завдання по відгадуванню загадок. Дитині пропонують відгадати їх, визначити, який з диференційованих звуків утримується в словах-відгадках. Деякі загадки, а також вірші, лічилки розраховані на те, щоб тренувати дитину не тільки в правильній вимові звуків, але й у чіткому проголошенні слів, фраз, служать для розвитку голосового апарата (уміння правильно користуватися різною гучністю голосу, темпом мовлення, інтонаційними засобами виразності).
У цьому віці дитині пропонують складніші завдання, наприклад виділення із фраз, невеликих віршів лише тих слів, у яких є диференційовані звуки. Для розрізнення звуків з і ж дорослий вимовляє такі фрази: «Біля нашого залізного парканукоза їсть траву»; «Жук живе в дуплі великого дерева»— і пропонує дитині назвати слова, у яких є звуки з і ж.
У роботі з дітьми шостого року життя важливо продовжувати розвивати вміння уважно слухати мовлення оточуючих. Для цього як вправу можна давати дітям завдання, які допомагали б установлювати значеннєві недоліки.
Ілюстрації в книзі нададуть допомогу в організації мовленнєвої роботи з дитиною як у дошкільній установі, так і в сім’ї. Особливо доцільно їх використовувати для вдосконалювання деяких елементів фонематичного аналізу, коли дитині пропонують знайти на картинці серед різних предметів тільки ті, у назві яких є задані звуки, наприклад тільки ч и щ. При доборі таких слів дитина вчиться розрізняти звуки на слух, чітко, виразно вимовляти їх у словах, виділяючи голосом.
Вихователь звертає увагу батьків на те, щоб при читанні віршів дошкільник відтворював їх, з огляду на інтонаційні засоби виразності: залежно від змісту читав вірші весело або смутно, урочисто, піднесено або спокійно, швидко або повільно, голосно або тихо. Інтонаційна виразність мовлення дорослих при читанні дитині художніх творів буде сприяти не тільки глибокому й правильному розумінню їхнього змісту, але й виховувати в дитини потреба самому передавати текст виразно, голосно, не кваплячись.
Вихователь виявляє дітей, що мають дефекти у вимові звуків. Проводить з ними додаткові заняття, організує тісний контакт з тими батьками, діти яких не навчилися правильно вимовляти деякі звуки, залучає їх до спільної роботи з усунення недоліку у вимові звуків. Якщо виправити дефект в умовах дошкільної установи не вдається, дитина направляється в логопедичні групи, наявні при масових дитячих садках.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ І МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВЛЕННЯ 2.1 Методологічні засади дослідження рівня розвитку мовлення Дослідження комунікативної діяльності дитини дозволило встановити, що перехід дітей від довербальних засобів спілкування до мовлення пов’язаний зі зміною змісту потреб у спілкуванні з дорослими, з виникненням потреби у співпраці з ними. В подальшому розвитку мовлення дітей пов’язане з характером їх діяльності спілкування, тобто зміна змісту і форми дитячих висловлювань залежить від зміни форми спілкування.
Звернемося до фактів, в яких відображається внутрішній зв’язок розвитку мовлення дітей з їх комунікативною діяльністю в цілому та із потребою у спілкуванні в першу чергу. Так, різні автори аналізували мовленнєві висловлювання як допоміжний прийом при визначенні форми спілкування, а також при оцінці результатів експерименту, направленого на формування більш розвинутих форм спілкування. В працях вказувалося на зв’язок досягнутої дитиною форми спілкування з певними особливостями мовленнєвого спілкування дітей. Виявилось, що перехід до більш розвинутих форм спілкування пов’язаний з а) змінами у співвідношенні ситуативних і поза ситуативних висловлювань на користь останніх; б) ростом загальної мовленнєвої активності дитини; в) збільшенням кількості соціальних висловлювань. Але при цьому особливості самого мовлення, його граматичної будови, лексики лишалося поза увагою дослідників.
Безумовно, зв’язок мовлення і особливостей спілкування двосторонній. Бо саме виникнення мовлення робить можливим перехід дитини від ситуативних форм спілкування (ситуативно-особистісної і ситуативно-ділової) до внеситуативних (внеситуативно-пізнавальної та внеситуативно-особистісної).
    продолжение
--PAGE_BREAK--Допустимо, що новий зміст потреб, мотивів внеситуативних форм спілкування пред'являє до мовлення як до засобу спілкування нові вимоги і стимулює його подальший розвиток. Відомо, що діти одного віку, йдучи до школи, стоять на різних рівнях мовленнєвого розвитку з багатьох показників: словникового запасу, виразності мовлення, вміння правильно добирати мовленнєві засоби, логічно будувати мовні конструкції, з ініціативності вступу в мовленнєві контакти і т.д.
Виходячи з теоретичного положення про зв’язок між розвитком мовлення і розвитком спілкування дітей з оточуючими людьми, допустимо наступне:
1) розвиток мовлення (як її граматичних, так і лексичних особливостей) пов’язане з особливостями комунікативної діяльності дитини, насамперед з формою спілкування, досягнутою нею в контактах з дорослими; 2) зв’язок розвитку мовлення дитини з формами спілкування опосередковується змінами задач спілкування. Задача розглядається як ціль, на досягнення якої в даних конкретних умовах направлені різноманітні дії, що здійснюються в процесі спілкування.
Цей механізм зв’язку між досягнутою формою спілкування і розвитком мовлення полягає в наступному: зміна змісту потреб в спілкуванні викликає нове ставлення до дорослого, нове ставлення тягне за собою зміну задач спілкування. Це, в свою чергу, ставить певні вимоги до мовлення дітей і стимулює їх до опанування таких його сторін, які необхідні й достатні для вирішення завдань спілкування, які стоять перед дитиною. Дошкільник засвоює із мовлення, яке чує, те, що необхідне і достатнє для вирішення комунікативних завдань, які стоять перед ним.
У відповідності з припущеннями задачі дослідження полягають в тому, щоб співставити особливості мовлення дитини з досягнутою формою спілкування, розглянути характер лексичних і граматичних особливостей мовлення на різних рівнях розвитку спілкування дитини з дорослим. Особлива увага буде направлена на простеження можливих зв’язків між досягнутим дошкільниками рівнем спілкування з оточуючими людьми (форми спілкування) і граматичними та лексичними характеристиками мовлення дітей.
2.2 Методи, методика та процедури дослідження У відповідності з припущеннями і задачами дослідження організоване експериментальне спостереження за особливостями мовлення дошкільників в різних умовах їх спілкування з оточуючими.
Досліджувані діти 3-7 років. Так як протягом цього періоду – 3-7 років (виникнення і розвиток мовленнєвого спілкування) – спостерігаються три форми спілкування – ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальної та внеситуативно-особистісної, то були створені три різні ситуації, що являли собою моделі цих форм спілкування. Припущення про зв’язок між рівнем розвитку комунікативної діяльності та особливостями мовлення у дітей апробувалося в констатуючих, формуючих та контрольних експериментах, в яких організовувалось спілкування дошкільників з дорослими.
Мета констатуючих дослідів – виявити цікавлячий нас зв’язок. В ході дослідів дітей ставили в різні ситуації, які моделювали в загальному вигляді ділові, пізнавальні та особистісні компоненти спілкування дошкільників зі старшим партнером. Створювались різні умови для взаємодії партнерів (ситуація спільної діяльності разом і в присутності). Нотувалося мовлення дітей у всіх вказаних ситуаціях, фіксувалися особливості ставлення дітей до ситуацій, індивідуальна діяльність дошкільників, їх взаємозв’язок і спілкування з дорослими. Велику кількість експериментальних ситуацій було викликано чутливістю мовлення до змін умов спілкування та необхідністю розкрити типові особливості мовлення кожної дитини. Визначалась форма спілкування, досягнута кожною дитиною. Використовувалася ситуація вибору дитиною одного з трьох можливих варіантів спілкування, моделюючих його форму: ситуативно-ділову, внеситуативно-пізнавальну та внеситуативно-особистісну. Співставлялись особливості мовлення дитини з досягнутим нею рівнем комунікативної діяльності.
Для виділення характеру взаємозв’язку між особливостями мовлення дітей і досягнутою ними формою спілкування були проведені формуючі та контрольні експерименти. В них апробувалося припущення про те, що основою досліджуваного зв’язку є зміст потреби в спілкуванні, що розвиток комунікативної діяльності тягне за собою розвиток мовлення, а не навпаки.
В основі формуючого експерименту – наступне припущення: якщо перехід дошкільників до більш високого рівня комунікативної діяльності тягне за собою розвиток мовлення, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен привести до збагачення лексики і граматичної структури їх мовлення. Для перевірки змінювали зміст потреб у спілкуванні в дітей, вводячи в нього нові елементи, що відповідають наступному рівню розвитку спілкування. Рівень комунікативної діяльності, а також особливості мовлення дошкільнят визначались до і після формуючих впливів. Досліджувані були розділені на дві групи: контрольну та експериментальну. З дітьми контрольної групи дорослий зустрічався кілька разів, так само, як і з дітьми експериментальної групи. Але заняття з дітьми контрольної групи не були направлені на зміни змісту їх потреб у спілкуванні. Однак у ході бесід в мовлення дорослого включалися ті граматичні та лексичні елементи, які характерні для формуючого в експериментальній групі рівня комунікативної діяльності.
В контрольних дослідах перевірялося припущення про те, що діти з різними формами спілкування присвоюють різні сторони сприйманого ними мовлення оточуючих. В ході дослідів дітям з різною формою спілкування (незалежно від віку) репрезентувалися художні тексти, в яких були представлені всі аспекти мовлення, характерні для дітей з усіма розглянутими формами спілкування. Перед дітьми ставилося завдання відтворити текст. Аналізувалося мовлення дітей, репродукуючих тексти. Співставлялися особливості лексики, граматики, характер викладу в дітей у відповідності з особливостями тексту. Для визначення завдань спілкування, що вирішуються за допомогою мовлення, співставлявся зміст звернень дитини до партнера з даними спостереження за перебігом діяльності дитини. Була вироблена система категорій аналізу мовлення, що відповідала поставленим цілям. Перевірка надійності аналізу проводилася шляхом порівняння двох паралельно оцінюючих кодировщиків. Був отриманий коефіцієнт реліабельності 0,8.
Достовірність квантитативних даних, виражених у відсотках, була оцінена за допомогою внесення так званого критичного відношення.

РОЗДІЛ ІІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ 3.1 Результати дослідження мовлення дошкільників з різним рівнем розвитку комунікативної діяльності Аналіз мовлення дошкільників в умовах констатуючого експерименту, дозволив побачити значні індивідуальні розходження, що перекривають вікові особливості вербальної функції в дітей. Так, діти однієї вікової групи розрізняються по співвідношенню використовуваних ними вербальних і невербальних засобів спілкування. Деякі діти у віці 3 років удаються тільки до невербальних засобів, а деякі використають до 70% вербальних. Дошкільники у віці 6-7 років використовують від 22 до 98% вербальних засобів.
Довжина й складність речення також значно варіюють у дітей однієї й тієї ж вікової групи. Деякі діти у віці від 3 років використовують тільки однослівні речення. Інші діти того ж віку вдаються до речень із 5 — 6 слів. Серед дітей 6-7 років спостерігали дитину, що оперувала короткими реченнями з 2-3 слів, у той же час є діти, які вільно й постійно користуються в спілкуванні більши розгорнутими реченнями.
Особливо варіативна в дітей однієї вікової групи лексична сторона мовлення, а також наявність у ній різних граматичних категорій. У цьому випадку вікові особливості повністю перекриваються індивідуальними. Наведемо кілька прикладів.
Сашко С., 3 роки 1 міс. Використовує перші складні речення. Спостерігаються випадки прямого мовлення. Називає атрибутивні властивості предметів і персонажів (червоний будиночок, товста книга) і естетичні якості (гарна картина). Визначає місце дії. Використовує дієслова, що позначають конкретні дії (дивиться, пішов, грає, танцює), емоційні й вольові стани (сміється, бажає) та ін.
Наташа А., 5 років 7 міс. Вживає тільки прості речення.
У предметах називає винятково їхній атрибутивні властивість (кольори й розмір). Дієсловами передає тільки конкретні предметні дії (Будує, ставила, дивися).
Максим К.,5 років 6 міс. 64% його речень — складні. У хлопчика великий словниковий запас. Використовує спеціальні терміни. У предметів і персонажів називає не тільки атрибутивні, але й естетичні та етичні властивості (злий, добрий). У діях виділяє їхнє місце, час, спосіб. Запас дієслів великий. У мовленні представлені всі групи дієслів: зі значенням конкретних дій (став, упаде, граю), інтелектуальним (думаю, знаю), вольовим та емоційним (не хочу, не боюся, подобається), модальні дієслова (можу).
Ці приклади показують, наскільки значні розходження в дітей одного віку в мовних проявах. Аналіз дитячого мовлення свідчить, що його індивідуальні варіанти проявляються на тлі інших особливостей життєдіяльності дітей. Мовні особливості співвідносяться з різним ставленням дітей до різних видів діяльності, а отже, до різних аспектів дійсності, що стоїть за ними. Індивідуальні особливості дітей відображаються в предметі їхнього мовлення (діяльність, особистість, предмети, явища), у змісті мовлення або в характері комунікативних завдань, розв'язуваних дитиною в процесі спілкування. Ці розходження носять скоріше індивідуальний, ніж віковий характер. Наведемо приклади.
Сергійко В., 3 роки 2 міс. Приймає тільки ділове спілкування. Чекає від дорослого, насамперед, підкріплення своїм діям і прямої допомоги, а також уваги. Звертається до партнера, головним чином, за допомогою невербальних засобів (62% всіх комунікативних актів) або одне-, двослівних ситуативних речень. Ставить кубики, дивиться на дорослого. Не одержавши підкріплення, бентежиться, боязко посміхається. Одержавши підкріплення («Так, добре!»), бере кубик і кладе його. Звертається однослівно за підкріпленням («Цей?», «Так?»).
Стас П., 3 роки 3 міс. Приймає як ділове, так і пізнавальне спілкування. Крім допомоги й підкріплення чекає від дорослого пояснення того, як діяти, а також пізнавальної інформації. Прикметниками позначає як атрибутивні, так і естетичні властивості предметів і персонажів. Зустрічаються дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, а також повинність («Який гарний будиночок буде»; «Дивися, червона башточка в мене»; «А тут більші ворота будуть»; «Я хочу такий великий замок будувати!»; «А як тепер треба?» і т.д.).
Маринка М., 4 роки 8 міс. Приймає тільки ділове спілкування. Будує ретельно, в натхненні. Через невеликі проміжки самостійної діяльності посмішкою звертається до дорослого за підкріпленням своїх дій. При пізнавальному завданні маніпулює книгою без інтересу до її змісту. Питань не задає. На особистісні звертання з боку дорослого відповідає неохоче, лише одне-, двослівними реченнями. Мовлення складається із простих коротких речень. Дієслова позначають тільки конкретні дії. Визначень немає.
Аня М., 4 роки 5 міс. Приймає як ділове, так і пізнавальне спілкування. У першому випадку не проявляє особливого натхнення. У другому жваво й зацікавлено коментує побачене. Задає нескінченно багато питань. При особистісному спілкуванні коротко відповідає на питання, відволікається на пізнавальні теми. У мовленні спостерігаються як прості, так і складні речення, непряме мовлення. У предметах відзначає атрибутивні й естетичні властивості, у діях — їхній час і місце. Поряд з дієсловами, що позначають предметні дії, використовує й модальні дієслова.
Діана Д., 4 роки 7 міс. Приймає всі варіанти спілкування. Але при діловому спілкуванні відволікається на особистісні бесіди. При пізнавальному спілкуванні виявляє зацікавленість, зв'язує побачене із власним досвідом. При особистісному спілкуванні говорить багато, охоче й розгорнуто. У мовленні рівною мірою відзначаються складні й прості речення, непряме мовлення. Представлені дієслова, що позначають як вольові, так і інтелектуальні дії, і дієслова, що виражають емоційні стани й повинності. Називає естетичні й етичні властивості персонажів. У дії уточнює спосіб і час.
Різний інтерес дітей до видів діяльності (пізнавальної, конструктивної, образотворчої й ін.) побічно свідчить про розходження змісту потреби в спілкуванні з дорослим. Останнє обумовлює рівень розвитку комунікативної діяльності дитини (форму спілкування). Розглянувши особливості мовлення й поводження дітей, спробуємо співвіднести особливості мовлення дошкільників з рівнем їхньої комунікативної діяльності (з формою спілкування). Для перевірки припущень про зв'язок між розвитком мовлення в дітей і особливостями діяльності спілкування (з формами спілкування) визначили форму спілкування в кожної дитини, а також розв'язувані нею комунікативні завдання.
Картина поведінки й спілкування в дітей з певною формою спілкування в різних ситуаціях подібна, незважаючи на великі розходження у віці. Це виражається в показниках зацікавленості, емоційного захоплення, у змісті розв'язуваних мовленням комунікативних завдань, у співвідношенні вербальних і невербальних засобів спілкування, у головному предметі мовлення, у загальному характері використовуваних засобів спілкування.
Аналіз матеріалів показав, що в тих самих ситуаціях у дітей з різними формами спілкування на перший план виступають різні групи комунікативних завдань: у дітей з ситуативно-діловою формою спілкування — завдання, пов'язані з діловими, із внеситуативно-познавальною формою спілкування — пізнавальними, із внеситуативно-особистісною формою спілкування — особистісними мотивами. У дітей з різними формами спілкування відзначалися розходження в межах кожної групи завдань. Так, при конструюванні в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування в завданнях, пов'язаних з діловими мотивами, домінують прагнення привернути увагу партнера до предмета діяльності й звернення за допомогою. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування виступають на перше місце регуляція взаємодії з партнером і звертання за інформацією про спосіб дій і т.д.
Зіставлення досягнутої дітьми форми спілкування, розв'язуваних ними комунікативних завдань і використовуваних засобів дозволяє побачити деякі подібні процеси в їхній комунікативній діяльності. Зі зміною форми спілкування змінюється місце мовлення серед інших комунікативних засобів: спостерігається ріст вербальної активності з переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування. При ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину завдань, які стоять перед нею (одержання підкріплення й допомоги) може вирішити за допомогою невербальних засобів. 16,4% всіх комунікативних актів здійснюється за допомогою невербальних засобів (очікуючий або питальний погляд, боязка посмішка й ін.). Вирішення пізнавальних комунікативних завдань, що домінують при внеситуативно-пізнавальній формі спілкування, жорстко вимагає вербальних засобів; невербальні засоби спілкування становлять лише 3,8% всіх комунікативних актів. З переходом дітей до внеситуативно-особистісної форми спілкування підвищується зверненість мовлення до партнера. Якщо в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування незвернене мовлення становило близько 60% всіх їхніх вербальних актів, то в дітей із внеситуативно-деловою менше 40%.
Зі зміною форми спілкування змінюється довжина речення: при ситуативно-діловій формі спілкування в середньому 3,1 слова, при внеситуативно-пізнавальній — 3,9, при внеситуативно-особистісній — 4,5 слова. З переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування значно збагачується й лексичний склад мовлення, її граматичний лад, зменшується прив’язаність мовлення до конкретної ситуації.
Аналіз експериментальних матеріалів дозволив представити цілісні картини особливостей мовлення в дітей з різними формами спілкування незалежно від їхнього віку.
Перед дітьми, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, у контактах з дорослим встають, насамперед, комунікативні завдання, обумовлені діловими мотивами спілкування. У багатьох випадках діти можуть обійтися тут немовними засобами. Мовлення часто вплетене в предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей із ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього розглянутого вікового періоду має ряд типових рис. Воно складається із простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною предметною ситуацією. Це виражається великою кількістю іменників. Прикметники або відсутні, або показують атрибутивні властивості предметів і явищ: кольори й розмір (96,4% всіх прикметників). Прикметники іншого характеру зустрічаються як виняток (естетична оцінка, оцінка фізичного стану). Дієслова фіксують тільки конкретні предметні дії (98% всіх дієслів). Дієслова з позначенням вольової, інтелектуальної дії й слова зі значенням модальності з'являються лише наприкінці розглянутого періоду як виняток. 26,99% дієслів виступають у наказовому способі, виконуючи, як правило, функцію вказівного жесту (дивися!). Займенник в 61% випадків функціонує як вказівний жест (цей, той).
    продолжение
--PAGE_BREAK--У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання: одержання від дорослого інформації про предмети і явища навколишнього світу, способах дій, регуляції взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають вербальних засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика звільняється від прив’язаності до конкретної ситуації. Розширюється запас слів, пов'язаних з відображенням якостей предметів навколишнього світу. Мовлення стає набагато різноманітніше. Хоча й у цих випадках переважають прості речення (94,6%), у кожної дитини даного рівня розвитку комунікативної діяльності зустрічається, як правило, хоча б одне складне речення. Поряд з атрибутивними властивостями (83,7% всіх прикметників) визначаються також естетичні (11,25%) й емоційні. Склад уживаних дитиною дієслів стає різноманітніше. Частка дієслів конкретної предметної дії падає до 89%. Дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, становлять 6,24% всіх дієслів, а слова зі значенням модальності — 3%. Кількість дієслів у наказовому способі знижується на 10%. Змінюється співвідношення вказівних і особових займенників на користь останніх. З 4 років з'являється непряме мовлення.
Для дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання, пов'язані з особистісними мотивами спілкування: це прагнення одержати інформацію про норми відносин між людьми, зіставити свою точку зору з точкою зору дорослої людини й інші, аналогічні завдання. Для дітей характерна найбільша зверненість мовлення до партнера, більша представленість складних речень (14,9% всіх речень) і загальне ускладнення граматики. Прикметники позначають, крім атрибутивних властивостей (69,80%), також естетичні (14,65%), етичні (3,32%) властивості персонажів, їх фізичний (9,3%) і емоційний стан. Зростає частка дієслів вольової й інтелектуальної дії (9,76% всіх дієслів). Дієслів наказового способу стає менше (усього 4,8%), чим при попередніх формах спілкування. Особові займенники становлять тепер 69,7% всіх займенників. Спостерігаються випадки як прямого, так і непрямого мовлення.
Наведені дані свідчать про наявність зв'язку розвитку мовлення в дітей з розвитком їхньої діяльності спілкування. Однак напрямок цього зв'язку може бути двояким. Поряд з висунутою нами гіпотезою про те, що розвиток мовлення в дітей обумовлено становленням їхньої діяльності спілкування, і в першу чергу розвитком змісту потреби в спілкуванні, можна припустити й зворотний зв'язок: розвиток мовлення забезпечує розвиток самої діяльності спілкування й зміну її форм. Для виявлення характеру взаємозв'язку між особливостями мовлення дітей і рівнем розвитку їхньої комунікативної діяльності були проведені контрольні й формуючі експерименти. У них апробувалося припущення про те, що в основі розглянутого зв'язку лежить зміна змісту потреби в спілкуванні в дітей і що розвиток діяльності спілкування веде за собою розвиток мовлення.

3.2 Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту
Дітям з різними формами спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) було прочитане оповідання, багате на варіанти лексичних і граматичних категорій. Оповідання відбивало як різні предметні дії й події, так і емоційне відношення персонажів, їхнього переживання й бажання. Були використані групи прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів і явищ і передають емоційні, естетичні, етичні оцінки подій і поводження героїв. Припустили, що, незважаючи на жвавість, емоційність, виразність оповідання й відповідність його віку дітей, досліджувані через різний рівень розвитку комунікативної діяльності по-різному передадуть зміст оповідання й використають для цього неоднакові мовні засоби, тобто сприймуть і відтворять різну мовну матерію. У цьому виразиться вибірна чутливість у дітей з різними формами спілкування до різних сторін мовлення, що сприймається.
Аналіз переказів продемонстрував, що дошкільники з різними формами спілкування використали в оповіданні таке мовлення, що було властиве їм в інших експериментальних ситуаціях і відповідало рівню розвитку їхньої комунікативної діяльності. Наведемо приклад переказу дітей 5-го року життя, що перебувають на різних рівнях розвитку спілкування.
Таня Р., 4 роки 3 міс., ситуативно-ділова форма спілкування. «Дівчинка. Клоун там. Та пішла, Отут сиділа. Ліс був. Дівчинка встала. Ведмедик там»
Дитина перелічила лише персонажів оповідання. Назвала кілька конкретних предметних дії («пішла», «сиділа», «встала»). Визначила дії їхнім місцем (використовуючи ситуативні займенники — «отут», «там»). Не передала нічого з емоційної сторони почутого. Цілісної картини не вийшло.
Аліна Т., 4 роки. 5 міс., внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. «Маленька дівчинка була. Її ведмедик. Мама подарувала ляльку. «Ой, яка гарна!» Костюм синій був у неї. Діти всі дивилися.«Дай пограти». Ведмедик пішов. Уночі він хотів у ліс. Я повинен піти». Ішов і йшов. Що він там знайшов? (Уточнює в дорослих.) Дівчинка шукала ведмедика. От і знайшла».
У цьому переказі іменники вже не переважають. Передаються різні дії персонажів, у тому числі вольові й інтелектуальні, а також повинність. Вживаються особові займенники. Дитина уточнює в дорослого забуті деталі. Передає різні властивості персонажів і предметів («маленька», «гарна», «синій»). В основному передає весь зміст оповідання, хоча нескладно й уривчасто.
Вадим К., 4 роки 3 міс., внеситуативно-особистісна форма спілкування. «У дівчинки був день народження. Мама подарувала гарну ляльку. Такий веселий клоун був. Вона пішла грати. Там всі діти — Таня, і Сашко і Діма. Усі хотіли пограти. «Ой, який у нього гарний костюм!». А ведмедикові було дуже смутно. Як цю дівчинку звали? (Звертається до дорослого за уточненням.) Ага! «Маша мене не хоче!» Уночі всі спали. Ведмедик один пішов. Там темно було. Він дивився: «Ой, ліс!» Там був цей… що? — Ой, парк. Знайшов він таку шапку дивну. Заплакав: «Маша мене забула». Ранком дівчинка прокинулася. «Де мій ведмедик?» Вона шукала й шукала. Вийшла у двір. «Що це там таке? Ой, добрий ведмедик! Як добре, що я тебе знайшла!»
У переказі цієї дитини з'явилися власні імена, і навіть у тому випадку, коли їх в оповіданні не було (імена дітей). Часто використовувалося пряме мовлення. Передавалися як естетичні, так і етичні якості персонажів. Дієслова виражали вольові дії й емоційні стани героїв. Оповідання вийшло цілісним. У ньому адекватно передається емоційний настрій оповідання.
Як видно, характер використовуваних мовних засобів не однаковий у дітей з різними формами спілкування. Це виражається в тому, що зміст і мовне оформлення переказів у дітей з різними формами спілкування по-різному передають даний дітям текст (табл. 1).
Діти з ситуативно-діловою формою спілкування відтворюють у переказі ті мовні компоненти тексту, які передають лише конкретну предметну ситуацію. У переказі багато конкретних іменників, які займають навіть більше місця, чим в оригіналі. Дитина просто перераховує об'єкти, згадані в оповіданні. Ситуативно вживає вказівний займенник («той пішов», «та сидить»). Не передаються емоційна й етична сторони події, відсутнє пряме мовлення та ін.
У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування передача світу предметів і явищ наближається до оригіналу. Кількість і характер прикметників у переказах наближається до їхнього складу в оригіналі. Багато
уваги приділяють досліджувані діям персонажів. Зростає питома вага різноманітних дієслів, їхня кількість перевершує кількість дієслів у даному тексті.
У дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування структура переказу і його мовні особливості майже повністю збігаються із прослуханим текстом. Особливий інтерес виявляють діти до власних імен і обов'язково наділяють ними героїв. У переказах їх трохи більше, ніж в оригіналі. Дві останні особливості свідчать про прагнення дітей додати героям оповідання особистісну визначеність, суб’єктність.
Дані, отримані в контрольному експерименті, в основному збігаються з даними констатуючих дослідів. Спрямованість дітей на різні сторони навколишньої дійсності (і пов'язані із цим різні форми спілкування) обумовлюють характер комунікативних завдань, що встають перед дітьми, а це, у свою чергу, направляє активність досліджуваних на оволодіння різними аспектами мовлення й виражається, насамперед, у неоднаковій чутливості дітей з різними формами спілкування до різних сторін почутого мовлення. Дитина сприймає й привласнює лише частину пропонованих мовних засобів, що відповідають його потребам у спілкуванні з оточуючими людьми. До іншого багатства і розмаїтості почутого мовлення вона залишається мов би глухою.
Якщо перехід дошкільників до більш високих рівнів комунікативної діяльності спричиняє розвиток мовлення в дітей, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен спричинити збагачення лексики й граматичної структури мовлення. Якщо ж провідною ланкою у взаємозв'язку між комунікативною діяльністю й мовленням є все-таки її вербальний компонент, то спеціальне навчання новим формам спілкування в дітей не внесе змін у їхнє мовлення.
3.3 Зміна мовлення дошкільників в умовах експериментального формування змісту їхньої потреби в спілкуванні Формуючі впливи складалися в збагаченні наявного змісту потреби в спілкуванні в дітей новими елементами, характерними для нового етапу розвитку.
В експериментальній групі в дітей, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, стимулювалися пізнавальні мотиви спілкування, інтерес до явищ світу, що не сприймалися безпосередньо, зв'язкам між ними, відношення до дорослого як джерела знань про навколишній світ, прикладу дій, поблажливого цінителя знань і вмінь дитини. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування стимулювався інтерес до світу людей, особистісні мотиви спілкування, ставлення до дорослого як до об'єкту пізнання, джерела знань про людей, як учителя, близької людини.
Для цього з дітьми першої групи проводилися формуючі заняття, на яких дитина могла довідатися від дорослого багато цікавого про явища природи, їхні причини та наслідки. Дорослий різними способами стимулював розв’язання дітьми пізнавальних завдань у спілкуванні. Він заохочував питання дитини, розгорнуто й охоче на них відповідав, міркував разом з дитиною про причинні зв'язки у навколишньому світі, що цікавлять дитину. В результаті цих впливів діти до кінця формуючого експерименту були переведені на новий, внеситуативно-пізнавальний щабель спілкування.
З досліджуваними іншої групи проводили заняття, де дорослий виступав для дітей як близька людина. Обговорювалися еталони людської поведінки й взаємин. Читалися й обговорювалися короткі оповідання, що містять етичну оцінку різних вчинків дітей. Обговорювалися події з їхнього повсякденного життя. Все це сприяло появі в дошкільників орієнтації в спілкуванні на світ людей і людських взаємин, на ставлення до дорослого як до учителя, на співвіднесення своїх точок зору з оцінками дорослого. У результаті впливів наприкінці формуючого експерименту ця група дітей перейшла із внеситуатнвно-пізнавальної форми спілкування на внеситуативно-особистісну.
Результати формуючих дослідів показали, що перехід дітей експериментальної групи на більш високі щаблі комунікативної діяльності спричиняє збагачення їхнього мовлення новими лексичними й граматичними категоріями. У контрольній групі таких змін зафіксовано не було. У дітей експериментальної групи, що перейшли із ситуативно-ділової на внеситуативно-пізнавальну форму спілкування, скорочується кількість іменників, зростає кількість дієслів, їхній склад розширюється. З'явилися дієслова, що виражають вольові й інтелектуальні дії, а також емоційний стан. З'явився особовий займенник, а також велика кількість питань у мовленні дітей. За короткий термін формуючих впливів змінилися й інші особливості мовлення. Речення стали більш розгорнутими. Середня довжина речення зросла майже на 30%, кількість невербальних актів у комунікації зменшилося більш ніж в 5 разів. Значно знизилася питома вага незверненого мовлення.
Перехід дітей до внеситуативно-особистіної форми спілкування супроводжується загальним посиленням вербальної активності. Скорочується кількість незверненого мовлення. Але росте й кількість невербальних актів, які не заміняють, а доповнюють вербальну комунікацію. В 1,5 рази збільшується кількість слів у реченні. В 3 рази більше стає складних речень; речення стають різноманітнішими. Кількість іменників не змінюється; зростає кількість дієслів, що виражають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різноманітнішими стають прикметники, що визначають в основному естетичні, емоційні й етичні властивості персонажів. Кількість прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів, скорочується. З'являється багато особових займенників. Їхня кількість збільшується в 3 — 4 рази. Різноманітні й прислівники.
Всі відзначені зміни в мовленні дошкільників спостерігалися в експериментальній групі після завершення формуючих впливів і переходу дітей до нового рівня комунікативної діяльності. У контрольній групі цих змін не зафіксували.
Таким чином, результати формуючих експериментів підтвердили припущення про те, що перехід дітей до більш високих щаблів комунікативної діяльності спричиняє зміна в їхньому мовленні: збагачення її новими лексичними й граматичними категоріями.
Розвиток мовлення — складний психічний процес, що зводиться не до простого відтворення дитиною почутого. Цей процес обумовлений розвитком діяльності спілкування в дітей у цілому й, у першу чергу, змістом потреби в спілкуванні. Спрямованість дитини на нові сторони дійсності: від практичної діяльності до пізнання світу, а потім людей і їхніх відносин — спричиняє необхідність у нових засобах спілкування, які служать новим цілям. Створюються передумови для розширення лексики дитини, засвоєння нею більш розгорнутого й різноманітного вираження своїх думок і переживань.
В констатуючому експерименті були отримані дані про те, що мовлення дітей одного віку, які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей різного віку, які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакова по лексичному складу, складності, граматичній оформленості й розгорненню речень. Уже цей факт може свідчити на користь припущення про зв'язок, що існує між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей.
Результати контрольних експериментів показали, що типові для даного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання визначають вибірне сприйняття й присвоєння дітьми різних особливостей почутого. Відповідно до типових завдань діти з різними формами спілкування виділяють і засвоюють у тому самому мовному матеріалі різні лексичні й граматичні особливості. Вони показали також, що для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати йому різноманітний мовний матеріал, необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагають нових засобів спілкування.
Результати формуючого експерименту показали, що в основі зв'язку між особливостями, мовлення в дітей і рівнем спілкуванні лежить зміст потреби в спілкуванні. Для своєчасного й повноцінного розвитку мовлення потрібно, щоб взаємодія з оточуючими людьми збагачувала зміст потреби дитини в спілкуванні. Внесення нових елементів у зміст цієї потреби спричиняє зміну завдань спілкуванні й мовних засобів, що використовуються дітьми.

ВИСНОВКИ В період дошкільного віку спостерігаються значні індивідуальні відмінності в збагаченні словника, зумовлювані суспільним середовищем, в якому росте дитина, різноманітністю мовних контактів з нею дорослих, її особистим досвідом спілкування з ними. У словнику дітей, крім іменників та дієслів, все більше з’являється прикметників, займенників, числівників, службових слів. Кількісне співвідношення слів різних категорій у словнику дошкільника наближається до їх співвідношення в мові, якою він оволодіває. До п’яти-шести років діти загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки і поєднувати їх у звукосполученнях. Артикуляційні рухи стають більш довільними й контрольованими. Артикуляційні вади, які зустрічаються в дошкільників, є наслідком або дефектів їх мовних органів, або відсутності коригуючої роботи з ними.
Засвоєння дитиною все нових і нових слів пов’язане з розумінням нею семантики кожного кожного слова, удосконаленням морфологічної та синтаксичної структури мовлення, збагачення його складними сурядними й підрядними реченнями. Поява граматично оформлених простих і складних речень означає, що у дітей уже досить багатий словник і вони володіють граматичними формами для вираження головних і другорядних членів речення.
    продолжение
--PAGE_BREAK--