Реферат: С. В. Задорожная, моу сош №25 с уим, г. Снежинск, Челябинская обл. Развитие навыков работы с учебной информацией на урок

С.В.Задорожная ,

МОУ СОШ № 25 С УИМ, г. Снежинск, Челябинская обл.


Развитие навыков работы с учебной информацией на уроках физики

Вместо введения.

Теперь часто используется слово «технология», существует научное понятие «педагогическая технология», а помнится время, когда это словосочетание резало слух. Как - превратить обучение, научение (кто бы это отличал?) в какой-то производственно - технологический процесс? Сейчас мы свыклись с этим термином, мучает нас только гарантированный результат, который должна непременно выдать любая технология. Вот в нем-то, а, конкретно, в гарантированности его, соль любой педагогической технологии. Какой результат и как его получить? Ответить на эти вопросы всегда было непросто. Сейчас же акценты смещаются на слово «сам». Не главное, что ученик знает, важнее, что он умеет делать сам. В настоящее время в качестве важнейшей цели образования выдвигается жизненная самореализация личности. Мы развиваем личность, готовую к взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и к саморазвитию. Вот эта самореализующаяся личность и должна стать гарантированным результатом труда современной школы. Не зависимо от того, какую педагогическую технологию или технологии обучения учитель предпочитает, какой предмет преподает, главной его задачей становится – дать ученику инструмент для самообразования и научить им пользоваться. Обучение учащихся способам получения знаний невозможно без развития мышления, умения планировать и алгоритмизировать собственную деятельность при решении поставленных учебных задач. На уроках физики особое внимание уделяется всем формам анализа, таким как анализ учебного текста, графика, таблицы, чертежа, формулы и т.д. Формируется умение высказывать суждение и обратное суждение, на основе которого можно получить новое знание. Учащиеся обучаются тому, как самостоятельно давать определения физическим понятиям, формулировать физические законы, выдвигать и проверять гипотезы, составлять алгоритмы решения задач, характеристики явлений и физических величин. Все это приводит к тому, что ученики научаются практически самостоятельно приобретать знания на уроке, работать с учебной информацией в любом ее виде и любой момент своей жизни.


1. Немного об информации.

В информатике под работой с информацией подразумевают: производство, поиск, обработку, хранение и передачу информации. С. Симонович и соавторы учебника «Общая информатика» (1) пишут, что строгого определения информации не существует. Романова Е. М. (2) под информацией предлагает понимать набор сведений о свойствах объекта или процесса и считает, что человек получает информацию из сообщений тогда, когда заключенные в нем сведения являются для него новыми, то есть, пополняют знания и понятными (здесь есть, о чем поспорить, думаю, что сведения могут быть непонятными и в тоже время быть информацией, сам факт непонимания уже есть информация, не говоря о смысловой ее части), таким образом, новые сведения должны быть логически связаны с уже имеющимися знаниями (очень бы этого хотелось, особенно на уроках физики). Осознанная информация становится знанием, оно позволяет много раз использовать информацию, которую получили только один раз (2). Другой автор Ю.Л. Шередеко в работе (3) говорит о том, что далеко не всякая осознаваемая информация является знанием (даже из доступной сознанию информации некоторая часть является знаниями других, а субъект может оперировать с ними только как с данными). Так или иначе, необходимо признать, что учитель стремится к тому, чтобы информация была осознанной учащимися. Человек живет в огромном информационном поле. От того, как он справляется с информационным потоком, проходящим через него, зависит практически вся его жизнь. В единицу времени он способен переработать некий объем информации. Видимо, можно использовать скорость перерабатываемой информации как некоторый критерий интеллектуального развития личности. Опыт показывает, что умение владеть мыслительными операциями пропорционально скорости получения знания и, значит, объему обработки информации. (Лирическое отступление. Можно ввести КПД восприятия жизни равное отношению информации, которую человек способен обработать в единицу времени ко всей поступившей к нему информации за это же время. Обострение чувств, в различных жизненных обстоятельствах, есть не что иное как, резкое увеличение КПД восприятия жизни. Захватывающее неземное чувство мимолетного счастья – эмоциональное переживание, связанное с увеличением этого же самого КПД.) Умение мыслить – одно из важнейших умений человека, присущее только человеку и этим отличает его от животного. Сам процесс мышления перестает быть таинством, если принять, что конечным продуктом мыслительной деятельности является мысль – новое или субъективно новое знание человека, сформулированное при помощи словесных символов. Что происходит, когда человек мыслит? Какие мыслительные операции осуществляются? Мысль в мозгу представляется в кодовой форме. Психологи различают зрительно - пространственный, словесный, акустически-образный, буквенный, цифровой и еще какие-то коды. Код – модель в нервной системе, однозначно соответствующая реальному объекту. Модель в мозге есть информация, обрабатываемая определенным образом. Тогда под кодированием информации будем понимать создание моделей в мозге, отражающих действительность. У человек изначально от рождения и в первые годы жизни формируется склонность к использованию определенных кодов информации. А.Лук в своей работе «Мышление и творчество» (4) пишет о том, что если помочь человеку понять, какие символы, какой код информации для него наиболее приемлем, то его мышление будет максимально продуктивным. Понятно, что на уроке не возможно подстроиться под каждого ученика и, тем не менее, стремиться к тому, чтобы способ кодирования информации соответствовал содержанию и структуре учебного материала необходимо.

На уроках физики в той или иной степени учащиеся участвуют в процессах передачи, получения, обработки, представления, использования и хранения информации. Представляется, что именно физика, может претендовать на дисциплину, более чем другие развивающую общеучебные навыки по работе с информацией. Более того, на мой взгляд, именно в процессе преобразования и перекодировки информации происходит наиболее эффективное ее усвоение учащимися (вспомним модное ныне понятие «деятельностный подход в обучении»). Преобразование и перекодировка информации – активная индивидуальная и (или) групповая деятельность учащихся, которая, в конечном счете, позволяет решать важную задачу по передаче учащимся необходимого объема знаний, формировать общеучебные и предметные умения и навыки, развивать познавательные процессы личности. Добавлю цитату из книги «Учим детей мыслить критически»(5): «Когда ученик преобразует, видоизменяет учебный материал, он тем самым присваивает его». Собственно «присвоение» учебного материала учеником – одна из главных целей его научения, если под «присвоением» учебного материала понимать, пользуясь терминологией и отрывком из работы Ю.Л. Шередеко, вхождение материала в область освоенных, включенных в тезаурус субъекта, «внутренних» смыслов (содержащиеся в этой области знания можно назвать осмысленными) в отличие от остальных (неосвоенных, «внешних», в том числе и чужих, противоречащих тезаурусу) смыслов (в этой области - неосмысленные знания). Вхождение в эту область чего-то нового возможно только при его увязке со всем тезаурусом путем переосмысления, рефлексии содержимого этой области. Эта область содержит то, в чем субъект уверен (система верований), в чем не сомневается, его навыки, возможности, способности (то, что он может реализовать) (3). Для немудрствующего учителя просматривается следующая цепочка: входящая информация, ее осмысление и присвоение учеником (внутреннее действие ученика, при котором информация становится своим личным знанием через открытие своего понимания, выражения нового для самого себя имеющимися средствами и увязывание этого нового в систему с имеющимся знанием, в чем ученик будет абсолютно уверен, на что будет полагаться не задумываясь, не сомневаясь(3)), применение учеником.

Остановимся на вопросе о видах и формах информации. Классики от информатики предлагают ее разделить на виды по сфере возникновения, по общему назначению, по способам возникновения, передачи и восприятия, по характеру описания объектов и явлений, по характеру влияния на деятельность человека или работу технического устройства. На уроках физики чаще используется информация, которая делится по способам возникновения, передачи и восприятия. Романова Е.М. предлагает такое деление в работе (2), приведем его полностью:

Эстетическая информация возникает в результате сочетания природных носителей: свет, тень, цвет, звук, запах.

Семантическая информация - результат познания законов природы, общества и мышления:

Первичная информация возникает в результате деятельности людей.
Вторичная информация возникает в результате аналитико-синтетической переработки первичной информации.
Выходная информация - это выводы о вторичной информации.

Визуальная информация передается видимым образом: текстовая, числовая, графическая, смешанная.

Аудио информация передается звуками.

Органолептическая информация передается запахом и вкусом.

Тактильная информация передается и воспринимается ощущениями.

Машинно-ориентированная информация воспринимается и передается техническими средствами. Форму представления информации связывают со способом ее кодирования. Следовательно, меняя способ кодирования информации, мы меняем ее форму и наоборот. При перекодировке неизбежно часть информации теряется, так как информационная емкость кодов различна. У символа, например, она больше, чем у образа (4). Музыку сложно передать словами. Балет, танец не передаст полностью смысл литературного произведения (6). Но при более детальном изучении вопроса, можно сказать, что переход из одной системы кодирования в другую позволяет на основе анализа полученных моделей выделить новые свойства, соотношения и зависимости между моделями, отражающими в нашем сознании реальные объекты и связи между ними. Таким образом, перекодировка и (или) преобразование информации приводит к продуктивному осмыслению и присвоению знания, содержащегося в ней, а также является одним из способов получения нового знания, не содержащегося в ней в явной форме. Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов (7) предлагают критерии оценки развития умений работы учащихся с учебной информацией. Неудовлетворительный уровень – на уроке не формируются и не развиваются умения (вообще говоря, трудно представить, что такое возможно); критический уровень – составление элементарных моделей учебной информации (переписывание чего-либо в тетрадь); удовлетворительный уровень – составление элементарных моделей информации с выделением взаимосвязей между понятиями; хороший уровень – самостоятельное дополнение элементов моделей информации: таблиц, рисунков, конспектов, схем, планов; высокий уровень – составление полных моделей информации: конспектов, рефератов, структурно-логических схем, тематических планов; оптимальный уровень – составление и систематизация моделей информации из научно-популярных изданий с выделением исследовательских задач. Таким образом, одни авторы делят информацию на виды и формы, на первичную, вторичную, выходную. Другие авторы вводят понятия «полная модель информации», «элементы модели информации» и «элементарная модель информации». В любом случае, речь идет о том, в каком виде может быть представлена информация, какова ее структура, каковы способы ее преобразования и кодировки.

2. Информационные блоки. И так, надо же, наконец, на чем-то остановиться. Разобьем по - дилетантски учебную информацию на информационные блоки. Информационный блок – это объединенное общей идеей и закодированное определенным образом знание, которое мы хотим передать учащимся. Не знание вообще, а конкретную дискретную его часть.

^ Информационные блоки на уроках физики:

- устное сообщение, текст (особенно определение, формулировка); - таблицы; - формулы, графики, рисунки, схемы, чертежи, фотографии; - физические демонстрации и опыты в классе: - видеофрагменты; - физические анимации, моделированные физические процессы средствами информационных технологий.

Интуитивно, блоки выстроились от символьной формы кодировки информации к символьной и образной, от блоков статичных (нет изменения блока во времени, у учащегося есть возможность работать с ним столько, сколько требуется, например это может быть график или таблица и т.д.) к динамичным (время восприятия ограниченно, идет в каждый момент времени новая информация, как в демонстрации опыта в классе – его можно повторить, но не остановить; хотя и здесь можно попробовать «остановить мгновение», если пользоваться мультимедиа продуктами), от блоков с применением одного вида кодировки к блокам с двумя и более двух видов кодировок. Методика проведения конкретных уроков по физике подразумевает работу с определенными наиболее рациональными способами представления и передачи информации. Не последнюю роль играют в планировании возрастные особенности учеников и специфика учебного материала. Выделим общеучебные умения и навыки, которые развиваются у ученика при работе с информацией на уроках физики, взяв за основу перечень из работы Слабуновой Э.Э. (8).

Учебно-информационные умения.

Производить и представлять информацию в устной и письменной форме;

Соблюдать логику в рассуждениях при предъявлении информации;

Владеть способами аргументации, как дополнительной информации для обеспечения ясности или подтверждения истинности уже имеющейся информации;

Вести поиск информации с помощью каталогов, библиографических изданий, электронных средств систематизации информации и т.п.;

Четко формулировать целевую установку при работе с источником информации;

Формулировать главную мысль в тексте, высказывании, выделять ключевые слова в определении;

Сворачивать информацию в виде вторичных источников информации: план, алгоритм, таблица, логическая блок-схема, тезисы, резюме, конспект, реферат;

Разворачивать информацию: «читать» формулы, уравнения.

Перекодировать информацию из визуальной в словесную и наоборот и представлять в графическом, символическом и других видах.

2. 1. Блок: текст. Работу с текстом можно разделить на два вида: работа с текстом или его фрагментом как таковым в целом и работа с определением или формулировкой закона. В обоих случаях, как правило, речь идет о преобразовании и передаче информации: свернуть – развернуть, довести до сведения учителя и класса.

^ Ответим на вопросы. Используется несложный текст или текст с большим объемом материала изученного ранее. Такие тексты можно найти в учебниках Касьянова В.А. за 10 и 11 классы (9, 10). В зависимости от степени подготовленности класса можно предложить учащимся сделать следящий или, что сложнее, структурный конспект параграфа или части параграфа, составить тезисы, простой или сложный план материала. Другими словами учащимся предлагается произвести вторичную информацию. А можно приготовить список вопросов к параграфу, сформулированных таким образом, что на часть из них учащиеся не найдут прямого ответа в тексте. Для выполнения задания ученикам придется сначала выделить фрагмент текста, который, по их мнению, содержит необходимый материал, проанализировать его и сформулировать своими словами ответ. В соответствии с таксономией учебных задач Д. Толлингеровой это задача третьей категории, требующая сложных мыслительных операций с данными. В качестве примера можно взять учебник Физика 11 класс, §31 «ЭДС в проводнике, движущемся в магнитном поле». Вопросы, не имеющие прямого ответа в параграфе, отмечены звездочкой.

В чем отличие действия на электрический заряд электрического и магнитного полей?

В чем смысл взаимосвязи электричества и магнетизма?

*Почему при движении проводника в электрическом поле не происходит пространственного разделения электрического заряда?

*В чем заключается механизм разделения электрического заряда в магнитном поле?

Когда прекращается разделение заряда?

*Как сконструировать простейший генератор постоянного тока?

*Как оценить примерные его характеристики?

Проанализируем решение задачи. Встречаются на страницах школьных учебников по физике задачи с полным решением. Как правило, они предлагаются для закрепления нового материала, реже как обобщение целого класса задач. Что делать с этим готовым решением? Одним из вариантов продуктивной работы – составить анализ решения задачи. И, надо сказать, не всем учащимся удается это сделать в полном объеме. Более того, не всегда они умеют анализировать само условие задачи. Часто все сводится к выяснению, что - дано, и что надо найти. На вопрос - о чем идет речь в задаче? - учащиеся начинают пересказывать ее условие близко к тексту. Естественно, что анализ решения будет включать анализ условия задачи. Саму деятельность можно классифицировать как получение вторичной информации, которая имеет своей целью развитие учебно-логических умений учащихся: анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

^ План анализа решения задачи.

Ответить на вопрос – о чем идет речь в задаче? (Сначала надо представить внутренним взором ситуацию, которая описывается в задаче, и надо настолько хорошо представить ее, чтобы не только видеть, но и слышать, ощущать запах, чувствовать прикосновение тел. Словом, ученик должен настолько хорошо представить ситуацию, чтобы стать участником событий. Умение представить мысленным взором ситуацию особенно важно при решении задач на применение знаний в измененной или нестандартной ситуации.)

Раскрыть физический смысл условия задачи, то есть определить, какие физические процессы описываются в задаче и условия их протекания.

Объяснить чертеж или рисунок к задаче (происходит перекодировка информации из визуальной символьной или образной в словесную).

Прокомментировать решение задачи в общем виде: назвать, какие физические законы, уравнения использовались при решении задачи; какие уравнения или система уравнений получена; объяснить последовательность действий при решении уравнения или системы уравнений.

Сделать вывод размерности для первичной проверки полученной формулы.

Проанализировать численный ответ: оценить верность по соответствию табличным данным, известным процессам, зависимостям, если таковые имеются, здравому смыслу.

Рассмотреть предельные случаи (стремление какой-либо величины к нулю, бесконечности) и проанализировать их. Сделать вывод.

^ Составим алгоритм. По отношению к тексту учебника составление алгоритма каких-либо действий является производством вторичной информации. Такой вид работы, как правило, нравится учащимся, потому что позволяет им почувствовать собственную значимость – ведь они создают правила управления учебным процессом для себя и других. Попытка на основе одной или нескольких решенных задач составить алгоритм решения, стимулирует умственную деятельность учащегося, так как для этого ему необходимо систематизировать и обобщить конкретный учебный материал, работать иногда с довольно большим объемом информации. Не смотря на то, что общий алгоритм решения задачи по физике учащимся знаком, всегда найдутся особенности решения, которые и представляют конкретный интерес. Очень много частных алгоритмов приходится составлять при решении задач на второй закон Ньютона, и они действительно помогают довести некоторые действия учащихся до автоматизма. Особую трудность, как показывает практика, вызывают задачи на движение тел по окружности и по наклонной плоскости. На примере конического и математического маятников рассматриваются особенности решений задач на движение тел по окружности и приходим к выводу, что, прежде всего, необходимо правильно сделать чертеж, на котором указать центр вращения тела, радиус окружности, полную или часть траектории движения, к центру направить центростремительное ускорение и с ним сонаправить ось X. При составлении алгоритма решения задач на наклонную плоскость выделяются другие особенности чертежа и решения. Ось X, как правило, направляем по наклонной плоскости, выясняем, скользит тело или покоится, тем самым определяем, какая сила трения действует, если действует, куда ее направить, затем находим проекции силы тяжести и углы в треугольнике, для определения этих проекций и так далее.

^ Алгоритм решения задач на движение тел по окружности.

Внимательно прочитать условие задачи и увидеть мысленным взором конкретную ситуацию, представленную в задаче.

Записать кратко условие задачи, перейти, если необходимо в систему СИ.

*Сделать чертеж: (пошел алгоритм в алгоритме) изобразить схематично тело и окружность, по которой движется тело, указать центр описываемой окружности и ее радиус, к центру окружности направить центростремительное ускорение, сонаправить с ним ось X, ось Y направить перпендикулярно оси X , изобразить силы, действующие на тело, для удобства начало системы координат поместить в центр тяжести тела и туда же параллельным переносом перенести силы (именно эта часть алгоритма не прописанная и не проговоренная, а, следовательно, не выполненная или выполненная частично, приводит к большому количеству ошибок при решении задач).

*Записать второй закон Ньютона в векторной форме и в проекциях на координатные оси, формулу для расчета центростремительного ускорения.

(А вот теперь!) Проанализировать условие задачи на предмет, что известно в задаче и что надо найти.

Составить систему уравнений и решить ее относительно неизвестных.

Вывести размерность в полученных формулах, сделать расчет ответов.

Проанализировать ответы (эта часть решения задачи хоть и заключительная, но не самая легкая: необходимо рассмотреть, для каких случаев работает полученная формула, когда ответ не имеет физического смысла и реален ли полученный численный ответ).

Алгоритм решения задач на наклонную плоскость отличается от приведенного выше алгоритма только в пункте 3 и 4. После двух – трех совместно составленных алгоритмов по решению задач большинство учащихся научается выполнять данную работу самостоятельно и пристально следят, чтобы не были пропущены какие-либо характерные особенности решения данного класса задач. Составление алгоритмов эффективно при выучивании и применении различных правил, особенно, таких как нахождение плеча силы, правило Ленца, правило левой руки. Использование учебного текста в качестве первичной информации позволяет организовать деятельность учащихся по систематизации, обобщению или получению нового знания – вторичной информации, которая может быть ценной и сама по себе, но гораздо важнее развитие навыка такой работы. В этом случае реализуется познавательная сторона мышления учащегося, которая заключается в активном извлечении информации из внешнего мира, в данном случае из учебника, и ее обработке.

Сравним. Сравнивать можно явления, понятия, законы, физические величины и вообще, что хотите. Особенно это важно, когда учащиеся путают между собой то, что предлагается сравнить. В силу некоторой похожести слов и имеющим отношение к скорости тела, учащиеся путают или не различают явление инерции и свойства инертности. В учебнике Физика. 7 класс автора А.В. Перышкина эти понятия рассматриваются в §17 и §19 (11). Работа с текстами этих параграфов идет как закрепление материала. Необходимо, используя материал параграфов найти сходства и отличия этих понятий.



Инерция

Инертность

Отличие

Явление

Свойство тел

Скорость тела не меняется

Скорость тела меняется

Нет физической величины, которая характеризует явление

Масса характеризует инертность тела

Сходство

Связано с движением тел

Похоже в написании

Учащиеся 10х классов не все четко понимают отличие средней скорости от средней путевой, что приводит к большому количеству ошибок при решении задач. Возникает настоятельная необходимость разграничения этих понятий, опять же методом составления сравнительной таблицы при работе с текстом §11, Физика 10 класс Касьянова В.А. Трудность работы усугубляется тем, что в тексте параграфа наличие средней скорости только подразумевается и сам материал нуждается в дополнении.

^ Средняя скорость

Средняя путевая скорость

Отличие

Величина векторная

Величина скалярная

Равна отношению перемещения тела к промежутку времени, за который это перемещение произошло

Равна отношению пути к промежутку времени, затраченному на его прохождение.

Может принимать значения >0,<0,=0

Может принимать значения >0

V=∆S/∆t

V=∆L/∆t

Сходство

Характеризует скорость только за данный промежуток времени в целом

Единица скорости м/с

Не позволяет решить основную задачу механики

Самостоятельное составление сравнительных таблиц позволяет учащимся более глубоко понять смысл того, что они сравнивают. Операция сравнения позволяет делать ученику личные открытия. Попробуем сравнить два закона: Всемирного тяготения и Кулона.

^ Закон всемирного тяготения

Закон Кулона

Отличие

Описывает гравитационное взаимодействие

Описывает электромагнитное взаимодействие

F = GMm/R2

F = KQq/R2

G = 6.67 ∙10-11Hм 2 /кг2

K = 9 ∙109 Hм 2 /кл2

Тела притягиваются всегда

Тела могут притягиваться, могут отталкиваться

Нет (?) частицы, несущей самый маленький неделимый гравитационный заряд (?)

Есть частицы, несущие самые маленькие неделимые электрические (+,-) заряды

Сходство

Математическая запись

Тела – материальные точки

Радиус действия сил – бесконечность

Использовались крутильные весы

Как удивительно и подозрительно похожи законы. Учащиеся задают вопрос, а такая уж принципиальная разница между двумя этими взаимодействиями? И почему до сих пор не открыт гравитон, существования которого просит наше врожденное чувство симметрии? И может быть, эти возникшие вопросы, подтолкнут кого-то к работе над единой теорией поля, а кого-то искать гравитон?

^ Сформулируем определение. Строго говоря, работа по формулированию определения изначально не есть работа с письменным текстом, а с устной речью учителя или учащихся. Но, тем не менее, когда определение сформулировано и записано учащимися, мы с полным правом можем говорить о работе с текстом. Тем более, что формулировка определения или закона это не единственная цель данного задания. Необходимо доказать полное соответствие готового определения изучаемому явлению. Таким образом, мы сначала сворачиваем информацию до определения, а потом доказываем, что оно верно. Характерна в этом плане работа с определениями равномерного и неравномерного движения в 9 классе. После демонстрации и объяснения ряда опытов, которые описываются в учебнике и методической литературе, учащимся предлагается, вспомнив некоторые познания из седьмого класса, дать определение равномерного и неравномерного прямолинейного движения. Справедливости ради, надо сказать, что не всем учащимся данный вид работы на уроке нравится. В силу своей природной робости или не умения подметить особенности явления, обобщить материал и свернуть его, эти дети стремятся отсидеться за спинами одноклассников. При определенной настойчивости и этих учащихся можно расшевелить, хотя бы для проверки уже готового определения. Как показывает опыт, редко даже при хорошей, на взгляд учителя, подготовительной работе, ребята дают полное определение и это хорошо. Например, в определении равномерного прямолинейного движения, как правило, упускают слово «любые» перед словами «равные промежутки времени», хотя оно является ключевым. Выясняем, почему определение теряет смысл, если в нем отсутствует это слово? Находим еще слова, потеря которых, приводит к искажению смысла определения и, следовательно, не полному или неправильному описанию явления. Далее надо рассмотреть возможность введения других, возможно, поясняющих слов. Скажем, нужно ли говорить, что тело движется по прямой линии, если уже сказано, что тело совершает одинаковые перемещения? Доказываем вместе, что это лишнее, так как перемещение – векторная величина и, следовательно, ее направление не меняется. Работает правило: минимум слов – максимум смысла. Игра со словами заканчивается, когда все в классе согласны: в определении нет ничего лишнего и, вместе с тем, оно полностью описывает явление. Если методически нецелесообразно предоставлять учащимся возможность самим формулировать определения, то выделение ключевых слов и анализ изменения смысла при их замене или потере, желательно делать.

^ План работы с определением.

Прочитать определение и пересказать своими словами, о чем идет речь (казалось бы, зачем это делать – переводить с русского на русский, но вот что удивительно, когда я спрашиваю семиклассников, о чем идет речь в задаче, они пересказывают слово в слово условие задачи, и так же не могут своими словами пересказать, о чем идет речь в готовом определении, поэтому надо перевести определение с научного языка на язык учащегося и постараться не потерять при переводе его смысл).

Выделить ключевые слова, которые несут на себе основную смысловую нагрузку, аргументировать выделение.

Удалить по очереди ключевые слова из определения, проследить, как будет меняться смысл определения.

Попытаться дополнить определение, проанализировать успешность попытки.

Сформулировать обратное утверждение и проанализировать, будет ли оно иметь физический смысл и будет ли оно справедливо.

Определить границы применимости определения.

У определения появляется ясность и глубина. Учащиеся еще раз убеждаются в необходимости очень аккуратно относиться к слову, к тому, какую информацию оно несет.

^ Составим характеристику. Деятельность по свертыванию информации на уроке организуется при решении учащимися обратной задачи – самостоятельного представления информации в виде текста. С этим связан довольно сложный вид работы, как составление различного рода характеристик. Такой вид работы развивает учебно-логические умения учащихся: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий. Для примера приведем схемы составления характеристики силы и физической величины.

Схема составления характеристики силы.

Определить вид взаимодействия, к которому относится данная сила.

Каковы условия возникновения силы?

Куда сила приложена?

Куда направлена сила?

От чего зависит направление силы?

От чего зависит величина силы?

Общая формула для расчета силы.

Постоянный коэффициент в формуле и его физический смыл.

Характеристика силы трения всегда вызывает трудности, поэтому приведем наш вариант. Что бы излишне не усложнять характеристику, сделаем ее только для сухого трения.

^ Сила сухого трения.

Сила трения относится к электромагнитному взаимодействию. Возникает при взаимодействии двух тел и движении одного тела по поверхности другого или при наличии силы, вынуждающей тело к движению относительно другого тела, но не приводящей к нему. Сила приложена к поверхностям соприкасающихся тел (не имеет определенной точки приложения). Направлена сила вдоль площади соприкосновения тел, в противоположную сторону движения тела. Направление силы зависит от направления движения или возможного движения тела. Для тела движущегося под действием собственных сил, сила внешнего трения направлена в сторону движения тела. Например, у автомобиля, человека, животного и т.д. Величина силы трения зависит от величины нормальной составляющей силы (силы нормального давления или придавливающей силы) к площади опоры взаимодействия тел, от характера (гладкость, шероховатость), и рода материалов поверхностей соприкасающихся тел. Если тела покоятся относительно друг друга, то сила трения равна по модулю и противоположна по направлению вынуждающей к движению силе. При скольжении одного тела относительно другого сила трения находится по формуле Fтр = kN. По этой же формуле находится максимальная сила трения покоя (о явлении застоя говорим, но не учитываем), где k - коэффициент трения, зависящий от материала трущихся тел и от качества обработки их поверхностей, он показывает во сколько раз силы трения больше силы нормального давления (придавливающей силы).

Схема составления характеристики физической величины.

Название и обозначение физической величины.

Физический смысл величины (дать определение, что характеризует, что показывает).

Векторная величина или скалярная? Если величина векторная, то куда направлена?

Единицы измерения физической величины.

Выражение единицы измерения физической величины через основные единицы измерения.

От чего зависит численное значение величины, по какой формуле ее можно рассчитать?

В какие физические формулы еще входит?

Способ измерения величины.

Воспользуемся схемой и составим для примера характеристику веса тела, которую будем 2. 6. Блок: физический эксперимент (демонстрация в классе, видеофрагмент, анимационная модель с использованием мультимедийных продуктов).
Физическая демонстрация в классе, видеофрагмент или моделированный физический эксперимент средствами анимации различных мультимедийных продуктов несет большой объем информации и поэтому важно, чтобы перед демонстрацией была четко сформулирована целевая установка. Также как и в работе с картинками, необходимо концентрировать и направлять внимание учащихся, пока они не научаться делать это самостоятельно. Отличие состоит в том, что физическая демонстрация – это развивающийся во времени процесс, а картинка - остановленное мгновение (и не всегда прекрасное). Перекодировка и преобразование информации проходит те же этапы. Цепочка действий состоит из перекодировки информации аудио - визуальной в словесную, преобразования учеником внутренней речи во внешнюю, для того, что бы описать для всех или для себя (тогда достаточно внутренней речи), что он наблюдал в этой демонстрации. Наблюдение и описание опыта можно использовать на любом этапе урока. Не зависимо от этого, учащийся должен уметь:

- описать установку и ход эксперимента; - провести анализ результатов и сформулировать вывод.

План наблюдения и описания физического опыта.

Определить какое физическое явление, процесс иллюстрирует опыт.

Назвать основные элементы установки.

Сделать пояснительные рисунки.

Коротко описать ход эксперимента и его результаты.

Предположить, что можно изменить в установке и как это повлияет на результаты опыта.

Сделать выводы.

Работаем с электронными средствами.

Уроки с использованием компьютерных технологий еще больше уплотняют информационный поток, в который погружаются дети. Опыт показывает, что с этим новшеством нужно быть очень аккуратным и, главное, не увлекаться. Использование электронных средств обучения имеет свои плюсы и минусы. Речь конкретно идет об учебных компьютерных курсах и программах АО «ИНТОС», «Физика в картинках», «Открытая физика», «Физика 7-11» НЦ «Физикон» и др. При работе с данными продуктами повышение наглядности физических процессов не главная, а сопутствующая цель, гораздо важнее - развитие мышления учащихся новыми средствами. Программы, позволяющие моделировать физический эксперимент – просто находка для учителя. Они демонстрирует эксперимент средствами анимации, описывают его графически и, самое главное,