Реферат: Развитие диалогического мышления старшеклассников на уроках литературы (на материале произведений современной прозы)

На правах рукописи


Островская Валентина Вячеславовна


Развитие диалогического мышления

старшеклассников на уроках литературы

(на материале произведений современной прозы)


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(литература в общеобразовательной и высшей школе)


АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Якутск – 2009

Работа выполнена на кафедре литературы гуманитарного факультета ГОУ ВПО «Восточно-Cибирская государственная академия образования»



^ Научный руководитель:


доктор педагогических наук, профессор

Сосновская Ирина Витальевна

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор

^ Колокольцев Евгений Николаевич,

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет», г. Москва;





кандидат педагогических наук, доцент

^ Необутова Наталья Леонидовна,

ГОУ ВПО «Саха государственная педагогическая академия», г. Якутск.



Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск.



Защита состоится «28» декабря 2009 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677000, г. Якутск, пр. Ленина, 2, ауд. 215.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГУ.


Автореферат разослан «28» ноября 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Петрова С.М.


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Глубинные социально-экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие Россию в XXI веке, не могут не затрагивать сферу отечественного образования. Углубляющиеся перемены в сфере социума, науки и культуры ставят перед теорией и практикой образования такие важнейшие задачи, как расширение возможностей гуманизации и гуманитаризации содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и диалогической направленности. Современная картина мира характеризуется многомерностью и диалогичностью, многоголосием и стремлением к интеграции. Сегодня человек должен научиться жить и творить в условиях множества культур, типов сознания, разных логик, точек зрения, голосов и позиций. Насущной задачей современного образования является формирование «человека культуры» (В.С. Библер). «Человек культуры» – это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин и готового образа мыслей, преодолевающий догматическую точку зрения, способный выйти за пределы единственной парадигмы, не ищущий готовых ответов на вопросы бытия; человек, способный к диалогу, к активному самопознанию и саморазвитию.

Понятие «диалог» является сегодня важнейшим для всех сфер гуманитарного мышления, будь то филология, философия, антропология, эстетика, культурология. Путь к диалогу – мегатенденция современного образовательного процесса. В современных условиях процесс образования школьника не может сводиться к присвоению общей для всех системы норм и картины мира, к репродуктивному усвоению знаний, к приобретению умений и навыков. Развитие ребенка в современной системе образования должно быть представлено как «самостроение личности» (В.С. Библер, В.И. Тюпа), как самоопределение подрастающего человека в диалоге культурных смыслов. И в этом аспекте диалог всегда надпредметен, т.к. направлен на освоение бытийного и ценностного смысла предмета.

Сегодня литература остается важнейшим учебным предметом, связанным с духовно-ценностными основами жизни, ориентирующая юного читателя в мире культурных смыслов, открывающая ему возможность участвовать в непрерывном диалоге бытия. Естественность диалога как свойства сознания (по М.М. Бахтину, «жить – значит участвовать в диалоге»), потребность в диалоге как духовная потребность человека, всеобщность диалога как основа взаимопонимания обусловливают его важную роль в литературном образовании и развитии школьника. Несмотря на это, сложившаяся система методики и практики литературного образования в современной школе ориентируется на урок изучения, а не постижения и понимания художественных произведений той или иной эпохи. Современный урок литературы предполагает часто изучение школьниками уже изученного литературоведами и большей частью является монологическим (звучит монолог учителя, а потом монолог ученика). Монолог на уроке литературы исключает сомнение и выбор, дискуссию с самим собой и автором текста, друг с другом (со-авторство), творчество читателя-старшеклассника, понимание своего внутреннего мира.

Установка учителя на монолог в процессе анализа и интерпретации художественного произведения на уроке является методологически неверной по отношению к известному тезису М.М. Бахтина об «исходном и неискоренимом диалогизме текста вообще». Художественный текст призван не только что-то сказать, но и что-то утаить, дать между строк «неизреченную мысль». Произведение расширяет свои границы, втягивает в себя другие контексты – начинает диалогизировать. В этом смысле движение к пониманию смысла произведения в процессе его анализа всегда связано с диалогом. Понимание всегда диалогично. Сегодня наиболее трудными для понимания читателя-старшеклассника являются многие произведения современной литературы.

Духовный опыт современной культуры, культурные образы современного мира и способы его понимания, иная эстетика современной литературы, открывающая иные, неожиданные формы видения мира, остаются закрытыми для подавляющего большинства старшеклассников. В то же время образовательная ситуация диктует необходимость прочтения и осмысления произведений современной литературы с целью восстановления целостности литературного процесса в литературном образовании школьников.

В связи с этим необходимо уточнить понятие «современная литература». До середины 1980-х гг. понятием «современная литература» обозначались те произведения, которые были написаны и опубликованы в течение 10-15 последних лет. С началом 1990-х гг. произошло изменение самой литературы, роли писателя, типа читателя. Вхождение в литературное сознание произведений, которые прежде, по разным причинам, не стали фактом актуальной культуры, привело к тому, что «возвращенная» проза метрополии и русского зарубежья (С. Довлатов), «запрещенные» произведения (Ф. Искандер) оказались составной частью современного литературного процесса, значительно влияя на восприятие литературы, ее эстетику и поэтику, на уровень читательских требований и притязаний.

Под современной литературой понимается литература конца ХХ века

(с 1986 г. – старта кардинальных изменений в обществе) и начала второго тысячелетия. При этом в ее развитии выделяются два этапа: 1986-1991 гг. и 1990-е – начало 2000-х гг.

Однако эти произведения трудны для восприятия читателя-школьника, поэтому у учащихся отсутствуют мотивация к чтению и изучению произведений современных авторов, а также стремление понять современные художественные тексты. Неразвитость диалогического мышления юных читателей не позволяет им воспринимать авторов произведений современной прозы как собеседников. Таким образом, необходимость развития диалогического мышления старшеклассников и диалогического подхода к изучению современной прозы вызвана не только тем, что отсутствие или его подмена вопросно-ответной формой работы на уроке ведет к дефициту понимания, но и тем, что только такой путь может приблизить к пониманию произведений современной литературы, которые являются сопряжением разноголосых истин в единстве внутреннего диалога, не отвергающего ни одной из них.

Современная проза требует в процессе анализа и интерпретации повышенного внимания к автору, понимания специфического и своеобразного взгляда на мир и человека. Такой подход к изучению современной литературы связан с тем, что современное художественное произведение является моделью мира, т.е. отражением авторского сознания в тексте. В контексте данного исследования понятие «авторское сознание» является методологически важным, так как идея сознания всегда связана с идеей диалога (М.М. Бахтин). Авторское сознание – комплексная категория, включающая мироощущение, мировосприятие и миропонимание автора; категория, объединяющая знания о мире, личностные смыслы, формы эмоционально-чувственного и смыслового восприятия, рефлексию автора, т.е. «сферу духа» (В.С. Библер). Обращение именно к этой категории позволяет расширить возможности анализа и интерпретации художественного произведения, помогает выявить дополнительные и перспективные тенденции в изучении современной литературы в старших классах. В методической практике существует целый комплекс приемов, помогающих школьникам услышать и понять автора. В аспекте анализа и интерпретации текста с позиций авторского сознания, диалогического по своей природе, существующий спектр методических приемов нуждается в обогащении.

Все вышесказанное определило актуальность проблемы исследования.

Объект исследования – развитие диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы.

^ Предмет исследования – методика развития диалогического мышления

учащихся в процессе изучения произведений современной литературы в 11 классе.

^ Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить наиболее эффективные методические приемы развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы с целью их глубокого и адекватного понимания.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Диалогическое мышление старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы будет развиваться эффективно, если:

- анализ и интерпретация произведений современной литературы будут осуществляться в аспекте категории «авторское сознание», имеющей диалогическую природу и отражающей специфический взгляд на мир и человека;

- постижение авторского сознания будет осуществляться в герменевтическом пространстве урока – учебного диалога и урока-диалога экзистенциальной направленности;

- в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы будут системно применяться герменевтические приемы понимания текста, опирающиеся на определенный тип авторского сознания, специфическую поэтику произведения и создающие условия для адекватного диалога читателя-школьника и автора.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

Провести анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по проблеме исследования.

Определить степень разработанности проблемы развития диалогического мышления в процессе анализа художественного произведения современной литературы в аспекте постижения авторского сознания в практике современного литературного образования.

Разработать видовую типологию авторского сознания как основу для внедрения системы приемов развития диалогического мышления при изучении произведений современной литературы.

Разработать технологический инструментарий развития диалогического мышления при изучении произведений современной прозы с разными типами авторского сознания в аспекте герменевтического подхода.

Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики.

^ Методологической основой исследования являются труды по философии

диалога и диалогического мышления (В.С. Библер, М. Бубер, Г. Буш, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Д.И. Корнющенко, Д.С. Лихачев, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, П. Тейяр де Шарден, С.Н. Трубецкой и другие), работы о принципах исследования образа автора в процессе анализа художественного текста (С.С. Аверинцев, Р. Барт, М.М. Бахтин, В.П. Белянин, Г.И. Богин, Л.О. Бутакова, В.В. Виноградов, М.Л. Гаспаров, А.Б. Есин, И.П. Карпов, В.В. Кожинов, Н.И. Колодина, Б.О. Корман, Ю.М. Лотман, М.Н. Макеева, В.В. Одинцов, И.И. Плеханова, В.И. Тюпа, Б.А. Успенский, Л.Ю. Фуксон, В.Е. Хализев и другие), труды по методике преподавания литературы (Г.И. Беленький, С.В. Белова, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, В.И. Водовозов, Е.О. Галицких, В.В. Голубков, Н.А. Демидова, В.А. Доманский, Л.А. Забродина, С.А. Зинин, С.П. Лавлинский, М.Г. Качурин, Л.П. Крылова, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Н.Д. Молдавская, В.П. Острогорский, М.А. Рыбникова, И.В. Сосновская, В.Я. Стоюнин и другие), связанные с проблемой диссертационного исследования.

При реализации поставленных задач были определены методы исследования:

- теоретический анализ трудов философов, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;

- проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по литературе для старших классов;

- анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших классов, выявляющие современное состояние изучения современной прозы в аспекте исследуемой проблемы;

- педагогическое наблюдение за процессом изучения художественных произведений современной литературы в старших классах;

разработка методики развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа произведений современной прозы в 11 классе;

- опытно-экспериментальная проверка разработанной и апробированной системы использования герменевтических приемов анализа художественного произведения.

Исследование проводилось в несколько этапов с 2001 г. по 2009 г.

Первый этап (2001-2002 гг.) – осмысление общей концепции исследования, его структуры, анализ теоретических источников, определение цели, задач и формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.) – проведение констатирующего эксперимента,

обработка полученных результатов; разработка теоретической базы исследования; первичная апробация модели изучения современной прозы и ее корректировка.

Третий этап (2004-2007 гг.) – проведение формирующего эксперимента в старших классах МОУ Лицей №3, МОУ Лицей №1, МОУ СОШ № 64 г. Иркутска, МОУ Лицей №3 г. Братска. В ходе эксперимента осуществлялась корректировка разработанной модели. В формирующем эксперименте участвовало свыше 200 учащихся.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) – проверка и анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и описание системы работы учителей, работающих в режиме эксперимента, оформление диссертации.

^ Научная новизна диссертационного исследования:

определены, описаны и конкретизированы потенциальные возможности, пути, закономерности и условия развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной литературы в выпускном классе;

разработана классификация типологии форм авторского сознания, отраженного в произведениях современной прозы, с целью наиболее адекватного и глубокого их понимания;

разработана методика анализа произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания текста.

Теоретическая значимость исследования:

уточнены понятия «диалогическое мышление», «авторское сознание»;

обоснованы методические пути, способы и приемы развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы;

выявлен и охарактеризован потенциал произведений современной литературы, обоснована целесообразность использования данных текстов в практике преподавания литературы в школе;

разработана система критериев развития диалогического мышления старшеклассников, позволяющая проследить динамику и результативность процесса.

^ Практическая значимость исследования: создана и внедрена в практику методика анализа произведений современной прозы с учетом специфики диалоговой природы авторского сознания; представлена система герменевтических приемов понимания авторского сознания в произведениях современной литературы с целью их адекватного восприятия; даны конкретные рекомендации по проведению уроков-диалогов, позволяющих наиболее эффективно включить читателя-школьника в диалог с автором художественного произведения. Практическая часть исследования может быть использована учителями литературы для проведения уроков по современной литературе не только в 10-11 классах, но и в 8-9, а также на занятиях элективных и факультативных курсов.

^ Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным педагогическим опытом автора исследования (преподавание в старших классах Лицея №3, Лицея №1 г. Иркутска). Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов городов Иркутска и Братска, во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации в Институте повышения квалификации работников образования Иркутской области (апрель 2005г., 2007 г.), выступлениях на Кудрявцевских чтениях (г. Иркутск, ИГПУ, апрель 2006, 2009 гг.) и Голубковских чтениях (г. Москва, МПГУ, апрель 2007 г.). Положения диссертационного исследования были изложены в выступлениях на методических семинарах учителей русского языка и литературы г. Иркутска и Иркутской области.

^ На защиту выносятся следующие положения:

Развитие диалогического мышления старшеклассников возможно в процессе анализа и интерпретации произведений современной прозы через введение категории «авторское сознание», что позволяет глубже проникнуть в замысел и идею произведения, осознать особенности мировосприятия и миропонимания автора.

Построение типологии форм авторского сознания дает возможность углубить имеющиеся у школьников представления об авторском начале в тексте, помогает увидеть различные формы выражения авторского сознания, создает условия для более адекватного диалога школьников с автором.

Анализ и интерпретация произведений современной прозы в аспекте урока-диалога с применением герменевтических приемов понимания текста будет способствовать глубокому проникновению школьника в поэтику художественного произведения, в специфику авторского сознания, создаст условия для более эффективного развития диалогического мышления читателей-школьников.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении определены актуальность темы исследования, его предмет, объект, цель и задачи; выдвинута гипотеза; сформулированы теоретическая и практическая значимость исследования, научная новизна, основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе диссертации «Диалогическое мышление как научно-методическая проблема» осмысляется специфика понятия «диалогическое мышление», соотношение процессов развития диалогического мышления и понимания авторского сознания, выраженного в произведениях современной прозы, раскрываются условия развития диалогического мышления читателей-старшеклассников, описывается констатирующий эксперимент.

Обращение к философии (Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет М. Хайдеггер, С.Л. Франк, Ч. Пирс, Ф. де Соссюр, Вл. Соловьев, П.А. Флоренский, Ю.М. Лотман, К. Леви-Стросс, Н.С. Трубецкой, Л.Н. Гумилев, М.К. Мамардашвили и др.), к специальным теориям диалога (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, В.С. Библер) позволило осмыслить многоаспектность, сложность понятия «диалогическое мышление», выделить наиболее существенные его признаки, важные для обоснования и разработки методики развития диалогического мышления на уроках литературы. Диалогическое мышление представляется сложным явлением, характеризующимся со-бытийностью бытия, со-бытийностью истины, ответностью, ответственностью. Перечисленные характеристики помогают представить природу диалогического мышления и условия его развития. В научно-методическом аспекте представляется важным определение основополагающих аспектов диалогического мышления: кризис монологического способа мышления при определенном уровне сформированности самосознания и развития внутренней речи, момент встречи двух сознаний и их взаимодействие, когда объект в процессе диалогического общения с ним превращается в субъект (другое «я»), рефлексивность как осознание предельных оснований бытия и мышления (со-бытийность). Исходной формой диалогичного мышления является диалог. Для словесника, организующего диалог со школьниками на уроке литературы, методологически важным являются такие смысловые характеристики диалога: диалог как основа человеческого взаимопонимания, как всеобщая основа всех речевых жанров, несводимость диалога к общению. Учитывая то, что диалоговый тип мышления возникает только в событиях коммуникативного взаимодействия, когда эти события становятся продуктивными, считаем наиболее эффективным развитие диалогического мышления в связи с анализом и интерпретацией художественного произведения на уроке.

Цель школьного литературного анализа – понимание смысла художественного текста. Этот смыслопоисковый процесс, в ходе которого учитель-словесник, активизируя эмпатию, интенцию, эстетические эмоции и рефлексию школьника-читателя, выстраивает стратегию его взаимодействия с художественным текстом, основанную на логике развертывания диалога. Цель такого направленного действия – развитие умения открывать в художественном тексте глубокие смыслы, которые могут стать личностными, экзистенциальными. Уровень понимания художественного произведения зависит от умения читателя увидеть и услышать автора художественного произведения, понять суть сказанного им в тексте. Таким образом, анализ и интерпретация художественного произведения есть особые формы человеческой деятельности, которая определяется диалогом двух сознаний – авторского, представленного в тексте, и читательского, формирующегося как в процессе чтения, так и в процессе высказывания о прочитанном.

Вся современная литература нацелена на «со-творчество» читателя, потому что в ней сближаются, встречаются и вступают в диалог различные ценности и интеллектуальные спектры разных времен, «встречные потоки» разных культур, сопрягаются и развиваются разные позиции, точки зрения. Школьнику трудно услышать и тем более понять современного автора. Чтобы читатель-старшеклассник превратился из потребителя культуры, пассивного, равнодушного слушателя на уроке в ответственного собеседника автора, он не должен механически запоминать набор историко-литературных фактов. Словеснику необходимо помочь школьникам научиться самостоятельно вступать в диалог с различными «голосами» прочитанных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения автором мира и человека.

В настоящее время, осознавая, что уровень понимания художественной литературы (особенно современной прозы) зависит от умения читателя адекватно переживать, диалогически соотносить в собственном сознании «эмоции содержания» (целостно-смысловой аспект произведения) «эмоции формы» (структурно-смысловой аспект произведения), выраженные автором, методисты и словесники-практики пытаются преодолеть традиционный монологизм школьного подхода к произведению и читателю. В существующих концепциях литературного образования, представленных в программах по литературе для 5-8 и 9-11 классов (Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, М.Б. Ладыгин, Г.И. Беленький, В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман, Г.С. Меркин, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин), спектр понятий, связанных с категорией «автор», значительно расширен, востребовано то, что относится к дефиниции «автор как субъект сознания», что, несомненно, способствует выходу юного читателя в диалог, развивает его диалогическое мышление. Опираясь на известные определения авторского сознания (М.М. Бахтин Б.О. Корман, И.П. Карпов, В.Е. Хализев), считаем возможным и необходимым обращение к этому понятию в методике преподавания литературы в процессе школьного анализа и интерпретации художественных произведений в старших классах. Комплексность и многогранность понятия «авторское сознание», его культурно-историческая природа, системный характер и духовная составляющая дают основание использовать данное понятие в процессе изучения произведений современной прозы в старших классах. В связи с этим в ходе работы над исследуемой проблемой была предпринята попытка построения типологии авторского сознания в произведениях современной прозы, которая бы позволила сосредоточить внимание учащихся на доминантных, эстетически и ценностно-действенных элементах художественного мира того или иного автора в процессе анализа и интерпретации художественного произведения.

Констатирующий эксперимент был продиктован необходимостью выявления читательских ориентаций и установок в сознании читателя-старшеклассника. С этой целью была использована многоэтапная методика, диагностирующая как содержание, так и направленность читательских предпочтений современных старшеклассников. Проведенные исследования показали необходимость прочтения и осмысления произведений современной литературы с целью восстановления целостности литературного процесса в литературном образовании школьника. Однако эти произведения юному читателю трудны для восприятия, анализа и интерпретации. Результаты диагностики показали, что учащиеся не видят авторские «вехи» в художественном произведении, не выявляют авторское сознание, не выделяют художественные способы его выражения в произведении, в результате не могут вступить в диалог с автором и авторским сознанием, отраженным в тексте, следовательно, у большинства участников эксперимента актуализируется монологическая парадигма мышления.

Теоретическое исследование проблемы в совокупности с данными констатирующего эксперимента и анализом существующих концепций литературного образования помогло осмыслить методологию дальнейшего исследования и его основные направления в аспекте методики развития диалогического мышления школьников в процессе анализа и интерпретации художественных произведений современной прозы.

^ Вторая глава «Изучение форм проявления авторского сознания в художественном произведении как способ развития диалогического мышления старшеклассников» содержит основные положения разработанной методики изучения произведений современной литературы с точки зрения развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации текста. Основными показателями развития диалогического мышления школьников старших классов можно считать такие, как знание законов художественно организованного текста, рожденного из диалога писателя с реальным миром; глубина восприятия и постижения авторского сознания, отраженного в художественном произведении современной литературы; умение анализировать поэтику литературного произведения как собрания голосов, в которых заключена частица миропонимания; умение диалогически взаимодействовать с писателем и его героями (задавать вопросы, находить и видеть точки непонимания и точки соприкосновения в диалоге), умение в процессе рефлексии переводить художественные смыслы в личностные с целью своего личностного развития.

В современной методике преподавания литературы выделяют различные формы учебного диалога. Обращение к диалогу как к форме урока уже имеет свою традицию: «диалог культур» (В.Г. Маранцман, В.А. Доманский), эмпатический диалог (О.А. Иншакова, Л.А. Крылова) и полилог-исследование (Л.А. Крылова). Сегодня активизация диалогического мышления и совершенствование аналитической и интерпретационной деятельности старшеклассников на уроке может осуществляться в рамках герменевтического подхода (В.Е. Хализев, Л.Ю. Фуксон, Г.И. Богин, А.А. Брудный и др.). В методике преподавания литературы уже имеет место обращение к герменевтическому подходу в контексте интерпретации художественных произведений (И.В. Сосновская, С.П. Лавлинский, Т.В. Зырянова, Т.В. Федорова). Творческое осмысление отдельных положений и технологий этого подхода позволяет применить его при развитии диалогического мышления старшеклассников в процессе изучения современной прозы с разными формами авторского сознания, выраженного в произведении.

Одним из эффективных условий развития диалогического мышления учащихся и постижения ими авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы, которое понимается как среда, педагогически целесообразно организованная совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика. Организация герменевтического пространства урока позволяет выйти на такой эффективный способ учебной деятельности, как экзистенциальный диалог, который является, с нашей точки зрения, наиболее соответствующим как природе художественных произведений, предлагаемых для чтения и изучения в 10-11 классах, так и наиболее естественным для постижения авторского сознания в художественном произведении. В герменевтическом пространстве урока выделяются основные структурные уровни: «образ – анализ – смысл – действие – рефлексия», которые соответствуют структурным компонентам экзистенциального диалога. Цель урока-экзистенциального диалога: развитие умений через художественный текст заглянуть в себя, понять себя, свой внутренний мир, окружающий мир, свое место в мире, умение видеть содержание смысла жизни. Отличительными признаками диалога данной направленности являются открытость новому, необычному, непривычному, проявление эмпатии (поддержки, со-чувствия, со-переживания, со-радования) относительно друг друга, толерантности к инакомыслию, обращённость вовне и на себя одновременно. Технология вовлечения учащихся в экзистенциальный диалог состоит в актуализации следующих позиций читателя-старшеклассника: вживание в понятие; ассоциирование; дистанцирование от понятий; ссылка на авторитеты; переживание и понимание в другом контексте; перевод на себя; перевод на мир (рефлективный мостик – выход на метасмысл – экстериоризация); интериоризация (возвращение к автору).

Мы предлагаем использовать методику экзистенциального диалога при анализе и интерпретации рассказов О. Павлова «Конец века», В. Распутина «Женский разговор», «В ту же землю», Л. Петрушевской «Гигиена» и «Свой круг», учебного диалога в процессе анализа и интерпретации рассказа Ф. Искандера «Широколобый», интертекстуального диалога при анализе и интерпретация повести А.С. Пушкина «Пиковая дама» и рассказа Л. Улицкой «Пиковая дама», сборников И. Бунина «Темные аллеи» и Д. Рубиной «Несколько торопливых слов о любви».

Методика проведения уроков такого типа диктует необходимость обоснования системы приемов по выявлению авторского сознания, с целью наиболее адекватного понимания смысла читаемого и активизации диалога с автором произведения. Методический аспект герменевтического подхода обеспечивается корректным, опосредованным и творческим применением приемов анализа: «семантизация слова», «остранение», «проблематизация» (столкновение бинарных оппозиций в тексте), «распредмечивание», «непонимание» (обнаружение затруднения), «метафоризация», «герменевтический круг», «жизненная правда», рефлексия. В сочетании с другими известными методическими приемами (актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта, «вживание, вчувствование» в образ, построение ассоциаций, определение и раскрытие интертекстуальности, сравнение и сопоставление) они дают возможность эффективно актуализировать механизмы эмпатии, рефлексии (подходить к осмыслению проблемы с разных точек зрения, готовность понять другую точку зрения, умение ставить себе вопросы нравственного и философского характера) и диалогического мышления.

Важную роль в процессе восприятия и постижения авторского сознания, выраженного в художественном произведении, развития диалогического мышления школьника-читателя играет метафора и метафоризация, являясь не только объектом понимания и освоения, но и средством создания оптимальных условий для смыслового понимания. Например, начало рассказа Т. Толстой «Соня»: «Веселая смеющаяся фигура оборачивается большой, грубо раскрашенной тряпичной куклой, валится со стула, если не подоткнешь ее сбоку… Вот чертова перечница! А ведь притворялась живой и любимой!». Метафора «грубо раскрашенная тряпичная кукла» позволяет предугадать судьбу одной из героинь произведения Т. Толстой. Эта метафора, как и многие другие, встречающиеся в процессе развития сюжетной линии, способствуют пониманию авторского мироощущения.

Прием реактивации прошлого опыта может рассматриваться и как прием «от автора» (прием воплощения авторского замысла, чаще всего используемый при характеристике персонажей в художественной прозе), и как собственно прием понимания текста читателем. Так, в рассказе Ф. Искандера «Широколобый» отражено мифологическое мировосприятие и мироощущение автора. При работе с этим текстом прием реактивации прежнего опыта читателя будет доминирующим.

Прием интертекстуальности позволяет расширить смысловое поле произведения за счет привлечения смыслов других текстов, постичь философское авторское сознание, увидеть нетождественность смысла изображаемому и условность картины мира.

Адекватное понимание текста становится возможным при расшифровке смысла, заложенного в элементах интертекстуальности. Элементы интертекстуальности – это аллюзии на культурные символы и знаки.

Особое место в системе развития диалогического мышления занимает интертекстуальный диалог – диалог писателей (И. Бунин «Темные аллеи» и Д. Рубина «Несколько торопливых слов о любви…»), диалог произведений (А.С. Пушкин «Пиковая дама» и Л. Улицкая «Пиковая дама»). Такой диалог обнаруживает живые связи авторов, помогает читателю проникнуть в смысл произведения. В 11 классе мы предлагаем организовать заочный диалог авторов, пишущих на одну и ту же тему. Сходство ситуаций, описанных писателями, очевидна, одинаковое название рождают у читателей потре