Реферат: Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения

Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения
ПРИЗНАЕМ, ЧТО СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УРОК СТАЛ БОЛЕЕ ГИБКИМ ПО ЦЕЛЯМ И ЗАДАЧАМ, ВАРИАТИВНЫМ ПО ФОРМАМ И МЕТОДАМ ПРОВЕДЕНИЯ, РАЗНООБРАЗНЫМ ПО ТЕХНИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫМ УЧИТЕЛЕМ. И ВСЕ ЖЕ ДАЛЕКО НЕ ВСЕГДА ЕГО МОЖНО СЧИТАТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ.

Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к ученику, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.

Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему?

Ответ не Прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.

Опора на субъектный опыт



Первая позиция. Учитель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от ученика, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учеником.* В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

Традиционно урок рассматривается как такая учебная ситуация, где учитель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные (некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребенка здесь противопоставлены совершенным (культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета. Учитель помогает ребенку преодолеть ограниченность его субъектного опыта, переводя его на социально значимые образцы, носителем которых он, учитель, и является.**

В традиционном уроке учитель рассматривается как "выразитель", транслятор социокультурных образцов, которые он должен "внедрить" в сознание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечиваюшей его усвоение, интерес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие - через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи - за счет налаживания "неформальных" контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские "версии" не в жестко-оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных "семантик" (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует "коллективное" знание как результат "окультуривания" индивидуальных "семантик", а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

^ Знание психофизических особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки учителя и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять "разноуровневый", "дифференцированный", но не личностно-ориентированный подход.

В роли равноправных партнеров



Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его "режиссуре". Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и моти-вационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то наличностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.

^ Рекомендации к подготовке, проведению и анализу.

Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого плана. Он включает в себя:

определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;

подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;

проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);

использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге "ученик - учитель", "ученик - класс";

предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоеннос-ти;

анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Рекомендации к проведению урока:

использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их

субъектного опыта относительно предложенной темы;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того,

что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

при опросе на уроке (при выставлении отметок)анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

^ Критерии анализа личиостноориентированного урока:

создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;

сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;

гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;

стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;

использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;

анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;

преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);

предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.*

Основные особенности



Мы высказали здесь те рекомендации к подготовке и проведению личностно-ориентированного урока, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными. Некоторые из них, естественно, известны каждому учителю, используются им в повседнеиной работе.

Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

Подчеркнем в заключение его основные особенности:

конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;

продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);

предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.
^ Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения


^ Обычные и необычные уроки
ОБЫЧНЫЕ И НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ (вместо предисловия)

ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНОГО УРОКА.

Уроки с измененными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс, защита знаний, защита идей, урок вдвоем, урок- встреча.

Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок творчества: урок-сочинение, урок изобретательства, урок-творческий отчет, комплексно-творческий отчет, урок выставка, урок изобретательства, урок-"удивительное рядом", урок фантастического проекта, урок-рассказ об ученых: урок-бенефис, урок портрет, урок сюрприз, урок - подарок от Хоттабыча

Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое (будущее), путешествие по стране, поездка на поезде, урок-экспедиция, защита туристических проектов.

Уроки с игровой состязательной основой: урок-игра, урок-"домино", проверочный кросссворд, урок в форме игры "Лото", урок типа:"Следствие ведут знатоки", урок-деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок:"Что? Где? Когда?", урок-эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование и т.д.

Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет, защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения, урок-общественный смотр знаний, урок-консультация, итоговое собеседование, ученическая конференция.

Тематическая предметная неделя традиционных и нетрадиционных уроков

Приложения.



^ ОБЫЧНЫЕ И НЕОБЫЧНЫЕ УРОКИ

(вместо предисловия)

"Хо-ррро-шо!!!"- захлебываясь от самозабвенного восторга хрипит петух с рекламного ролика. И нам хорошо, потому что мы уже поверили, что рекламируемое таким образом печенье - самое лучшее. И выпускающая его фабрика "Большевик" действительно существует с 1855 г.

Особенно хорошо - плыть по течению: не надо шевелить ни рукой, ни ногой, за тебя эту работу выполняет спокойный поток; привычные, обычные пейзажи по берегам не бередят душу, но клонят ко сну. Неважно, куда несет река, главное - делает она это незаметно, буднично, без волнений. Вечные вопросы - что такое хорошо и плохо, кто виноват, что делать - постепенно лишаются смысла. На них отвечают те, кто за все отвечает. Они же и принимают решения - за нас и о нас.

Но самое главное: позитивное отношение к такому пониманию своего места в жизни - это уже обычное, а поэтому - привычное и даже любимое состояние. Не для всех, но для значительного большинства, в том числе - и учителей, около 60 % которых сохраняют верность традициям обычного урока.Хорошо это или плохо? С одной стороны, страна устала переходить от нищеты к неблагополучию и обратно. Устала верить, устала придумывать средства выживания. Люди устали думать, они хотят нормальной, человеческой жизни. На самом деле, что плохого в обычном человеческом бытии? Испокон веку люди стремились к спокойной, сытой, бесконфликтной жизни. Для большинства россиян она и сегодня остается недостижимой мечтой, а образцы западного благополучия продолжают составлять основу общественного идеала.

Смысл обычного в русском языке многозначен: словари относят сюда понятия обыденного, распространенного, общепринятого, обыкновенного, заурядного, рядового, дюжинного, ординарного. Как видим, направленность синонимов весьма нейтральна. Есть в них и позитивные значения: обычный - это нормальный и даже - постоянный. Поэтому можно сказать, что обычный урок - это хорошо, как проверенный временем залог нормального и стабильного познания для нормальной и стабильной жизни.Но понятия нормы и постоянства у нас весьма оригинальны: в цивилизованных сообществах залогом стабильности является каждый гражданин, т.е. нормальная жизнь обеспечивается снизу, усилиями каждого. Государство гарантирует соблюдение прав своих граждан на реализацию их возможностей. У нас государство дает те же гарантии, но общественные надежды другие:

большинство понимает государство как некое учреждение, которое должно обеспечивать безбедное существование каждого.Вряд ли следует обвинять только средства массовой информации в формировании неоправданной любви к безмятежному существованию. Их "хо-ро-шо!" падает на серьезно подготовленную почву. В культивации этой почвы задействованы многие факторы - начиная с историко-географических и заканчивая этно-культурными. Порожденные ими проблемы сошлись сегодня в одной критической точке - современной школе.От нее все еще зависит, куда повернет наше медленно запрягающее, но быстро едущее общество. Именно здесь, на уроке, идет подготовка сознания: либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию - как своему, так и всего общества.

Все это - это обычные уроки нашей повседневной жизни. Ведь урок - это не только "основная форма организации учебного процесса". Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе.

Этой книгой мы открываем публикацию новой серии практических пособий. Авторы выражают признательность и благодарность всем педагогам, для которых предыдущая серия о воспитательной деятельности оказалась полезным подспорьем в развитии их поисков. По просьбам заинтересовавшихся первой серией учителей, учитывая их запросы и пожелания, теперь мы обращаемся к организационным и содержательным проблемам обучения.

Первые книги новой серии посвящены наиболее волнующей учителей теме - подготовке, организации, анализу не совсем обычных и совсем необычных учебных занятий. Они дают возможность использовать хорошо и не очень хорошо известное (обычное) в новой образовательной ситуации. Мы бы хотели помочь каждому учителю раскрыть и реализовать свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает. Поэтому рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, представленных в организационных, методических и содержательных сценариях уроков.

Тревоги педагогов понятны: после каждой августовской конференции они приступают к работе под грузом непривычных дидактических требований. Однако, проблема состоит не в новизне требований, а в новизне их понимания. Действительно, цель обучения изменилась и, как известно, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность.

Пожалуй, здесь и начинается современная педагогическая драма, внешняя сторона которой проявляется в атрибутах классической комедии - перепутывании ролей и переодеваниях персонажей. Но в этой комедийной драме гораздо больше горького, чем смешного. И горечь российского образования определяется его глубокими внутренними проблемами.

Логически мыслящие (здравомыслящие) люди хорошо понимают, что только цель может определять (но не оправдывать) задачи и средства. Нарушение этого порядка приводит к абсурду. В нашей педагогике именно это и происходит: новая цель обучения понимается исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средствами формирования познавательного интереса. В их основе - активность, но не учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным и единственным действующим лицом на уроке. Глубина конфликта между здравым смыслом и абсурдом измеряется все новыми поколениями выпускников. Они вступают в самостоятельную жизнь как привычные к внешнему управлению и опеке объекты педагогических воздействий. Очевидно, что это - абсурдный парадокс с элементами откровенного попрания законов. Во всех нормативных актах об образовании законодательно определено, что ученик - это не только субъект образовательной, но и социальной, и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации .

Разобраться в происходящем достаточно сложно. К сожалению, теоретические разработки ученых тонут в водовороте решения повседневных проблем учителями-практиками. Вместе с тем, все большее количество учителей видят смысл не только в стихийно-интуитивном нащупывании правильных решений, но и в научном обосновании своей деятельности. С другой стороны, обнаружить в море научной литературы конкретные рекомендации, соответствующие новым требованиям, разработки уроков на основе этих требований с каждым годом становится все труднее. Как правило, их авторы аккуратно подгоняют хорошо известные методики преподавания к новым целям образования, особенно не заботясь о принципиальной несовместимости первого со вторым.О причинах, породивших этот типично российский феномен, мы писали в предыдущих выпусках серии, посвященных новым подходам в воспитательной работе. Но и в дидактике они те же самые - традиции научения, наставления и опеки, вырваться из-под обаятельного гнета которых чрезвычайно трудно.

Чтобы не усложнять и без того сложное состояние понимания, расставим некоторые акценты. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако, для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам.

Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной деятельности обучения. Поэтому первая ступень перехода представлена в этой книге как не совсем обычный урок. Мы отказались от термина "нетрадиционный урок", потому что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной организации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательной активности.

С другой стороны, есть традиции, отказ от которых чреват серьезными последствиями. Исследователи выделяют такие особенности российской педагогики конца XIX-начала XX вв., которые составляют гордость наших национальных традиций в целом: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории "мудрость"; признание самоценности образования и непринятие в нем утилитарно-прагматического уклона; построение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность образования на "общую пользу", а не для получения материальных благ и т.д. Но эти традиции, составляя духовно-нравственную основу нации, не были обычными. Других, обычных, традиционных ценностей, было намного больше и ориентировались на них учителя гораздо охотнее: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью; самодостаточная ценность "прочных знаний", поощрение готовности воспринимать их "на веру", без каких-либо критических оценок и интерпретации; непреложность авторитета педагога как носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех - как в педагогической, так и в ученической среде; ставка на "усредненное" движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям и т.д.

Этими ценностными разночтениями традиционная, обычная дидактика отличается от не совсем традиционной (совсем нетрадиционная - это уже другая дидактика).Опираясь на обычные ценности, традиционная дидактика предписывает обучать, используя прямые методы передачи знаний. Основные средства - монологические объяснения при помощи рассказов, бесед, лекций. Их смысл - требование воспроизвести сказанное учителем в форме монологического или диалогического ответа, привести пример на применение полученного знания, использовать информацию для решения учебных задач, выполнения заданий и т.д.

Не совсем обычным становится введение так называемых "увлекательных добавок": проблемного обучения, поисковых, исследовательских, эвристических и т.д. методов обучения. Они представлены и как фрагменты в ткани урока, и как урок, полностью посвященный реализации одного из методов. Таких уроков сегодня насчитывается более ста типов, даже разработана их классификация.

"Учение с увлечением" оформилось в серьезную педагогическую практику в опыте учителей-новаторов. Обратившись к увлекательной стороне знаний, они преодолели сложившийся шаблон в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. Вместе с тем, безусловно интересные разработки "педагогики сотрудничества" не имели в виду какое-либо изменение целей и содержания обычного образования. В соответствии с общими требованиями эпохи "развитого социализма" они были направлены на "дальнейшее усовершенствование" процессов накопления информации, формирования и правильного воспроизведения "прочных" знаний и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных элементов внешнего формирования самостоятельности, творчества, инициативы учащихся.

Тем не менее, "педагогика сотрудничества", идущая от учителей, определила серьезные изменения в организации урока. В нем появились элементы интригующей проблемности, парадоксальности,новизны известных фактов и многие другие, уверенно вытеснявшие скуку и формализм из образования.Сегодня есть все основания утверждать, что такая организация урока, где за основу берется познавательный интерес - это только первое приближение к формированию познавательной активности учащихся. Очевидным становится и то, что игнорировать этот этап нельзя, как нельзя и ограничиваться только им. Поэтому в этой книге мы предлагаем различные варианты сценариев не совсем обычных уроков, имея в виду, что продолжение следует!

^ ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕ СОВСЕМ ОБЫЧНОГО УРОКА

Начнем, все-таки, с теории. Общим недостатком непривычных уроков является отсутствие классификаций, помогающих учителю разобраться в сущности этого явления.То, что оно состоялось, а не продолжает оставаться научной абстракцией, подтверждается возрастающим вниманием учителей к нестандартным урокам. Их стало настолько много, что потребовалось обращение к классификации.

Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходиться выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации. Сегодня не совсем обычных методов обучения и целых уроков - огромное количество, но далеко не все они соответствуют общепринятым представлениям о нестандартности в образовании, о необычности урока и, наконец, не соответствуют представлениям ни об уроке, ни о методе. Выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания.

Такой "выбор" приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса:Стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах и не включает ряда новых форм уроков;Отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности. Преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам уроков. Отстутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.Непривычные формы используются немотивировано, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Преобладают итоговые формы ( зачеты, семинары, решение кроссвордов и др). Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении.

Это и понятно: классификаций обычных методов и уроков - великое множество. Но это - известные, традиционные классификации. Что касается не совсем обычных - то попытки классификации имеются, но при этом используется традиционная типология урока, дополненная их нестандартными формами. Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.

В учебном пособии И.П. Подласого "Педагогика" выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки-деловые игры, уроки-игры, уроки-ролевые игры, уроки-игры"Поле-чудес"и т.д. Они отнесены к разным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа, во всяком случае близки к друг другу. При этом нетрадиционность этих уроков весьма сомнительна, т.к. урок-игра известен очень давно.

"Классическая" типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала - формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов).Разработка теории проблемного обуения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.

В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования. Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях.

Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это - уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим "специальностям", выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).Активно разрабываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.

Н.В. Короткова предлагает новую классификацию форм учебных занятий для уроков истории, в основе которой - различные виды учебной деятельности:игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в