Реферат: Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования   урок

Текст доклада. «Современный урок как ресурс качественного образования школьников» Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по УВР I ступени образования
 Урок — это форма организации учебно-воспитательного процесса в школе. Таково самое распространенное его определение. Оно устраивает многих, потому что оно достаточно просто и понятно показывает место урока в системе образования.

Сфера образования — это в основном школа. В школе осуществляется обучение и воспитание детей. Учебно-воспитательный процесс включает в себя обучение и внеклассную воспитательную работу. Мы ведем речь только о процессе обучения. Этот процесс растянут во времени и пространстве, в нем большое количество участников, сложное, емкое и периодически меняющееся содержание, методы и средства воспитания и обучения. Управлять этим процессом, без структуризации, практически невозможно. Поэтому весь процесс подразделяется: на годы обучения детей, по количеству участников, по учебным предметам. Так, мы делим детей по классам согласно возрасту и подготовке. Количество учащихся в каждом классе — 25–30 человек. Все содержание образования делится на учебные дисциплины, которые, в свою очередь, разделяются по годам обучения на так называемые предметы, каждый такой предмет — на темы. Так же точно определяется время, отводимое для изучения учебных предметов и тем — это отрезки по 35- 45 минут. В результате мы получаем определенный отрезок времени, на протяжении которого изучается один предмет по одной теме с одним и тем же составом учащихся — классом. Таким образом, урок дает основание для деления всей массы обучающихся детей на классы, содержания образования на учебные предметы и темы внутри них, времени, отводимого для освоения предмета и темы.

В этом состоит главная организационная функция урока, его основное назначение. Поэтому он и относится к формам организации процесса обучения как составная часть всего учебно-воспитательного процесса школы. Из-за такого структурирования учебно-воспитательного процесса наше школьное образование определяется как предметно-классно-урочная система. Попробуйте представить себе, что завтра урок будет «снят с производства», и учителю предложат в свободном режиме обучать детей. Трудно даже вообразить себе, что будет, если его не заменят другой, не менее эффективной формой организации обучения. А ведь такие эксперименты проводились, и такое предлагали особо ретивые реформаторы нашего образования в конце восьмидесятых — начале девяностых годов. Но, безуспешно. Все возвращалось на круги своя.

Урок есть форма организации педагогического процесса на самом уроке. Дело в том, что педагогический процесс имеет свою четкую, выверенную временем структуру. В него входят такие компоненты, как педагогические цель, принципы, содержание, методы, средства и формы его организации. В этом перечне компонентов последний из них — завершающий. Он объединяет все предыдущее в единое непротиворечивое целое

У урока есть свои специфические цели, опорные принципы, свое содержание, методы и средства работы с ним, отличающие его от других форм организации педагогического процесса, скажем, на экзамене, консультации или практике. Педагогический процесс по педагогической насыщенности и своеобразию всегда зависит от формы протекания.

Какими бы ни были цели, форма просто обязывает учителя подобрать такие принципы, содержание, методы и средства, чтобы эти их достичь. Учитель это отбирает, исходя из своих возможностей. Урок логически все «расставляет» на свои места, «соотносит» между собой компоненты, «дозирует», «корректирует» их и т.д. Делается все это с помощью методической структуры урока. Благодаря особой внутренней организации педагогического процесса урок отличается от других организационных форм обучения.

Таким образом, урок является организующим средством для всего учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой, в том числе и на уроке. Но это еще не все. Урок, образно говоря, является «организатором» и более глубокого и сложного процесса — познавательного. Сущность урока кроется именно здесь — с помощью урока организуется процесс познания детьми окружающего мира. В этом его самое высокое назначение.

Урок как форма организации процесса познания учащимися действительности. Главное здесь — процесс познания действительности учащимися через освоение определенных учебных дисциплин. Этот процесс тоже структурирован. В него входят те действия, с помощью которых учащийся воспринимает материал урока, осознает его, запоминает, использует. В свою очередь, эти действия опираются на активную психическую деятельность — ощущения, восприятия, мышление, память, внимание, воображение — и одновременно направлены на их развитие. Без квалифицированной помощи учителя эти процессы у ученика по отношению к предмету познания протекали бы стихийно и были бы неполными, фрагментарными, неточными, случайными. Они не обеспечили бы действительно глубокого, объективного и полного усвоения темы, проблемы или вопроса. Учитель организует этот процесс посредством специального объяснения, показа, повторения, уточнения, использования и контроля. Логика протекания психических процессов, именуемых еще и познавательными, определяется учителем с помощью специальных педагогических действий. Эта логика диктуется учителю временем урока, особенностями темы, уровнем развития учащихся, степенью владения самим учителем теми или иными приемами и методами, наличием дидактических средств обучения.

В первобытном обществе не было уроков, познание действительности человеком шло стихийно. Знания и умения передавались из уст в уста, из рук в руки, т.е. путем прямого показа, личного примера, упражнения и усвоения по принципу «делай, как я». Накопление знаний шло медленно, зачастую оно было неточным и даже ошибочным. В этот период человечество развивалось значительно медленнее. Но вот появились мифология, символика, атрибутика и ритуалы. А это уже так называемое свернутое знание: один символ мог очень много значить и содержать в себе массу исторических и практических сведений. Научившись обобщать знания, люди вплотную подошли к проблеме предварительной подготовки молодежи к взрослой жизни: знания ритуалов, церемоний, символов, атрибутов и своей истории надо было раскрывать, их надо было уже специально осваивать новым поколениям. Так появились «молодежные дома», где наряду с практическими умениями стрелять, охотиться, варить, выделывать шкуры, надо было постигать и овладевать сложной символикой жизни общины. Возникло образование как целенаправленная и организованная передача опыта одного поколения другому. Постепенно люди отрабатывали умения обобщать, хранить и передавать знания о действительности. Знания накапливались, что порождало потребность в специальных умениях их передавать, им обучать, и появились педагоги. Урочная система обучения зародилась еще у древних греков и римлян. Затем она была усовершенствована в монастырских школах Европы и в конце XVI — начале XVII века была осмыслена и описана как форма организации обучения, т.е. как явление педагогическое.

Более четкая и управляемая организация познавательного процесса была потребностью людей. С ее помощью уплотнялось знание, ускорялось его освоение, к этому процессу подключалось все больше и больше детей и специально подготовленных педагогов. Аналогично этому процессу, считают психологи, идет развитие ребенка: от неспособности сознательно отражать мир к овладению самостоятельно или с помощью взрослых приемами его познания. Более глубокому познанию не только окружающего, но и отдаленного временем и пространством мира и самого себя тоже его учит учитель.

Этот краткий экскурс в историю нужен для того, чтобы напомнить учителю: начальное и главное назначение урока — организовывать познавательный процесс ребенка, стимулировать его, направлять и развивать. И если на уроке дети не задают вопросов, учат материал ради отметок или похвалы, значит, у них познавательный процесс приглушен, не востребован или направлен совсем на другой предмет познания, а не на изучаемый в классе. Это также значит, что для такого ребенка урок проходит впустую, а может и хуже того — воспитывает в нем человека, не способного адекватно и творчески жить в этом мире.

Урок в школе выполняет массу организационных функций и потому является формой организации образовательной деятельности по многим направлениям. Во-первых, с помощью урока упорядочивается весь учебно-воспитательный процесс, в него вносится структурно обоснованное число участников, содержание образования и время его освоения. Во-вторых, урок способствует особой организации педагогического процесса внутри него самого, помогая учителю целенаправленно сводить в целостное единство все его компоненты. В-третьих, урок организует познавательные процессы учителя и ученика и их взаимодействие. С помощью последовательной смены познавательных актов, совершаемых участниками урока, организуется движение от незнания к знанию и от знания к незнанию, движение, составляющее суть процесса познания в обучении.
^ Этимология урока
Этимология изучает происхождение и эволюцию слов. Попытка проникнуть в сущность урока побудила обратиться к этимологии слова «урок», которая оказалась занимательной и поучительной.

Современное педагогическое понятие «урок» является исконно русским. Его корни уходят в далекое прошлое, «следы» обнаруживаются в мифологии VII–VIII веков. Слово «урок» в те дохристианские, именуемые языческими, времена обозначало разновидность «магической, колдовской порчи человека». Корень слова — «рок», а все слово «у-рок» воспринималось как влияние на судьбу человека, ее изменение.

Давая определение древнерусскому слову «урок», В.В. Шуклин подчеркивает именно словесную передачу сведений, «посылание» словом, говоря современным языком, информации одним человеком другому с целью изменения его судьбы. Кстати, порчу наносили не только злыми словами и сквернословием, но и «преждевременной похвалой красоты, ума, здоровья, богатства, мастерства». Не отсюда ли происходит фразеологический оборот «дать урок» в смысле проучить, наказать в назидание за какие-то проступки. Сегодня мы этот почти забытый смысл урока сохранили лишь во фразеологическом обороте, иносказательно используя то, что когда-то было главным смыслом. Но, придавая слову особое магическое значение, русские люди верили в его способность приносить не только беды, но и радость, изменять человека и его жизнь. Это очень важно для понимания урока и сегодня.

Далее смысл слова «урок» расширился. В числе древнерусских слов было слово «у — роко — вати», что обозначало уговориться, условиться. Отсюда до современного понимания урока уже ближе: урок как условие, завершение, сделка, правило, платеж и налог (Фасмер М.) Чувствуете его организационные начала? В Этимологическом словаре русского языка М. Фасмера приводятся примеры именно такого его употребления: «урочные лета» как установленные определенные годы. Таким было слово «урок» вплоть до XVII века.

Перенос этого термина-понятия в образование, по нашим предположениям, происходил именно в этом веке с сохранением некоторых изначальных смыслов. Так, в педагогическом уроке есть что-то от смыслов таких слов как «говор», «слово» (вспомните, «уговориться», «испортить» словом). В XIX веке еще сохранялись понятия «урочный час», «урочище» (межа, граница, участок). Эти смыслы вносили некоторую определенность. В первом случае «урок» связывался с говорением, речью и передачей смыслов, во втором — с установлением определенных временных сроков и пространственных границ для совершения этих действий, т.е. с организацией процесса передачи.

В. Даль сохранил для нас те смыслы, которые вкладывались в «урок» в конце XIX века в глубинке и в центре России. «Урок» в народе использовался преимущественно для обозначения вполне позитивных явлений. Им по-прежнему называли договор (уговор) о переносе земельных наделов и пересадке растений с одного места на другое. Не звучат ли здесь отголоски смысла о передаче знаний от одного человека к другому? Заметен, конечно, этот скрытый смысл перевода чего-то из одного состояния в другое. Более поздний смысл — это задание, задача, даваемая рабочим и ученикам для выполнения в определенный срок. В конечном итоге «урок», сохранив в себе все ранее содержащиеся смыслы, стал обозначать именно «учение в назначенный час», «назидание наперед».

В педагогику слово «урок» вошло с появлением печатных букварей (XV в.), хотя пока еще в современном смысле, не употреблялось и обозначало поучение. В XVI веке произошло расширение этого понятия, что связывают с появлением в России классно-урочной системы. С этого времени урок стал обозначать вид учебной работы. Например, говорилось: задать урок, брать урок, выучить урок, давать урок, урочные часы.

Более чем тысячелетняя эволюция слова «урок» постепенно привела его к современному дидактическому пониманию. ^ В дидактике урок — это и само задание, и время и место его выполнения, и оцениваемый результат выполнения. Но при этом уход от «порчи словом» произошел не слишком давно. От того далекого урока в современном сохранился «рок»: судьба, участь, предопределение, важное в жизни событие (Даль В.). Значит, все-таки судьба человека и предопределение ее в уроке есть: каков у-рок, такова настоящая и будущая жизнь пока еще маленького человека, растущего школьника, а также того, кто ведет его.
^ Как строится урок
    Обращение к сущности урока и смыслам этого феномена, проросшего из жизни народа и ставшего явлением педагогическим, заставляет еще и еще раз пересмотреть и оценить научные знания о его построении. Выше мы говорили, что урок выдерживает натиск любых новых идей и сохраняет себя в своих основных признаках. Урок узнаваем в любой школе, любой стране. Такая узнаваемость во многом зависит от его построения.

Прежде всего, урок надо представить как педагогический процесс, имеющий свою структуру, динамику, смену состояний его участников, логическую последовательность действий по выполнению определенных задач и заданий познавательного характера. В основе любого урока лежит педагогическая структура. Она определяется структурой акта педагогической деятельности и включает в себя уже упомянутые нами педагогические цели, принципы, содержание, методы, средства и формы. Что бы ни делал педагог на уроке, любая ситуация будет состоять из этих компонентов.

Цель урока — это образная или понятийная модель результата взаимодействия учебной деятельности учащегося и дидактической деятельности педагога, это предвидение, прогнозирование итога. Цель может ставиться как на один урок, так и на их серию, в зависимости от того, сколько времени отводится на изучение поставленной проблемы. Далее, согласно принятой методике, цель разбивается на задачи как ее составные части — подцели, постепенно достигаемые участниками урока в ходе смены видов деятельности. Так, есть свои задачи у организационного момента, у актуализации ранее изученных знаний и т.д. Каждая цель урока считается триединой и состоит из целей воспитания, обучения и развития учащихся.

Однако такая заданность педагогической структуры урока подвергается сомнению. Уральский педагог Н.И. Трошкин считает, что постановку целей урока можно упростить. Он формирует одну единственную и главную цель, а цели воспитания, обучения и развития переводит в задачи урока, исходящие и подчиненные главной. Главной же целью может, по его мнению, быть организация единого познавательного процесса учащихся и учителя. А далее задачи и их решение способствуют последовательному и направленному достижению цели. Задачи развития, например, могли бы состоять в формировании интеллектуальных умений анализа, синтеза, моделирования и др. Задачи воспитания — предусматривать использование познавательного процесса для укрепления личностных качеств — воли, усидчивости, терпения, аккуратности, ответственности. Задачи обучения — освоение конкретного предметного материала, т.е. непосредственного формирования знаний и умений. Словом, цели вполне могут быть заменены задачами.

Принципы обучения — другой компонент педагогической структуры урока. Принципы — это идеи, положения, которыми мы руководствуемся при подготовке и проведении урока. Они выступают для нас в роли требований, которые мы реализуем в отношениях с учащимися, в построении педагогического процесса, в организации связи урока со средой, при отборе содержания учебного материала и т.д. При этом, как показывает практика, принципы не только вырабатываются наукой, но и разрабатываются самим учителем и носят характер авторских.

Принципы обучения на уроке хотя и создаются учителем, но при максимальном участии учащихся они диктуются их возможностями и интересами. Содержание обучения как учебный материал урока требует своего структурирования, дозировки, интерпретации и другой обработки. Собственно, содержание и есть предмет познания. Его освоение идет в процессе поиска разных способов его выявления и предъявления.

Методы, приемы и средства обучения на уроке позволяют определить субъектные отношения всех его участников. Ими, как инструментом, учитель и ученики препарируют содержание как предмет познания. При этом они поочередно передают этот инструмент друг другу, меняя свой статус в процессе урока много раз.

Педагогическая структура урока хотя и строится учителем, но всегда предполагает включение в урок учеников со своими планами. Их цели, принципы, методы могут совпадать с учительскими, а могут быть и прямо противоположными. Процесс обучения на уроке всегда двусторонен. Лучший выход из этой двойственности — это привлечение учащихся на свою сторону, т.е. мотивация их на изучение темы по предлагаемому учителем плану. Есть, конечно, вариант строгого требования и четкой организации заданий и контроля результатов выполнения. Но интересен вариант движения от учащихся. Они могут сами предложить учителю такие пути и методы изучения материала, какие ими востребованы и интересны. При этом учитель может предлагать выбор. Ниже мы рассмотрим этот случай. Так или иначе, учителю следует учитывать фактор внутренней самостоятельности учащихся, их опыт и умение самопроектировать работу.

Как мы уже говорили, урок как форма организации педагогического процесса объединяет в единую цельную систему все эти компоненты, где каждый становится зависимым от других. Но даже подобрав все достаточно удачно и интересно, учитель еще не строит урок. Педагогическая структура — это только основа урокообразования. На эту структуру накладывается методическая.

Методическая структура урока включает в себя следующие основные компоненты: организационный момент, актуализация ранее изученных знаний и сформированных умений, формирование новых знаний и умений, закрепление вновь полученных знаний и умений, задавание домашнего задания. Методическая структура может иметь и большее число компонентов, если перечисленные разделить на более мелкие части. Например, закрепление вновь получаемых знаний и навыков может предстать как первичная проверка понимания нового материала, обобщение и систематизация знаний, применение вновь полученных знаний в новых условиях, итоговый контроль и самопроверка полученных знаний. Так делиться может каждое звено. Возможно, по этой причине специалисты не могут придти к общему мнению по поводу их наличия и каждый раз называют их новое число и дают разный перечень.

Очень часто в педагогической литературе эти компоненты урока называют этапами. Методические компоненты — это лишь набор действий учителя и ученика, которые при их последовательном расположении становятся этапами урока. Мы выделяем пять компонентов, которые охватывают любое более мелкое деление методического построения урока и могут располагаться в самой разной последовательности и соотношении между собой, становясь этапами проведения урока. Соотношение педагогической и методической структуры урока можно проиллюстрировать таблицей 1.

Соотношение педагогической и методической структур урока.

Пед. структура

Метод. структура

Цели

Задачи

Принципы

Содержание

Методы

Средства

1. Орг. момент

2. Актуализация ранее усвоенного

3. Формирование новых знаний

4. Закрепление полученных знаний

5. Домашнее задание

 

 

 

 

 

 

Общая цель урока реализуется через подцели каждого этапа в отдельности. Цель «разбивается» на более мелкие составляющие в зависимости от назначения каждого этапа и его особенностей. Так же последовательно, от этапа к этапу, реализуются общие задачи урока и принципы, формируется и корректируется содержание урока, отбираются соответствующие методы и средства преподавания и учения. Педагогическое построение урока реализует себя фронтально через методические последовательные этапы.

Руководствуясь этой таблицей, можно определить, какие цели и задачи и на каком методическом этапе урока можно и нужно достичь, какими принципами следует руководствоваться, какое содержание вложить, какие методы и средства использовать. С ее помощью можно видеть переходы целей в задачи и далее в принципы, сочетаемость всех компонентов по вертикали и горизонтали, их последовательное развитие. Можно также вносить коррективы в структуру урока. При этом вместо указанных пяти компонентов методического построения могут быть другие, вводимые учителем в качестве этапа урока.

Общие основы методической структуры урока создавались тысячелетиями. Сократовские беседы были прообразом методики будущего урока. В них Сократ выделял три компонента: постановку вопроса (проблемы), диалог по его обсуждению и нахождению решений, умозаключение как индуктивно построенный вывод. По сравнению с сократовской современная структура несколько сложнее, но по сути они совпадают. Интересен опыт И. Гербарта, немецкого педагога XIX века. Этапы урока он называет степенями и выделяет четыре: формирование ясных представлений, ассоциирование локальных представлений, систематизация ассоциированных представлений, метод как применение полученных знаний в действии. Здесь, как и у Сократа, речь идет о таком компоненте как приобретение новых знаний, о самом процессе первичного познания, что, конечно, является центральным в методической структуре урока.

Алгоритм методического построения урока может изменяться, но не настолько, чтобы «уходить» от логики деятельности и природы познавательного процесса. В этом смысле мы всегда будем иметь дело лишь с вариантами построения, обеспечивающими решение новых дидактических задач.

^ Кроме педагогической и методической урок имеет и психологическую структуру, самую сложную и мало разработанную. С ее помощью учитываются индивидуальные особенности участников урока, которых ныне принято называть субъектами образования. Во-первых, она учитывает особенности их восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи. Во-вторых, способствует формированию индивидуального стиля деятельности каждого участника урока. В-третьих, помогает оптимально распределить психологическую нагрузку, напряжение и сохранить в течение всего урока эмоциональный комфорт всех присутствующих и работающих на уроке. В-четвертых, с ее помощью создается общий благоприятный режим психологической подготовки и мотивации на познание. Даже приветствие учителя и ученика способно создать обстановку взаимного доверия, уважения и симпатии.

Психологическая структура урока включает в себя создание следующих режимов деятельности учителя и учащихся:
    — открытого, искреннего, доверительного и доброжелательного отношения;
    — рационального режима психо-физиологического и интеллектуального напряжения;
    — востребованности на уроке по возможности всех интеллектуальных процессов;
    — логико-гносеологического единства познавательного процесса и мотивов деятельности учащихся на всех этапах урока;
    — посильности всех видов заданий на уроке.

^ Пример. Урок русского языка, ранее проведённый в школе. Если учитель попытается построить психологический график своего урока по этим показателям, он увидит, в какое время и в какой ситуации каждый из них достигал пика, когда и какие показатели падали и почему. По наблюдениям за поведением учащихся на уроке, изучая их отношение к учебному материалу, составлены графики динамики их интереса. Зафиксировали реакцию учащихся на предлагаемые методы, на воздействия учителя и учебный материал. выделены пять уровней проявления интереса — 0, 1, 2, 3, 4 (0 — отсутствие интереса, 1— низкий уровень интереса, 2— средний уровень интереса, 3— высокий уровень интереса, 4 — увлечение).

Динамика проявления интереса учащихся на уроке

График показал слабые звенья урока — нет мотивации на углубленное познание и нет закрепления все-таки возникшего интереса к работе. Всего 15 минут(!?) учащиеся работали с интересом. Это как раз то время, когда учитель проводил викторину, комментированный диктант и взаимопроверку. Дело в том, что в начале урока, в течение 10 минут повторением пройденного занимался он сам, напоминая ребятам изученные правила. С 30-й минуты начался спад интереса. Мы это объяснили не только естественными издержками ожидания конца урока, но и методическими просчетами: учитель стал проверять знание правил учащимися и проводить индивидуальный опрос, к чему учащиеся не были готовы психологически.

Такие графики, составляемые на основе наблюдений, доступны любому учителю. Их легко прочертить в виде номограммы, т.е. графика, приближенно отражающего взаимосвязь интереса детей и времени урока. По времени всегда можно определить этап урока и применяемые методы и средства. Они могут характеризовать динамику любого психологического процесса и состояния. Во-первых, совместив психологическую структуру урока с педагогической и методической, можно определить связь всех трех структур. Во-вторых, можно выявить зависимость пиков взлета и падения психологических показателей от методики урока и наоборот. Все три структуры урока накладываются друг на друга и лишь в единстве определяют его успешность. Попробуйте провести изучение психологической структуры урока методом цветописи, определяющим эмоциональное состояние учащихся на разных его этапах. Вы увидите, в какие дети чувствуют эмоциональное благополучие и в какие отмечается его спад. Так можно диагностировать достоинства и недостатки любой методической структуры.

Как видим, структура урока стратометрична, т.е. состоит из нескольких разных по природе структур, наслаивающихся и влияющих друг на друга. Использование знания о построении урока зависит от многих факторов, и прежде всего от учителя. На основе этого знания строят уроки и талантливые, и обыкновенные учителя, но строят их качественно по-разному. Все дело в связях и отношениях, дозировке, порядке следования частей, компонентов, структур в целом, в их отборе, расположении, отношении к ним. Знание, из чего и как строится урок, есть основа для его проектирования, о чем речь пойдет во второй части книги. Бесструктурного урока просто не бывает.


 
^ Типы и виды уроков
Урок можно построить по-разному. Структурных вариантов у урока достаточно много. Это мы старались показать. Еще больше этих вариантов можно создать, если учесть наличие разных типов и видов уроков.

Тип урока отражает особенности его методического построения в зависимости от поставленных дидактических задач. Так, перед учителем могут стоять задачи повторения пройденного материала, т.е. актуализации ранее полученных знаний учащихся, изучения нового материала, его закрепления и др. Фактически тип урока определяется наличием в нем тех или иных методических компонентов, и потому он тоже характеризует его структурные особенности. Принято выделять следующие типы урока:
    — урок актуализации ранее усвоенных знаний;
    — урок формирования новых знаний и умений;
    — комбинированный урок.

Урок актуализации ранее усвоенных знаний как самостоятельный тип урока очень распространен в школьной практике. Среди учителей он называется проще — уроком проверки знаний или уроком контроля. Свое новое название он получил в 80-е годы в связи с переименованием компонента (этапа) урока. Смена названий обосновывалась более широкими функциями этого компонента, чем традиционно закреплённые за ним. К тому же как этап этот компонент переставал работать, ибо «проверка знаний» проходила в разные моменты урока, а не только как его начальный этап. В связи с этим за актуализацией ранее усвоенных знаний закреплялись следующие функции:
    — повторение материала предыдущего урока (уроков);
    — восстановление (реабилитация) любых ранее полученных знаний, необходимых для усвоения нового материала;
    — актуализация учебного материала как основы новой темы;
    — закрепление вновь полученных знаний;
    — критический анализ ранее полученных знаний;
    — углубление и расширение ранее полученных знаний;
    — обобщение и систематизация ранее полученных знаний;
    — контроль и оценивание уровня освоения ранее полученных знаний;
    — применение ранее полученных знаний в новых условиях.

Заметим, что все задачи связаны с работой со «старым» материалом, уже освоенным. Но актуализация ранее усвоенного допускает самые разнообразные манипуляции с ним: репродуктивное воспроизведение, применение, дополнение, анализ, перестройку, обобщение, оценивание, интеграцию с личным опытом учащихся и т.д. Задачи могут быть самыми разнообразными и многочисленными, предполагая вариативную длительную и глубокую работу. Дети любят материал, который они знают, любят возвращаться к нему, рассматривать его с разных сторон, открывать в нем новое. Это основано на таком их качестве, как детский консерватизм. При этом содержание может «свертываться» до афоризма или эпитета, до краткого вывода и определения, а может и «развертываться», расширяться и углубляться, наполняться новым смыслом, новыми функциями, интегрироваться с другим материалом и даже из других учебных предметов.

Урок актуализации ранее изученного материала располагает огромными возможностями своего педагогического, методического и психологического построения. Именно на таком уроке возможна разнообразная обработка знаний, в которой непосредственно участвуют и сами учащиеся. Содержание образования самым очевидным образом превращается в средство развития детей и учителя. Использование таких уроков, как показывает опыт, значительно поднимает уровень осознанного обучения учащихся, повышает их мотивацию и интерес к материалу. Но это происходит только при условии, если учитель не злоупотребляет контрольными функциями урока, а усиливает реабилитационные и перестроечные по обработке уже известного содержания.

Урок формирования новых знаний для многих учителей ассоциируется с объяснением нового материала. С виду это очень простой урок, подготовкой к которому якобы занимается только учитель. Суть урока состоит в организации первичного предъявления материала учителем и восприятии его материала учащимися. К такому типу относятся уроки, выполняющие следующие дидактические функции:
    — первичное введение учащихся в новую тему, проблему, вопрос;
    — организация поисковой работы учащихся по выявлению источников информации о предмете познания;
    — непосредственное проведение учебного исследования;
    — прямая передача (изложение) новых знаний учащимся;
    — определение контуров новой изучаемой темы, ее обобщенное предъявление;
    — объяснение источников и методов самостоятельной работы с ними;
    — объяснение домашнего задания поискового характера (инструктаж) и др.

Как видим, на одном уроке этого типа могут решаться самые разные методические задачи — постановочного, инструктивного, разъяснительного, иллюстративного, проблемного, поискового характера. Главное в таком уроке — это создание учителем условий, благоприятствующих развертыванию и развитию познавательного процесса на новом материале, стимулирование его активного восприятия, организация поиска, приобретения, усвоения, освоения, овладения им.

Особую роль на таких уроках играет продуманная психологическая структура. Если учитель знает и понимает своих учащихся, их учебные познавательные возможности, он будет в соответствии с ними и строить свои отношения с детьми и предметом познания. Какой смысл ставить проблемный вопрос и через его решение осваивать новый материал, если дети не владеют анализом и синтезом, если не научены предвидеть и использовать догадку? Также нельзя прямо на уроке проводить исследование, если дети еще не научились работать с источниками, собирать и систематизировать информацию. Если нет предварительно сформированных необходимых для данного урока умений, учителю остается одно — самому непосредственно передавать знания учащимся, т.е. пересказывать их более или менее интересно, объяснять самому и иллюстрировать. Здесь никакой интеллектуальной опоры от учащихся не требуется — умели бы слушать и запоминать.

Особыми в рамках рассматриваемого типа являются уроки формирования новых умений. Учебные умения подразделяются на общеучебные, требующиеся для обучения любым дисциплинам, и специальные, востребованные только на каком-то определенном предмете. Первая группа умений, называемых еще интеллектуальными и познавательными, включает в себя: умение правильно и вдумчиво читать, заучивать наизусть, использовать приемы запоминания, грамотно писать, осмысленно пересказывать материал, умение слушать учителя, конспектировать текст, составлять план действий по выполнению задания. Владение такого рода умениями позволяет ученику брать на себя ряд функций учителя и осуществлять самоцелеполагание, самопланирование, самоконтроль, самооценку, самокорректировку и т.д. Собственно в этом и состоит переход деятельности учителя в деятельность ученика — в передаче функций, которые изначально может выполнять только он сам. Жаль, что такие уроки по обучению приемам и методам познавательной деятельности как обучение ее технологии очень редки в наших школах. Это ведь уроки типа «учись учиться». Уроки формирования новых умений могут выполнять очень важные функции:
    — формирования мнемических умений;
    — обучения приемам анализа, синтеза, обобщения и т.д.;
    — освоения технологии планирования деятельности по решению учебной задачи;
    — освоения правил построения и изложения ответа на поставленный вопрос;
    — формирование навыков самоконтроля и самооценки и др.

Таких навыков и умений, относящихся к первичным общеучебным, очень много. В начальной школе их еще как-то формируют, но в средней это делается уже изредка, по ходу урока, да и то далеко не всегда. А ведь без этого невозможно учить детей. В этом кроется одна из причин ухудшения учебной деятельности из года в год.

Другая группа умений, которые формируются в учебной деятельности на уроке — это специальные и специфичные для каждого учебного предмета. Скажем, для математики важно научиться применять правила для решения задач, для окружающего мира  — ставить простейшие опыты, для литературного чтения  — писать сочинения и т.д.

^ Каждое умение строится из простейшего навыка, состоящего из алгоритмизированного действия и контроля его правильного выполнения. При наличии специальной литературы учитель способен научить этим навыкам многих ребят. Умения же включают в себя навык и знание, глубокое понимание и творческое отношение к его выполнению Умения — это уже шаг к самостоятельности и даже мастерству.

Уроки формирования новых знаний и умений проводятся в школах довольно часто, но к сожалению, пока их не так много. Педагоги жалеют на это