Реферат: В. А. Андреев рассматривает нетрадиционный урок как урок инновационного типа и дает ему следующую характеристику: Инновационный урок это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенно

МОУ «Крайнешешмарская основная

общеобразовательная школа»

Горномарийского района

Республики Марий Эл


Реферат


Нетрадиционные формы
проведения уроков

в начальной школе.


Выполнила: учительница

начальных классов
Тебокаева Татьяна Геннадьевна


д. Симулино
2007

Содержание.


Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы познавательной активности младших школьников через нетрадиционные уроки.

1.1 Понятие «средства обучения»

1.2 Нетрадиционные уроки как средство обучения

1.3 Познавательная активность как критерий эффективности нетрадиционных уроков.

^ Глава 2. Практические пути развития познавательной активности

2.1 Новые игровые приемы повторения на уроках в начальной школе.

2.2 Нетрадиционные формы проведения уроков.

2.3 Из опыта работы по проведению уроков в нетрадиционной форме.

3. Заключение.

Тщательная подготовка к проведению уроков важное условие повышения эффективности таких уроков.


Введение


Одним из значительных событий 80-х годов XX века, явилось массовое использование в педагогической практике нетрадиционных уроков. Эти уроки повышают качество учебного процесса, формирование положительных мотивов учения и развитие познавательных интересов у школьников.

В.А.Андреев рассматривает нетрадиционный урок как урок инновационного типа и дает ему следующую характеристику: «Инновационный урок – это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства или даже в саму форму организации занятий.

Введение нетрадиционных уроков вызвано такими причинами как: вызвать интереса к обучению, усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, повысить качество учебного процесса.

Большой вклад в создании и массовом использовании в школьной практике нетрадиционных уроков внесли такие ученые педагоги-новаторы как: В.М.Шаталов (подача учебного материала крупными блоками), Е.Н. Ильина (урок общения, идея конструктивной детали), С.Н. Лысенковой (комментирование управления, опережающее обучение, идея опоры).

Также нетрадиционными уроками занимаются и психологи. Психологами Х.Й. Лийметсом, В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерманом доказана высокая эффективность коллективной (групповой) учебно-познавательной деятельности учащихся. Совместная деятельность способствует формированию положительной мотивации учения, развитию чувства долга и ответственности, вызывает положительные эмоции, дает возможность каждому ученику работать на высоком уровне активности.

Изучение информатики в младших классах, приводит к повышению эффективности учебной деятельности школьников на последующих ступенях обучения и тем самым способствует разгрузке учащихся.

Основная цель курса – формирование молодого поколения, готового активно жить и действовать в современном информационном обществе, насыщенном средствами хранения, переработки и передачи информации на базе новейших информационных технологий. Умея работать с необходимыми в повседневной жизни вычислительными и информационными системами, базами данных и электронными таблицами, персональными компьютерами и информационными сетями, человек информационного общества приобретает не только новые инструменты деятельности, но и (это главное) новое видение мира. Культурный уровень такого современного молодого человека характеризует понятие информационной культуры, которая в силу фундаментальности составляющих ее понятий должна формироваться в школе начиная с первых школьных уроков.

Целью моей работы является: изучение влияния нетрадиционных форм на развитие познавательной активности учащихся.

Можно рассмотреть несколько основных задач:

- рассмотреть нетрадиционные формы учебных занятий по математике и русскому языку;

- выяснить, как они влияют на развитие познавательной активности;

- разработать элементы уроков, основанных на проектной технологии. Нетрадиционные уроки держат в себе большой воспитательный потенциал.


^ 1. Понятие «средства обучения»


В педагогике в настоящее время нет однозначного определения понятия «средства обучения». Неоднозначность определений, как известно, кроется в отсутствии их единой классификации.

В дидактике термин "средства обучения" не имеет достаточно четкого определения и подчас трактуется весьма расширительно, благодаря семантике слова "средство" в русском языке. В результате к средствам обучения иногда относят даже содержание образования (И.Я. Лернер), которое "для обучающегося является средством". К средствам обучения в ряде случаев наряду с учебно-наглядными пособиями, приборами, механизмами, инструментами относят слово учителя, тексты, упражнения (Р.К. Миньяр-Белоручев). М.В. Ляховицкий, предлагал следующую классификацию средств обучения, называл их вспомогательными средствами и относил к ним традиционные (нетехнические) и технические средства обучения. Н.М. Шахмаев к средствам обучения относил материальные объекты педагогического труда (часть учебно-материальной базы), носители учебной информации, предназначенные для использования в учебно-воспитательном процессе. Думается данное определение ближе всего отражает суть понятия "средства обучения" в такой области знания, как дидактика. Позднее данное определение было уточнено. Средствами обучения стали называть “материальные объекты, носителя учебной информации и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком и используемые педагогами и учащимися в учебно-воспитательном процессе в качестве инструмента их деятельности” (Назарова Т.С., Полат Е.С.). К техническим средствам обучения следует отнести средства обучения, требующие для проявления заложенной в них информации применения специальной аппаратуры. Мы не относим к средствам обучения ни слово учителя, ни отдельные тексты учебника, рассматривая учебник как целостное средство обучения со своим содержанием, к которому как раз и относятся упражнения, тексты и прочее методическое обеспечение. Без конкретного содержания нет и средства обучения.

^ Средства обучения можно подразделить:

Нетехнические: набор учебно-методических комплектов (выбранный учебно-методическим советом школы); дидактический раздаточный материал для групповой работы (в парах, группах), комплект таблиц, картин, разрезная азбука.

Технические: комплекты транспарантов, аудиокассеты или компакт диски по курсу программы и в дополнение к нему (фонотека), видеозаписи.

^ Демонстрационные нетехнические средства обучения играют свою, весьма существенную роль в учебном процессе. Сюда можно отнести таблицы, учебные картины. Так, таблицы в силу присущих им дидактических свойств, могут решать специфичные дидактические задачи более эффективно, чем другие средства обучения. Таблица – демонстрационное печатное пособие, которое может находиться перед глазами учащихся сколь долго длительное время, напоминая всем и каждому о том или ином грамматическом правиле, правилах чтения, словообразования, произношения, пр.

К техническим средствам обучения, как указывалось выше, относятся средства обучения, требующие для проявления заложенной в них учебной информации специальных технических средств – магнитофона, видеомагнитофона, телевизора, графопроектора, компьютера, пр. В этом случае собственно средством обучения являются транспаранты, видеозапись, звукозапись, компьютерные программы, компакт диски. Сама же аппаратура относится к разряду технических средств. Она нейтральна по своим природным качествам к той информации, которая в нее закладывается для проявления. Другими словами, не магнитофон обучает, а та звукозапись, которая специально подготовлена для целей обучения и содержит соответствующую обучающую информацию.

Средства обучения можно разделить на три уровня. К средствам обучения первого уровня можно отнести те средства, которые используют для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня - средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для средств обучения третьего уровня необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, имеется трехуровневая система средств обучения.

Согласно определению П.И. Пидкасистого, С.Е. Каменецкого и Н.С. Пурышевой средства обучения - материальный или идеальный объект, с помощью которого учитель учит, а ученик учится. Средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

Как известно, ни одно из средств обучения в отдельности не может решить поставленные учебные задачи. Отсюда важность методики комплексного обеспечения и использования средств обучения в учебном процессе, которой в совершенстве должен владеть педагог, использующий данную систему. Проблема комплексного использования средств обучения отнюдь не нова. Эта проблема исследуется как на уровне дидактики (Л.П. Прессман, Л.С. Зазнобина, Г.М. Коджаспирова и К.В. Петров, др.), так и на уровне частных методик (Т.С. Назарова, Е.С. Полат, А.Г. Восканян, др.). Суть актуальности данной проблемы составляет, во-первых, развитие, совершенствование учебно-материальной базы школы, что соответственно меняет состав создаваемых систем средства обучения и методы их использования. В свою очередь, развитие педагогической науки, технологий обучения сказывается не только на отборе содержания образования, но и на отборе средств обучения в системы и методику их комплексного использования на уроке. Понимание комплексности средства обучения далеко не бесспорный. Комплекс средства обучения должен охватывать все основное содержание программного материала на каждом уровне, исходя из положения о трехуровневой системе средств обучения. Комплекс (от лат. сomplexus – связь, сочетание) – совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое.

^ Комплексность первого уровня в данном случае выражается в том, что изучение определенной темы урока должно быть обеспечено необходимым оптимальным минимумом средств обучения.

^ Комплексность второго уровня обеспечивается наличием оптимального минимума средства обучения для изучения каждого узлового вопроса содержания изучаемого предмета.

Соответственно, комплексность третьего уровня выражается обеспечением средства обучения всего процесса обучения. Сюда входит учебно-материальная база школы, система обучения, методы обучения, система общешкольных требований.


^ 2. Нетрадиционные уроки как средство обучения

Одним из значительных событий в жизни отечественной школы кон-ца 80-х годов XX в. явилось массовое использование в педагогической практике нетрадиционных уроков, с которыми учителя связывали большие надежды на повышение качества учебного процесса, формирование положительных мотивов учения и развитие познавательных интересов у школьников.

Появление на свет нетрадиционных уроков вызвано рядом причин.

Первая - это кризисное состояние системы образования, являющееся следствием системного кризиса самого общества. Кризисное состояние общеобразовательной школы (образования в целом), потеря ею ориентиров своего развития, несоответствие состояния школьного дела динамизму социально-экономического развития страны, наиболее рельефно проявившиеся во второй половине 80-х годов, сопровождались падением престижа образования в обществе, утратой нравственных устоев и ценностных ориентаций школьной молодежи, потерей учащимися интереса к учебному труду, отсутствием у них широких познавательных мотивов. О реальном положении дел в общеобразовательной школе, в частности, об отношении учащихся к учебному труду в конце 80-х годов XX века, говорят цифры, приводимые работавшим в тот период времени председателем Комитета по народному образованию Г. Ягодиным: «Только 9 процентов старшеклассников учатся с интересом, вообще не занимаются в школе - 18 процентов, а занимаются время от времени - 63 процента школьников. Только 19 про­центов ребят работают систематически и выполняют весь объем учебного плана».

Согласно сведениям ЮНЕСКО СССР по показателю интеллектуали­зации молодежи переместился с третьего места в 1953/1954 и второго в 1964 г. на место в пятом десятке в середине 80-х годов. Регресс советской системы образования в 70-80-е годы был налицо.

В условиях резкого снижения интереса к обучению и качества знаний, изменение организационного построения урока, отказ от стандарта в его проведении, наряду с другими новшествами, стал рассматриваться учителями как фактор, вызывающий и поддерживающий интерес к обучению. Ведь, урок в форме деловых игр, пресс-конференций, урока-турнира, урока-аукциона ни по структуре, ни по содержанию, ни по форме взаимоотношений учителя с учащимися не похож на традиционный четырехкомпонентный урок с его обязательными опросом, изучением нового материала, закреплением, информацией о домашнем задании. Изменение формы проведения урока вносит элемент новизны, непривычности. Это оживляет урок и вызывает у учащихся интерес к нему.

Второй причиной, пробудившей инновационную активность учителей, горячее желание совершенствовать учебно-воспитательный процесс, выразившиеся в создании и массовом использовании в школьной практике нетрадиционных уроков, являлся бесценный опыт педагогов-новаторов, оставивших заметный след в отечественном образовании. По утверждению члена-корреспондента РАО Г.И. Ибрагимова, педагогами-новаторами был дан заметный импульс совершенствования урока, прежде всего в направлении его интенсификации, видоизменения содержания обучения и форм его представления.

Действительно, идеи В.М. Шаталова (подача учебного материала крупными блоками, когда содержание десяти и более уроков по математике изучается на одном - двух уроках, а освободившееся время (5-7 уроков из 10) отводится решению задач, опорные сигналы, опережающее обучение, использование игровых форм обучения, уроки открытых мыслей, урок взаимоконтроля), Е-Н. Ильина (урок общения, идея конструктивной детали), С.Н. Лысенковой (комментирование управления, опережающее обучение, идея опоры) и других педагогов-новаторов, основанные на принципах гуманно-личностного подхода к ребенку, сотрудничества учителя и учащихся, чрезвычайно высокие результаты в учении и воспитании школьников вызвали у учителей как повышенный интерес к педагогике сотрудничества, так и побудили их к поиску и разработке собственных подходов и технологий совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Третья причина, пробудившая инновационную активность учителей, стремление повысить качество учебного процесса за счет совершенствования традиционного урока, заключалась в демократизации и гуманизации общественной жизни, в том числе и образования, начавшихся во второй половине 80-х годов в эпоху перестройки. Демократические процессы, происходившие в образовании, разорвали единое образовательное пространство, на смену однотипной и однообразной школе, господствовавшей в стране долгие десятилетия, пришли целый ряд школ нового типа - гимназии, лицеи, колледжи, авторские и частные школы, где используются во многом альтернативные модели обучения и воспитания. Демократизация образования разбудила творческую активность учителей в создании новых технологий обучения и воспитания, авторских программ, экспериментальной проверки инновационных идей и т.д.

Рассмотрим удельный вес нетрадиционных уроков в системе уроков. Как часто учителя прибегают к таким урокам? Учителя, используют новый тип урока в своих работах 1 раз в год или полугодие; «Понятно, что такие уроки не для каждого дня».

Чем можно объяснить низкий удельный вес этих уроков в системе работы учителя? «Их подготовка требует много времени»; «Подготовку начинаю за месяц».

Действительно, в условиях большой загруженности и дефицита времени учителя не могут позволить себе чаще использовать такие уроки в своей работе. Более того, частое их использование может привести к перегрузке учащихся.

Одно только название нетрадиционный урок поражает воображение: межпредметный (интегративный или интегрированный) урок, пресс-конференция, урок-аукцион, урок-путешествие, урок-диспут, ролевая игра, урок-соревнование, КВН, урок-счастливый случай и т.д.

Структура нового типа урока, организационное его построение, функции участников учебного процесса - учителя и учащихся, характер их общения, психологическая атмосфера на уроке настолько необычны, что он не укладывается в привычные представления о уроке как форме организации обучения.

В многочисленных публикациях нетрадиционные уроки рассматриваются в методическом аспекте, вне поля исследовательского поиска остается дидактическая характеристика нового типа урока. В связи с широким распространением нетрадиционных уроков в школьной практике, являющихся, безусловно, уроками инновационного типа, возникает необходимость в теоретическом их осмыслении, определении причин их возникновения, уточнения места в системе уроков учителя, раскрытии обучающих, развивающих и воспитательных возможностей.

Рассматривая нетрадиционный урок как урок инновационного типа В.А. Андреев дает ему следующую характеристику: «Инновационный урок - это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства или даже в саму форму организации занятий».

Нетрадиционные уроки, на мой взгляд, следует рассматривать как новый тип или как новый класс уроков, имеющий гибкую структуру, в комплексе решающий обучающие, развивающие и воспитательные задачи, характеризующийся особой, доверительной атмосферой между участниками учебного процесса, сотворчеством, соучастием учителя и учащихся в планировании, проведении и анализе урока, создающими максимально благоприятные условия для превращения учащихся в активных субъектов учебного процесса.

Поиски новых форм организации обучения сопровождались резкой критикой традиционного урока как не соответствующего новым задачам, стоящим перед школой. К числу недостатков традиционного урока, препятствующих реализации целей обучения, ученые и школьные учителя относили следующие:

- урок жестко задает функционально-ролевые позиции участников учебного процесса - учителя и ученика: первый является субъектом образовательного процесса, второй - объектом систематических воздействий педагога;

- фетишизация четырехэлементного урока не позволяет в полной мере реализовать цели обучения, осуществить индивидуальный и дифференцированный подход, что приводит к нивелировке личности учащихся;

единообразие в проведении урока (опрос, изложение нового материала, закрепление изученного материала, информация о домашнем задании) порождает скуку, сковывает учителя, убивает у учащихся интерес к обучению и т.д.

В 1986-1987 гг. на страницах журнала «Советская педагогика» началась широкая дискуссия на тему «Урок сегодня и завтра)), в рамках которой выступили ведущие ученые страны - B.C. Безрукова, Г.Д. Кириллова, МИ. Махмутов, Л.М. Панчешникова, К.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. В работах этих авторов урок был подвергнут комплексному анализу с психологических, дидактических и методических позиций, показана специфика урока как формы организации обучения, выявлены причины приверженности учителей к традиционному (смешанному) уроку, его положительные и отрицательные стороны.

По ходу дискуссии была высказана вполне обоснованная мысль о том, что, несмотря на доминирующее положение четырехкомпонентного традиционного урока в практике обучения, он не может быть признан единственно возможным типом урока в школе, что структура урока не может быть неизменной

Наряду с критикой ученые предлагали ряд мер по совершенствова­нию урока: заменить сорокапятиминутный урок тридцатиминутным, перейти к концентрированному обучению, наряду с традиционным уроком шире использовать другие формы обучения и т.д. Общий пафос дискуссии заклю­чался в требовании придать структуре урока большую гибкость, отказаться от шаблона в его построении, повышении познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Рассмотрим специфику и отличительные особенности нетрадиционных уроков. Новый тип урока с конца 80-х годов прочно вошел в методический арсенал учителей и до сих пор с успехом используется не только в школе, но и в системе начального образования?

Нетрадиционный урок по многим параметрам не похож на традиционный урок. Одной из отличительных особенностей нового типа урока является гибкость его структурного построения. Структура интегрированного (межпредметного, интегративного) урока, урока-соревнования, урока-аукциона, урока - общественного смотра знаний, как и других нетрадиционных уроков, не повторяют структуру друг друга, а тем более структуру традиционного урока. Отход от жесткого построения урока раскрепощает учителя, дает ему возможность разнообра­зить методику и технику проведения урока, позволяет в зависимости от дидактической цели, специфики учебного предмета, содержания образования, уровня обученности, потребностей и интересов учащихся строить урок.

Далее, для традиционного урока характерна заданность функционально-ролевых позиций учителя и учащихся. В этой системе обучения активно действующим субъектом является учитель. Его основная функция заключается в разработке и реализации проекта урока.

Подготовка и проведение нетрадиционных уроков меняет установившиеся функции учителя и учащихся. Нетрадиционный урок предполагает активное участие учащихся уже на этапе проектирования урока, т.е. на этапе, который всегда считается «учительским». Учитель вместе с учащимися разрабатывает сценарий урока, определяет круг вопросов, которые будут рассматриваться на нем, распределяет поручения между учениками. На этапе реализации проекта, т.е. непосредственно на уроке, степень участия учащихся еще в большей мере возрастает. Новый тип урока дает наибольшие возможности для развития активности и самостоятельности учащихся на различных этапах учебного процесса, превращения их в активных субъектов учебно-познавательной деятельности. Нетрадиционные уроки позволяют превратить учащихся в добровольных и заинтересованных соратников, единомышленников учителя, равноправных участников педагогического процесса.

Важной особенностью нетрадиционных уроков является то, что они в большей мере, чем традиционный урок, предполагают использование групповых форм работы. Уроки типа деловой или ролевой игры, уроки-соревнования и др. требуют разбивки учащихся на небольшие группы по несколько человек, каждая из которых выполняет определенное задание, требующее от участников группы непосредственного взаимодействия и согласованной деятельности.

Для всех нетрадиционных уроков характерно преобладание диалоговой формы общения между учителем и учащимися. Диалог является важным средством формирования критического мышления. Эта форма общения побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения, приучает их уважительно относиться к позиции других участников диалога. Диалог задевает эмоциональную сферу ученика, он негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают окрашены особым эмоциональным оттенком.

Одной из важных особенностей, усиливающих обучающие и воспитывающие возможности нетрадиционных уроков, в частности, такой их разновидности как межпредметного (интегрированного, интегративного) уро­ка, получившего в конце 80-х - начале 90-х годов широкое распространение в массовой школе, который B.C. Безрукова рассматривает как «шаг вперед на пути создания нового типа урока», является то, что они в максимальной степени способствуют реализации межпредметных связей разных уровней; внутрипредметных, внутрикурсовых и межкурсовых. Следует заметить, что традиционная предметная система обучения, при которой учебные предметы плохо связаны между собой, не позволяет в полной мере реализовать принцип межпредметных связей, преследующий цели формирования у учащихся целостного представления об изучаемых фактах, явлениях и процессах. Недостатки в реализации данного принципа в школьной практике дали основания А.Я. Данилюк для категорического вывода: «Задача реализации межпредметных связей в практическом плане оказывается трудновыполнимой».

Подготовка и проведение нетрадиционных уроков предполагает выход за рамки школьного учебника и привлечение дополнительных и самых разнообразных по жанру источников знаний. Поиск нужной литературы, отбор и систематизация материала формируют у учащихся библиографические умения, умение критически анализировать информацию из разных источников. «Для подготовки урока за неделю до него классу даю следую­щее задание: подобрать в библиотеке любые книги, где бы в той или иной форме освещалась тема урока; отобрать материал для своего выступления...; на урок каждый приносит хотя бы одну книгу, с которой работал, и выписки из других книг. Это могут быть учебники и пособия для школ и техникумов, научно-популярная литература, книги из серий ЖЗЛ, «Библиотечка "Квант"», «Учение - школьнику», брошюры общества «Знание», энциклопедические словари и справочники, научно-технические журналы и т.д. Некоторые из них повторяются, но обычно список бывает внушительным - от 20 до 30 наименований».

Ситуация поиска и обработки информации из разных источников, имеет важное значение для повышения эффективности его учебной деятельности. Если в рамках традиционного урока учитель транслирует систематизированные знания «в готовом виде», а учащиеся их усваивают, то в момент поиска самими учащимися новой информации эта технология усвоения знаний нарушается. Традиционную функцию учителя по систематизации знаний выполняют уже сами учащиеся, становясь, таким образом, субъектами собственного образования. «Знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть несистемными и противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и устранение противоречивости - дело и забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, картину мира, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свое представление о мире», - отмечает ГЛ. Ильин .

Такова самая общая характеристика нетрадиционных уроков, которые в последние десять-пятнадцать лет прочно вошли в методический арсенал учителя и стали заметным явлением в отечественном, главным образом, школьном образовании.

Нетрадиционные уроки как педагогическая инновация - это попытка модифицировать и совершенствовать традиционный урок за счет внесения изменений в структурное его построение, иной методической инструментовки, формы взаимодействия учителя и учащихся, повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, усиления их субъектной позиции в учебном процессе.

Нетрадиционные уроки не следует рассматривать как альтернативу традиционному уроку, попытку заменить привычный учителям и апробированный в течение столетий в мировой школе урок новым типом урока. Многочисленные попытки найти замену уроку, предпринимавшиеся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практики не увенчались успехом. Найти замену уроку, разработанному и научно обоснованному чешским педагогом-реформатором Я.А. Каменским еще в XVII в., при всех имеющихся его недостатках пока не удалось. Урок остается основной формой организации обучения в школе. Поэтому можно согласиться с В.И. Андреевым, когда он пишет: «Какие бы новые организации обучения не вводились в обозримом будущем, возможности традиционного урока еще далеко не исчерпаны. А не традиционные уроки – подтверждение потенциальных возможностей урока и очередная попытка в новой социально – педагогической ситуации повысить его эффективность главным образом за счет принципиально иного структурного построения».


3. Познавательная активность как критерий эффективности нетрадиционных уроков

Познавательная активность развивается на протяжении старшего дошкольного – раннего юношеского возраста. Она может способствовать, а может мешать развитию на каждом возрастном этапе.

По мнению Анны Прихожан, на формирование познавательной активности влияет множество факторов - от общих характеристик напряженности потребностей до особенностей семейного и школьного воспитания.

Психологам постоянно приходиться иметь дело с проблемами, связанными с познавательной активностью. Нередко эти проблемы связаны с неадекватными ожиданиями взрослых: от школьников ждут, с одной стороны, того, что не существует их возрастным особенностям, а с другой – того, формированием чего не только никогда не занимались, но даже, в определенном смысле, создавали условия, препятствующие такому развитию.

Но прежде несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическим психологом.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме;

- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремиться узнать больше, участвовать в дискуссии;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении и затруднений в деятельности;

эмоциональные проявления.

Последние нередко рассматривают как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Один из крупнейших специалистов в области эмоций К. Изард отметил: «Эмоция интереса выражает себя несколько иначе, чем остальные эмоции. Уже с первых дней жизни человека его интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица – приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений как само по себе, так и в их комбинации может свидетельствовать об эмоции интереса… следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длиться от 1/2 до 4-5 сек., тогда как нейронная активность, сопряженная с эмоцией обычно длится дольше. То есть человек может продолжать испытывать интерес, уже не обнаруживая его мимические; однако если он в течение долгого времени не высказывает внешних признаков интереса, то можно заключить, что его интерес угас.

Кроме того, важно учесть, что, с одной стороны, разные, порой противоположные эмоции могут иметь близкие внешние проявления, а с другой – внешние проявления эмоций индивидуализированы, каждый человек имеет свой репертуар выражения эмоций.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

Рассмотрим несколько возрастных этапов в развитии познавательной активности:

^ Предметная деятельность и игра. Игра остается одним из основных видов деятельности младших школьников. С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения.

^ 2. Восприятие, внимание и память младшего школьника. Процесс развития детского восприятия в младшем школьном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. Им было определено, что в этом возрасте внешнее перцептивные действия превращаются в умственные.

^ 3. Воображение, мышление и речь. В младшем школьном возрасте у ребенка преобладает наглядно-образное воображение, становление и совершенствование которого зависит от развитости у ребенка воображения.


^ Непосредственная познавательная активность, любознательность

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым – родителям, учителям;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников и младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является ранее

введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.


^ Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умением, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов школы. Для него характерны:

- стремление решать интеллектуальные задачи;

- стремление получить средства для решения указанных задач;

- потребность в интеллектуальных достижениях;

- вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т. п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

- установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработки сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

- интерес к значению незнакомых слов;

- ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончанию действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогике и психологии такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности ребенка, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок не редко проявляет интеллектуальную пассивность. Одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех причин видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписанное условие задачи важнее, чем решить ее.

Главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т. п., то есть реализация. Проявление познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых – учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры – развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достиж