Реферат: Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, вос­питания и развития учащихся

Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности.

Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и ученика, который наполнен напряжен­ным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха.

Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, вос­питания и развития учащихся.

Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достиже­ние которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на уроке и каждом его этапе.

Хороший урок отличает плановость, четкость построения.

Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается посредством доведения цели и плана урока до сознания школьников.

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащих­ся умения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, до­полнительной литературе; самостоятельно перерабатывать новую ин­формацию с записью основных положений в виде краткого переска­за, конспекта с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоя­тельно использовать полученные знания и приводить в систему ста­рые; создавать на основании знаний, умений, навыков новое, нео­бычное — творить, изобретать, исследовать.

Каждый урок должен быть шагом вперед для школьников, рож­дать у них ощущение необходимости хорошо знать материал урока. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулиру­ет учебную деятельность учащихся.

Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний от­дельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельного раздумья, постоянной работы ума.

Каждое занятие должно быть воспитывающим. Учение должно приносить человеку чувство удовлетворенности, радости, пробуждать в нем новые силы.

Так как время урока ограничено, оно должно экономно исполь­зоваться. Это достигается подготовленностью учителя и учащихся, наличием дисциплины и психологической готовности детей, обору­дованием урока, доведением до конца его замысла.

Завершенность — одно из требований к хорошему уроку.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательно­го пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитатель­ного процесса: содержание, средства, методы, организационные мо­менты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих ком­понентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных тре­бований.

Как известно, система уроков по любому предмету имеет цикли­ческий характер, обладая периодичностью в дидактическом смысле. Обычно цикл связан с крупной смысловой единицей учебного мате­риала — темой курса — и имеет следующие дидактические части:

изучение нового материала;

закрепление материала;

повторение изученного ранее;

контроль (диагностика) знаний;

применение знаний к решению задач;

формирование практических умений и навыков.

В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит раз­личные их виды:

уроки изучения нового материала;

комбинированные уроки;

уроки применения знаний, формирования практических уме­ний и навыков;

уроки повторения;

уроки контроля.

В системе уроков по предмету могут быть некоторые специфичес­кие занятия в силу особенностей данного предмета как области на­уки или практики.

К каждому виду урока предъявляются специфические требова­ния, но разработаны и применяются общие критерии, которым дол­жен удовлетворять урок.


^ ОБЩИЕ КРИТЕРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Результативность

Оценка качества и результативности даже одного урока является очень трудной задачей, так как она выражается в скрытых от внешне­го наблюдателя и индивидуализированных новообразованиях в лично­сти учащихся. В опыте передовых учителей прослеживаются некоторые основные черты высокопроизводительного, результативного урока:

создание и поддержание высокого уровня познавательного ин­тереса и самостоятельной умственной активности учащихся;

объем и прочность познавательной информации, полученной школьниками;

формирование и тренинг способов умственных действий уча­щихся;

вклад в формирование личностных качеств школьника, и в пер­вую очередь самоуправляющих механизмов личности, способствую­щих обучению;

высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

Результативность урока достигается экономным и целесообразным расходованием времени урока, применением разнообразного арсена­ла методов и средств обучения. Большую роль здесь играют и личнос­тные качества учителя, главными из которых, по мнению Л.Н. Тол­стого, являются «любовь к делу и любовь к ученикам».

^ Структура урока

В современных условиях, когда объем научной информации огро­мен, а время обучения ограничено, одним из самых актуальных тре­бований становится нахождение оптимального (в первую очередь с точки зрения затрат времени) изложения содержания и выбора ме­тодов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

комплексное планирование задач обучения, воспитания и раз­вития;

выделение в содержании урока и темы главного, существен­ного;

определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обу­чения;

дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Большая часть времени (20—30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, при­вязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализиру­ется) перед объяснением. Отсюда название первой части — актуали­зация опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос». Кон­трольная функция в уроке вообще не должна являться самоцелью; она превращается в постоянную обратную связь «ученик — учитель». Затем проводится закрепление в формах повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока комбинированного, наиболее коротким путем ведущую уча­щихся к цели.

^ Активизация познавательной деятельности учащихся

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный мате­риал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося. Для реализации этого важнейшего прин­ципа обучения в последние годы созданы новые программы и учеб­ники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубо­кого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на про­цесс обучения (развивающие и проблемные методы, самостоятель­ные работы, творческие задания и т. д.).

Учащиеся могут привлекаться к учительским функциям. В классе появились помощники учителя: ассистенты, лаборанты, информато­ры, консультанты, киновидеодемонстраторы.

Задача учителя — создать благоприятные условия в классе для кол­лективной работы. В системе «актив — класс» в процесс обучения включается обмен мыслями, мнениями, взаимное обсуждение воп­росов с товарищами, идет активный процесс индивидуальной ум­ственной деятельности. Каждый учащийся учится и учит, подчиняет­ся и руководит.

^ Дидактическая структура учебного материала

Наиболее действенным способом активизации мышления учащих­ся является проблемное построение урока, в основе которого лежит проблемная ситуация — возникновение в сознании вопроса и по­требности получить ответ на него.

Обучение с помощью проблемной ситуации можно представить схематически так:


Название этапа

Суть этапа

Приём учебной работы

1. Осознание проблемы, вскрытие противоречия


2. Формулирование гипотезы


3. Доказательство гипотезы


4.Общий вывод

Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе


Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа


Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения


Обогащение ранее сформированных причинно-следственных связей новым содержанием

Установление причинно-следственных связей, нахождение разрыва в связях

Выдвижение гипотезы


Установление причинно-следственных связей

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет учитель. Могут быть привлечены пособия, задачники, дидактические ма­териалы с перечнями проблем-заданий, но проблемная ситуация — это особое психологическое состояние учащегося, для создания ко­торого необходим учет целого ряда факторов индивидуально-личнос­тного характера. Учитель, умеющий учитывать эти факторы, созда­вать проблемные ситуации в головах учащихся, не только сообщает им знания, но и развивает их творческие способности.

^ Самостоятельность и творчество в учебной деятельности

Увеличение роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе подразумевает решение, как минимум, трех взаимосвязан­ных задач:

создать такие педагогические условия, при которых учащиеся с необходимостью занимались бы самостоятельной работой;

научить учащихся рациональным приемам такой работы;

научить самостоятельному применению полученных знаний в учебной и практической деятельности.

Успешное решение этих задач возможно лишь на основе тщатель­но продуманной системы самостоятельных работ учащихся, в кото­рой четко определены задачи и место в учебном процессе каждого вида самостоятельных работ, их связи с другими методами обучения. В учебном процессе применяются следующие виды самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; разнообразные формы решения физических и математических задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами ис­следования; работа с раздаточным материалом; наблюдения за опы­тами, демонстрируемыми учителем, и умозаключения из них и др.
^ Учебно – методический комплекс

Современный урок — это взаимодействие учителей и учащихся с комплексом учебного оборудования, наглядных пособий, техничес­ких средств обучения, методических материалов, составляющих еди­ную дидактическую систему. Наилучшие условия для этого предос­тавляются предметным учебным документам.

Учебный кабинет должен содержать три основных подструктуры: учебное оборудование, методическое оснащение и средства управле­ния.

Во-первых, в учебном кабинете сосредотачиваются учебное обо­рудование и приборы, рисованные пособия, которые составляют внутреннее содержание кабинета. Во-вторых, чтобы это богатство и разнообразие учебного оборудования привести в действие, необхо­дим целый комплекс приспособлений и устройств, начиная от рабо­чих мест учителя и учащихся до технических средств обучения. Все это называется средствами управления учебным процессом. В-треть­их, при большом и сложном оснащении кабинета и при современ­ных требованиях к учебному процессу учитель не может обойтись без организованной справочно-методической службы.

Основное требование к оформлению кабинета — создать атмосфе­ру предмета. Этому помогает правильно и эстетично оформленная экспозиция. Ее постоянная часть — портреты ученых, инструкции, справочные таблицы; сменная — материалы текущих тем и вопросов (стенды «Учись учиться», «Играем — повторяем», «Готовимся к олим­пиаде» и т. п.).

^ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Дидактика

Дидактика — теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения (его организацию), методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету. Опираясь на дидактику, методика решает соб­ственные вопросы: воспитание в процессе обучения, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию предмета, по­строение урока в соответствии с дидактическими требованиями, обо­снование методов, сложившихся в методике, их связь с методами в дидактике. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы дидактики, она опирается на законы преподава­емого предмета.

^ Дедуктивный метод в обучении — использование в учебной дея­тельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выво­дится не путем обобщения наблюдавшихся фактов, а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Метод дедукции лежит в основе различного рода заданий, требующих при их выпол­нении приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно: учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям. Дедуктивный метод обучения преобладает в старших классах.

^ Воспитывающее обучение — один из главных дидактических прин­ципов преподавания любого предмета. Основные воспитательные воз­можности урока включают следующие моменты, зависящие в пол­ной мере от учителя:

четкая организация познавательной деятельности учащихся;

применение активной методики, атмосфера поиска;

высокий уровень интересов, требовательность;

творческая взаимопомощь;

атмосфера честности и правдивости;

привитие уважения и любви к предмету;

использование воспитательных возможностей каждого учебного предмета с учетом его специфики.

Доступность обучения — дидактический принцип, предполагаю­щий изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дози­ровку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Доступность того или иного материала проверяется в эксперименте. Однако не следует понимать доступность обучения как принцип какого-то облегченного обучения: обучение должно прохо­дить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно учить­ся, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

^ Единство теории и практики в обучении. Принцип исходит из тео­рии о роли практики в познании (живое созерцание — абстрактное мышление — проверка практикой и применение) и цели обучения — подготовка учащихся к труду, к общественной деятельности.

В школьном курсе обучения по любому предмету практическая деятельность учащихся опирается на теорию предмета. Единство тео­рии и практики обеспечивается системами упражнений, свойствен­ными определенному предмету. Практическая направленность обуче­ния предусматривает решение вопроса о правильном соотношении теоретического и практического материала в обучении, о недопусти­мости чрезмерного теоретизирования.

^ Практическая направленность обучения — один из аспектов дидакти­ческого принципа единства теории и практики. Предполагает преиму­щественное внимание учителя к овладению учащимися практическими умениями и навыками по предмету, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам. Практическая направлен­ность обучения не противоречит теоретической работе: вся практичес­кая работа, где это возможно, опирается на теоретические знания, на понятия, правила, закономерности. В то же время практическая направ­ленность не может замыкаться лишь на выполнении практических зада­ний, способствующих закреплению теории, ее цель — обслуживание многосторонних потребностей учащихся в коммуникации, познаватель­ной деятельности в различных областях знаний.

^ Преемственность в обучении — один из дидактических принци­пов, сущность которого состоит в последовательности, систематич­ности расположения материала, в опоре на изученное и на достигну­тый учащимися уровень развития, в перспективности изучения мате­риала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Особенно важно соблюдение преемственности между началь­ными и 5-ми классами, между средним и старшим звеньями школы. Условия соблюдения преемственности:

изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошколь­ного возраста

по 11-й класс;

понимание того нового, что появляется в развитии учащихся на каждом новом этапе обучения;

«стыковка» программ и учебников смежных классов;

разработка единого курса по предмету с 1-го по 11-й класс;

пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изу­чаться позже, в последующих классах;

повторение, обобщение материала, изученного на более ран­них ступенях обучения;

соответствие норм и критериев оценки знаний, умений уча­щихся в начальных и средних классах по знаниям и умениям по предмету.

Преемственность обеспечивается также подготовкой учителя, ко­торый должен знать программу и методику начальных классов, под­держивать постоянные контакты с учителями начальных классов. Важ­ное условие преемственности — долгосрочное планирование работы, умение видеть далекую перспективу. Преемственность соблюдается с учетом возрастных возможностей учащихся, без их перегрузки.


^ Проблемное изложение нового материала — элемент проблемного обучения: учитель ставит проблему и сам ее решает, показывает путь решения в его противоречиях, вскрывает ходы мысли при решении. Учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы реше­ния. Элементы проблемного изложения могут быть введены и в отве­ты учащихся по изученному материалу. Проблемное изложение ново­го материала способствует умственному развитию учащихся.

^ Продуктивные методы обучения, в отличие от репродуктивных (воспроизводящих изученное), предполагают самостоятельное пост­роение ответов-сообщений, конструирование, моделирование в ка­честве основного вида деятельности на занятиях. Репродуцирование в такой методике утрачивает ведущую роль.

^ Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащи­мися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, сво­бодное воспроизведение и применение на практике.

Прочность знаний, умений и навыков обеспечивается прежде все­го практическими действиями. Критерием прочности знаний, умений и навыков является практика. Прочность этих категорий в обучении достигается сознательностью усвоения, при высокой познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплени­ем, хорошим запоминанием терминов, определений, закономернос­тей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, яс­ным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

^ Задачи методики

Задачи методики как науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. К числу фундаментальных относится исследование процессов овладения учащимися содержания предметов, изучение закономерностей обучения, типичных ошибок, допускаемых учащи­мися, определение принципов и методов, целей и задач обучения, принципов отбора материала для изучения.

Прикладные задачи методики определяются вопросами в конк­ретном приложении к каждому предмету: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Ответ на первый вопрос означает создание программ, учебников и других пособий, определяющих содержание обучения предмету; ответ на второй вопрос означает разработку ме­тодов, систем уроков, упражнений, рекомендаций, написание мето­дических пособий для учителей. Третий вопрос означает обоснование выбираемой методики, проверку программ и учебников, сравнитель­ное изучение разных методик — методов и приемов.

Все задачи методики взаимосвязаны: решение прикладных задач опирается на фундаментальные исследования.


^ Категории методики преподавания

Категории методики преподавания — ее наиболее общие, основополагающие (базисные)

понятия, составляющие ее теоретический фундамент.


Категории методической науки включают в себя:

цели, задачи преподавания предмета;

содержание курса предмета;

принципы, подходы, направления, учитывающие теории, по­ложенные в основу

курса, закономерности усвоения данного учебно­го предмета;

методы, способы, приемы, средства, организационные формы учебной

деятельности педагога и учащихся.

Категории методики пре­подавания едины для методик преподавания всех учебных предме­тов, их различие сказывается в практической реализации в процессе преподавания определенного предмета.


^ Коммуникативные методы обучения

Коммуникативные методы обучения — методы, комплексы мето­дических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. Коммуникативные методы противостоят методам догматическим и могут сочетаться с методами грамматичес­кими и «имитационными» (обучение на основе образцов). Коммуни­кативные методы используются как в обучении родному языку, так и в обучении иностранным языкам.


^ Интегративный подход к обучению

Интегративный подход к обучению — построение объединенного курса, в котором отдельные его разделы тесно слиты, где использу­ются все возможности таких связей. Такое построение курса вызывает необходимость в создании соответствующей методики, разработки целенаправленных заданий и упражнений, а также видов анализа.


^ Педагогические основы методики

Педагогика — наука о развитии, воспитании и образовании чело­века. Ее предмет — воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс. Методика является отраслью педагогики и кон­кретизирует применительно к своему предмету педагогические поня­тия: цели и задачи обучения, принципы и методы обучения, воспита­ние учащихся и формирование их мировоззрения средствами учебного предмета. Методика связана с теорией воспитания. Особенно важна для методики такая отрасль педагогики, как дидактика. В тесном кон­такте с дидактикой методика решает вопросы современного урока, ищет и находит пути повышения познавательной активности учащих­ся и эффективности развивающего обучения, находит формы преем­ственности и перспективности в процессе обучения, определяет внутрипредметные и межпредметные связи, организует деятельность учи­теля и учащихся в образовательном процессе, создает системы упраж­нений, задач, заданий, разрабатывает их типологии, классификации, анализирует деятельность учащихся в процессе их выполнения. В соот­ветствии с общими требованиями дидактики методика каждого пред­мета определяет критерии оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и формы их выявления, определяет выбор методов и при­емов обучения, степень доступности содержания курса предмета по классам и структуру подачи материала. В своих решениях и рекоменда­циях методика опирается на исследования по педагогике.


^ ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА


Беседа — метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимися преимущественно по вопросам учителя. Представ­ляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающее­ся постановкой цели и завершающееся выводами. Учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания, с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала, к последующим выводам и обобщениям. Беседа активизирует умственную работу учащихся, поддерживает внимание и интерес, развивает речь: каждый вопрос — задача, которую решают учащиеся. Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, по­вторительная. Беседы различных видов могут совмещаться, пересе­каться, перемежаться в зависимости от микроцели на определенном этапе урока.

Эвристическая беседа используется в том случае, когда учитель не сообщает истину, а учит ее находить. На основе анализа известных учащимся фактов и явлений, а также самостоятельных наблюдений учащиеся приходят к выводу по теме нового материала.

Воспроизводящая беседа используется при закреплении изученного материала, а также при повторении и при обосновании выполнен­ных действий.

Сообщающая беседа применяется учителем в тех случаях, когда новый материал не может быть получен эвристически.

Обобщающая беседа проводится обычно в конце урока и в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Беседа практикуется как средство развития диалогической речи учащихся на уроках по всем предметам.


^ Диалог — вид устной речи (реже письменной), характеризующей­ся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц. Реплики (высказыва­ния) говорящих связаны между собой по смыслу и составляют вмес­те единое целое, поэтому диалог — вид связной речи или текста. В диалоге важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация. Для диалога характерны некоторые стилистические особенности: воп­росы, восклицания, эллиптические конструкции, междометия и час­тицы, обращения и пр. Развитие диалогической речи в школе проис­ходит в процессе бесед, в старших классах — обсуждений, реже — диспутов. Методика диалога пока мало разработана, поэтому диалог формируется в основном в быту. Чаще всего диалог используется на уроках иностранного языка как способ развития речевого общения.

^ Демонстрация на уроках — методический прием, показ на уроке всем учащимся одновременно таблиц, схем, моделей, картин, диа­позитивов, кино- и диафильмов, телепередач, изображений, про­ецируемых на экран с помощью графопроектора (кодоскопа).

^ Динамические таблицы, в отличие от готовых, статичных, — таб­лицы, составляемые самим учителем на небольшом стенде, имею­щем горизонтальные рейки-подставки. Удобство динамических таб­лиц в том, что они быстро обновляются, позволяют изменять ситуа­цию в процессе урока. Используются динамические таблицы не толь­ко при сообщении нового материала, но и при закреплении, при проверке знаний и умений. Подвижные элементы динамических таб­лиц, которые могут сниматься и заменяться другими, называются демонстрационными карточками. Такие карточки могут накапливать­ся в предметном кабинете по всем темам курса.

^ Дифференцированный подход в обучении — форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах — по степени владения русским язы­ком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинако­вой степени трудности. Дифференцированный подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать возможность для развития каждой группы учащихся. Деление на группы не является постоян­ным. Для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы. Дифференцированный подход не отменяет единства требова­ний к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

^ Дозировка материала на урок. При поурочном планировании очень важно измерять насыщенность каждого урока. Такая работа способствует предупреждению перегрузки учащихся, обеспечивает оптимальные ус­ловия усвоения материала урока. Обычно учителя, планирующие уроки, опираются на свой опыт при определении дозировки заданий для уча­щихся. Количественные измерения материала, выносимого на урок, с целью его дозировки пока находятся на стадии поиска.

^ Доказательство при изучении предметов — методический прием, развивающий мышление и речь и состоящий в обосновании какого-либо утверждения с помощью других мыслей, утверждений, уже до­казанных или принимаемых без доказательства (очевидных или недо­казуемых). Задания с предложением «докажи» широко используются как на уроках, так и в домашних заданиях учащимся.

Доклад — публичное сообщение на определенную тему. В школе доклады используются в обучении разным предметам на классных и факультативных занятиях. Доклад — эффективное средство развития научного стиля речи учащихся. Подготовка к докладу: определение темы, сбор материала, составление плана и (или) тезисов, написа­ние текста доклада, выступление с докладом, обсуждение доклада. Работа над докладом обеспечивает высокий уровень мотивации, за­интересованности учащихся. Нередко доклад делается лишь по тези­сам, без полного текста. В этом случае доклад становится эффектив­ным средством развития устной речи. В практике обучения роль док­лада возрастает, особенно в старших классах.

^ Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной деятельнос­ти учащихся, организуемой и проверяемой учителем, направленной на осуществление принципа прочности усвоения материала. Закреп­ление знаний осуществляется путем повторения нового материала в разных вариантах и сочетаниях, в перестроенном виде, с новыми примерами, а также при помощи выполнения практических дей­ствий — упражнений, заданий по тому или иному предмету. Совре­менная методика нацеливает на высокую активность и самостоятель­ность учащихся в процессе закрепления, недопущение механическо­го характера этого вида работы на уроке. Закрепление на уроке про­водится обычно после объяснения нового материала, используется и при выполнении домашнего задания по предмету. Проводятся по пла­ну специальные уроки закрепления материала, уроки повторения и обобщения пройденного, на которых используется этот вид работы с учащимися. Особое значение приобретают на занятиях по всем пред­метам первоначальные прочные навыки устной речи, чтения, пись­ма. Этим навыкам обучаются на уроках в результате тренировок и самостоятельной деятельности все учащиеся.

Зачет — форма проверки и учета знаний, умений и навыков уча­щихся, используемая в средней школе. Состоит из выполнения ряда практических заданий, в ответах на вопросы. Нередко формой зачета бывают реферат, сочинение, доклад. Зачет может быть недифферен­цированным — без выставления балла и дифференцированным — с выставлением оценок.

Как правило, зачет не является окончательной формой проверки усвоения программы и проводится либо после изучения части курса, либо по целым темам курса.

Пересказ — вид работы учащегося, средство развития речи на основе образца. Проводится во всех классах, начиная с 1-го, практи­куется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания про­читанного текста — как художественного, так и научного, в усвое­нии его логики, композиции, средств языка — лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа ис­пользуются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пере­сказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения. Различаются следующие виды пересказа: близкий к тексту образца, подробный, сжатый, крат­кий, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями.

Перфокарта — устройство для ускоренной проверки выполнен­ных заданий, а также для самопроверки. Лист плотной бумаги по размеру тетради, с отверстиями; удобнее всего пользоваться перфо­картой при проверке тетрадей с печатной основой. Когда задание выполнено, учитель или сам учащийся накладывает перфокарту на страницы тетради и сразу видит результат выполнения, так как от­верстия в перфокарте совпадают с теми участками написанного, где ожидается трудность выполнения. Иногда на перфокарте даются ука­зания учащимся. Практикуется изготовление перфокарт самими уча­щимися самостоятельно.

Компьютер — современное техническое средство обучения, кото­рое применяется в следующих видах:

в разработке и использовании обучающих компьютерных про­грамм, по которым учащиеся работают самостоятельно на персо­нальных компьютерах или в компьютерных классах;

в разработке этих программ специалистами;

в контроле и самоконтроле (проверяются и знания, и умения);

в моделировании, обобщении изучаемого теоретического матери­ала, а также в реферировании и редактировании написанного текста;

в анализе и отборе учебных текстов, в их оценке по критериям;

в количественном изучении звучащей речи или напечатанных текстов и пр.

Методика применения компьютера для использования предмет­ного обучения находится в стадии разработки и внедрения.

^ Повторение материала на уроке — возвращение в процессе учеб­ной работы к изученному ранее с целью его закрепления, связыва­ния с новым материалом, с целью обобщения и систематизации изученного, установления внутрипредметных и межпредметных свя­зей. Повторение обеспечивает прочность усвоения знаний. Умственное развитие при повторении обеспечивается его вариативностью. Обычно повторение проводится на новых примерах, в ином поряд­ке, с применением новых способов деятельности (подготовка учащи­мися обобщающих таблиц, схем, докладов и пр.). Как правило, в конце учебного года и в начале следующего проводится сплошное повторение, материал для которого предусмотрен в учебниках.

Одна из задач повторения — закрепление материала, обеспечение прочности его усвоения. От текущего закрепления отличается отсроченностью во времени, более широким и обобщенным характером.

^ Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе — в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяс­нении трудных теоретических вопросов, в совместном выполнении заданий с учетом методических указаний учителя, в самостоятельной работе под руководством учителя. Индивидуальные занятия прово­дятся как временная мера обычно при длительной болезни и отстава­нии учащихся.

^ Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса — один из принципов обучения. Предполагает знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждо­го ученика. На уроке — это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитываю­щие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях. Индивиду­альный подход предполагает общение на уроке с учетом особеннос­тей характера, темперамента учащегося. Вне урока — это привлече­ние учащихся к занятиям по интересам в кружках, факультативах, клубах, других формах внеклассной работы.

Консультация — форма учебных занятий, на которых преподава­тель разъясняет учащимся отдельные вопросы курса. Проводится ин­дивидуально, по группам, иногда для целого класса или учащихся разных классов обычно по вопросам, заданным самими учащимися. В период подготовки к экзаменам обычно составляется расписание кон­сультаций, и они проводятся по темам и разделам курса. Консульта­ции могут про