Реферат: Методическое содержание урока ия сов научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е. И. Пассов). Методическое содержание: коммуникативность

1. Система упражнений.


Структура упражнений:

инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

действие, упражнения (имитац., и т.д.)

контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

20. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.

Особенности:

Создание атмосферы иноязычного общения.

Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

Адекватность упражнения цели.

Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

Комплексность урока

Преобладание одного ведущего вида деятельности

Речь как средство и цель общения

Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

---коммуникативность

---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

---функциональность – д. отвечать потребностям детей

---деятельностный характер

---новизна (содержания)

---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

целенаправленность

целостность

динамика

связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)


Технология урока ИЯ:


Способ контроля

Виды опор

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. Задач28. Использование фономат-лов в обучении ин. я-м.

Основой успешного ауд-ния как процесса осмысления и запомин-я реч. инф. явл. наличие фонемат. и реч. слуха – способности разл-ть звуки речи и соотносить их с соотв-ми фонемами. Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся реч. слух и на этой основе сформ-ть слухопроизносит. навыки.

Подбор текста – очень важное звено в уч. раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, быть интересным, построен на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те вероятност. прогнозир-я. Фонограммой наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е с пом. звукотех. аппарата и направляющего уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с-мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы – интенсификация уч. процесса, индивид-ция обуч-я.

Функции: 1. Обучающая: реализ., когда фономат-лы исп-ются для обучения видам РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах я., о стране изуч. я.; 2. Контролир.: при проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др.

Требования: 1) комм-сть, полезная инф., 2) образцовость (аутентичность, четкость) реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) целевая направл-сть, т.е. методика раб. над данным мат-лом должна соотв-ть опр. ступени обученности уч-ков, 5) экстралингв. факторы (эмоции, звуки).

+: 1) на каж. уч-ка отводится больше вр., 2) индивид-ция (разный хар-р сложности), 3) создание искусств. среды для инояз. общения, 4) наглядность (в воображении рис-тся картинка), 5) можно неоднократно возвращаться.

Принципы исп-ния: 1) многократность: при многокр. повт-ии уч-ся лучше усваивают стр-ру и сод-е изучаемого мат-ла, запоминают воспроизв-е ед-цы речи. В основе навыка лежит создание опр. стереотипов, кот. укрепляются в рез-те повтора; 2) паузация, принцип расчленения реч. потока: прослушиваемый мат-л не теряет св. комм-сти, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фраз. удар-е. Паузы: а) раб. п. – для реч. деят-ти уч-хся, б) для наложения, в) разделит. п. – для создания миним. по вр. раздела между 2 реч. фрагментами; 3) имитация реч. образцов (без подражания нельзя), 4) самоконтроль, сравнение и самокоррекция, 5) опережающее слушание: раб. с фономат-ми нач. с ауд-я. это опр-ется ролью внутр. речи в процессе форм-ния реч. умений; 6) управление реч. деят-ю.

Классификация фонограмм: I. По цели: 1.тренировочная ф-ма: форм-ние и соверш-ние реч. навыков, 2. речевая ф.: разв-е реч. умений; II. По способу управления: 3. жесткая: строгая послед-сть вып-ния учеб. заданий, дробность шагов и простота, 4. эвристич.: наличие неполных ключей, возм. вариантов ответа на задания; III. По способу руководства: 5. вып-мая под рук-вом препод-ля: сущ-ет непосредств. обратная связь, 6. вып-мая сам-но: шир. исп-ются ср-ва контроля; IV. По режиму вып-ния: 7. груп.: одновр. раб. группы уч-ков, 8. индивид.: разл. уч-кам – задания разл. трудности, 9. парная: разл. режимы вып-ния задания, взаимоконтроль.

Методика сост-ния фонограмм: 1) опр-ть ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л, 4) подбор необх. упр-й, 5) опр-ть вид ключа, 6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-мы (выбор диктора, скорость, длит-сть пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-ции пр-са обуч-я, 8) проверить кач-во сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей ф-мы, трудность).

Фоноупр-я: имитац., подстан., диффер., репрод. I. 1. фон.(пр.: «Слушайте и повторяйте» - образец-пауза-обр.): фон.зарядка, имитац., контрастные и дифференц., распознание фон.явл-й; 2. гр. (пр.: «Замените слова по образцу», «Отв.на вопросы»): воспр-ние гр.стр-ры, спец.рецепт.упр-я, коллект.анализ записи речи уч-хся; 3. лекс. (то же, что и в 1. и 2.): составл-е предл-й на основе лекс.ед-ц, воспр-ние образцов РД с клише, распознавание активизир.лексики, прослуш-ние комментариев; II. 1) при обуч-и ауд-ю: «Прослуш.текст и согл.или не согл-тесь с автором»; 2) чт.: «Слуш.текст, следите по книге и повт.за диктором); 3) говор.: «Выризи св.отн-ние к просл-му»; 4) письму: «составь план просл.текста».


^ 2.Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики.

М. – это (педагогическая) наука, исследующая цели обучения и/я-кам – категории: (отвечает на вопрос: зачем учить и/я?); содержание обучения и/я (чему?); принципы обучения и/я (на основе чего учить и/я?); ср-ва обучения и/я (с помощью чего учить?); методы обучения и/я (как учить?)./М. – отдельная наука, но раньше М. не считалась отдельной наукой. Существовали разн. точки зрения насчет М.: 1. М. – часть педагогики (Бабанский), 2. М. – часть психологии (Беляев/Артёмов), 3. М. – часть лингвистики (Щерба/Аракин) => М. непосредственно связана с педагогикой, психологией и лингвистикой./ М. имеет хар-ки, присущие любой науке вообще – теор.базу, эксперимент.поле для проверки гипотез и др. Так же ей присущи и специфич.объекты исследования, обусловленные сущностью и/я. Эффективность обучения определяется правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения и/я. Так же важно желание ученика овладеть и/я. М. обуч.и/я теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (сис-му) обуч-ия языку. В рамках этой модели обучающий и обуч-йся в процессе совместной деят-ти д.получить положит. эффект в достижении желаемого рез-та. М.обуч.и/я отличается от методик других наук. (Щерба)/ Объект исследования – процесс обучения и/я (конкретное)/Предмет – знания, опыт, которые мы накопили, весь опыт учителей, который собрали в к-л. трудах (абстрактное). /Категории – цели, принципы, методы и т.д.


^ 3. Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия. Методы исследования.

Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.

^ Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:

ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего

представление об основных компонентах и базовых категориях методики

ознакомление с опытом учителей

Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.

Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.

4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы, принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.

Методика как теория обучения м.б. общей и частной.

Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.

Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.

Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обуч-я

^ Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.

Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.

Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра)

По Пассову прием включ. в себя 4 компонента:

операц. ср-ва или д-я ученика

материальные ср-ва ( вербальный м-л, которым оперирует ученик)

способы, которыми осуществляется д-е

условия, в кот. действует ученик.

Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные.

Средства обучения: УМК (учебно-методический комплекс)

книга для ученика

книга для учинеля

практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших)

кассеты

раздаточные материалы

видеофильмы

Методы исследования в методике как науке:

критический анализ литературы

анкетирование

эксперимент

тестирование


^ 4.Методы исследования в методике обучения ИЯ эксперимент как основной метод научного исследования. Объекты методического эксперимента.

Методы исследования - это способы познания и изучения яв­лений действительности. Применительно к обучению языку та­кие методы используются при изучении процесса обучения с це­лью повышения его эффективности.

^ Цели методов исследования – получение данных о:

- закономерностях изучения ин. яз.

- эффективности учебного материала

-об эффективн. форм учебно-воспитательного процесса

Успех зависит от:

- объективности исследования

-от видения этого явления в развитии

В современной методике используются: основные, вспомогательные, дополнительные методы: анализ худ. лит-ры, изучение и обобщение опыта преподав., научное наблюдение, эксперимент, и т.д.

^ Анализ научной литературы

Это наиболее доступный и в то же время трудоемкий метод исследования, так как он требует от исполнителя высокой рабо­тоспособности и умения критически оценивать прочитанное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требует: умения делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответст­вии с планом работы. Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается в сборе научных данных по теме, определении достижений в изучаемой области знаний, существующих точек зрения на проблему, что позволяет наме­тить перспективы исследования и сформулировать рабочую ги­потезу.

^ Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта

Это наиболее распространенный метод исследования, в результате применения которого исследо­ватель фиксирует ход урока или поведение его участников.Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объектив­ные закономерности в ходе урока и сформулировать методиче­ские рекомендации. Наблюдение только тогда представляет на­учную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности используемых на занятиях приемов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становят­ся объектом обсуждения и анализа.

Беседа

Это широко распространенный метод получения информации в результате анализа ответов участников беседы на поставленные вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомо­гательным методом исследования.

^ Опытное обучение

Это метод, основанный на проведении массо­вого обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулирован­ная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем боль­ше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты.Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средства­ми, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми орга­низаторами обучения.

В проведении опытного обучения обычно выделяют следую­щие этапы: а) организационный - разработка гипотезы, програм­мы эксперимента, отбор участников обучения; б) реализация -проведение обучения в соответствии с программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов, главное при этом - обеспечить чистоту эксперимента и его надежность); в) констатация - анализ результатов опытного обучения, кото­рые послужат основанием для методических выводов, подтвер­ждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интер­претация - объяснение причин полученных результатов, позво­ляющее рекомендовать результаты обучения к широкому вне­дрению в практику работы.

Анкетирование

Это метод получения информации путем анализа ответов на специально подготовленные вопросы. Задания участникам анке­тирования даются в форме вопросов или утверждений. Испытуе­мым предлагается либо дать ответ на вопрос, либо высказаться по поводу сформулированных утверждений. Заимствован из социологии. Является дополнительным методом исслед. , т.к. субъективен.

Тестирование

Это метод, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интере­сующие исследователя особенности личности испытуемого. Тес­ты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью каран­даша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них ис­пользуются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию разли­чают тесты интеллекта (для определения способностей лично­сти или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине)

Применение тестирования как метода исследования дает цен­ный материал для определения эффективности овладения учеб­ным материалом и способностей обучающегося к овладению та­ким материалом. Под лингводидактическим тестированием, по­лучившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с опре­деленными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. В педагогической практике тестирование впервые было при­менено в 1864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся.. Основателем тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце XIX в. разработал и за­тем широко применял задания для оценки индивидуальных особенностей человека. Виды тестов: тесты интеллекта, тесты достижений, тесты способностей, личностные тесты.

Эксперимент

Эксперимент – научно- поставленный опыт на попытке найти оптимальные решения при приравнивании аспектов варьирующего явления

Виды эксперимента различаются по 3 признакам:

значимость эксп.

по условию проведения

сложность организации

Разведовательный экспер. – односерийные, приближен к пробному обучению.

Пробное обучение

Это обучение получило широкое распространение в практике преподавания языка. Его суть заключается в том, что исследова­тель формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обуче­ния с достижениями учащихся другой группы, где обучение про­водится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирова­ния, учебный материал, по которому будут проводиться занятия);б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанав­ливается в сравнении с другими пособиями.


^ 5. Дидактиические и методические принципы обучения иностранным языкам и их отражение в УМК.

Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это пер­вооснова, закономерность, согласно которой должна функциони­ровать и развиваться система обучения предмету. Поэтому общепринятым является разделение всех принци­пов обучения иностранным языкам на общедидактические и мето­дические, и смешанные.

Общедидактические принципы обучения иностранным языкам.

Направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 2. принцип научности содержания и методов учебного процесса 3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности 4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя 5. принцип наглядности 6. принцип доступности обучения 7. принцип прочности результатов обучения и развития 8. принцип связи обучения с жизнью, практикой 9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы

Принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смыс­ле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обу­чения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специ­фическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча­щийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по­знает функционирование языка как средства общения. Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А. Ле­онтьев, призвана: 1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития); 2) стимулировать способность школьника к свободному и твор­ческому мышлению; 3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира во всем его многообразии; 4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, по­нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис­ле самостоятельно усваивать новую лингвокультуру; 5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, сис­темные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.

В основе такого обучения лежит равно­весное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные дина­мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Таким образом, основное содержание принципа личностно ори­ентированной направленности обучения иностранным языкам за­ключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы­та, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

^ Вторым общедидактическим принципом является принцип сознательности. Учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну этого принципа составляет следующее положение: обучение иност­ранным языкам должно строиться как когнитивный процесс. Ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концеп­тов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная кар­тина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значе­ний. Обучать язы­ку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное ком­муникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего­ся.

^ Третий дидактический принцип, на котором необходимо оста­новиться, звучит следующим образом: обучение иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т. е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне

^ Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным ха­рактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультур­ной коммуникации, должно носить деятельностный характер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. Сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности. Учащиеся должны проявлять собственную внут­реннюю активность в изучении предмета.

^ Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сво­дится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной дея­тельности по овладению конкретным изучаемым языком. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.

Процесс обучения должен мотивиро­вать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществ­лению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опы­та и в случае необходимости осознанной его коррекции.

Методические принципы обучения иностранным языкам. Общие принципы (коммуникативная направленность обучения иностранным языкам, Учет особенностей РЯ, опора на РЯ, Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП) носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане

^ Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения

1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях

- в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.

2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

- подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

- требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

- дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося.

5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

- дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении

6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе

- формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.

^ Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.

Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликуль­турной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Важным является также развитие способности и готов­ности осуществлять общение на изучаемом языке, а также разви­тие способности к адекватному взаимодействию с представителя­ми иных культур и социумов (на разных уровнях).

^ Второй методический принцип может быть сформулирован сле­дующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному об­щению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаи­мосвязанного обучения устной речиу чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения ос­новным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия.

И, наконец, рассмотрим методический принцип — обучение ино­странному языку в контексте межкультурной парадигмы будет ус­пешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принци­пом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком».


6.Психологические и лингвистические основы обучения иностранным языкам и их учет при разработке УМК.

Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассмат­ривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся ка­тегорию, в которой отражается как предметный аспект, так и про­цессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнооб­разными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект — это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации.

(Психологический компонент) Наиболее распространенная среди методистов (И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.) точка зрения на содержание обучения иностран­ным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой ка­тегории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятель­ности, а также опыт эмоционального отношения к объектам дей­ствительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний, навыков и уме­ний в состав содержания обучения входит также опыт эмоциональ­но-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержа­ние обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмо­ции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также про­цесс его усвоения.

^ Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам. (лингвистический) В качестве центральной категории, положенной в основу выде­ления сфер общения как социокоммуникативных речевых образо­ваний, принимается в лингводидактике категория бытия (формы бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) дея­тельности человека — специальная речь; 2) сфера бытовых отношений — разговорная (обиходная) речь; 3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества — художествен­ная и научная речь; 4) сфера общественно-политической (социальной) деятельно­сти (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) — публицистическая речь в широком толкова­нии, включая речь различных средств массовой коммуникации.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучае­мого языка, адаптированы относительно культуры страны изуча­емого языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т. е. они могут быть интернациональными. Следующий компонент содержания обучения иностранным языкам — тексты, которые представляют собой связную последо­вательность устных и письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Бу­дучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагмати­ческая, когнитивная и эпистемическая функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социо­психологическое воздействие на общающихся в процессе их взаи­модействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и вы­ражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной си­стеме личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свой­стве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоциума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественно-ис­торического опыта, хранения знаний.

Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, созда­ваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации».

^ Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам. (методологический)

Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые умения. К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лекси­ческий навык), грамматики (грамматический навык), навыки тех­ники письма (орфографический навык), а также произноситель­ные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, пол­ная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость.

Сформировать речевой навык — значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других лю­дей, в том числе носителей изучаемого языка.

^ Отбор содержания обучения иностранным языкам

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учеб­ному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения по­ставленной цели. Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, стра­новедческого и речевого материала», т.е. минимальный объем со­держания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изу­чения языка.

Предметный аспект содержания обучения