Реферат: Содержание: Введение



ПРИНЦИП СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ИСТОРИИ ПЕДАГОГОИКИ


Содержание:

1. Введение.
     Развитие педагогических идей о свободном воспитании в педагогике
     XVIII – XX в.в………………………………………………………………1
2. Основная часть.
     Взгляды на проблему свободного воспитания в работах Ж.Ж.Руссо,
     Л.Н.Толстого, М.Монтессори, Ю.И.Фаусек. …………………………. 2
2.1. Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж.Руссо. ……. 2
- Историческая ценность теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо.
- Изменение общества через воспитание.
- Естественное природосообразное воспитание с учетом возрастных
  особенностей ребенка.
- Три фактора воспитания: люди, вещи, природа.
- Метод естественных последствий.
- Демократические взгляды Ж.Ж.Руссо и их влияние на развитие
  педагогических концепций XIV – XX вв.
2.2. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого. …………… 5
- Актуальность «уроков Л.Н.Толстого».
- Сложная эволюция педагогического мировоззрения Л.Н.Толстого.
  Полифония взглядов.
- Дидактические принципы. Сущность принципа свободы в педагогике
  Л.Н.Толстого. «Критериум свободы».
- Идеи обновления народного образования.
- Реализация идеи свободы и человечности в практике Яснополянской
  школы.
- Величие гуманизма и мудрости Л.Н.Толстого.
2.3. Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика Марии
       Монтессори. ………………………………13
- М.Монтессори - исследователь, ученый, практик. Философские
  взгляды М.Монтессори.
- Центральное понятие – саморазвитие, самовоспитание, самообучение.
- Впитывающее мышление и возрастная сензитивность, возрастная
  периодизация, организованная дидактическая среда.
- Свобода выбора главный постулат методики М.Монтессори.
2.4. Последовательница идей М.Монтессори
   Юлия Ивановна Фаусек. Монтессори-движение в России: история и современность. ………………………………….22
- Практические шаги по реализации идей М.Монтессори в России в начале ХХ века.
- Критика и решение комиссии Наркомпроса РСФСР о запрещении методики М.Монтессори в России.
- Нарастающий интерес к идеям и опыту М.Монтессори в наше время.
- Полемика вокруг имени М.Монтессори в наши дни.
- Ценность и феномен Монтессори-педагогики.
3. Выводы. …………………………………………………… 27

Библиография:

1. Введение в историю дошкольной педагогики. / Сост. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева; Под ред. С.Ф.Егорова. – М., 2001.
2. История Зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. / Сост.: Н.Б.Мчедлидзе, А.А.Лебеденко, Е.А.Гребенщикова. – М., 1986.
3. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост.: С.В.Лыков, Л.М.Волобуева; Под ред. С. Ф. Егорова. – М., 1999.
4. Толстой Л.Н., Педагогические сочинения. – М., 1989.
5. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «Домах ребенка». – М., 1993.
6. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. / М., 2004.
7. Хилтунен Е. Уроки на корточках. / М., 2006.
8. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. / М., 2005.
9. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори. Теория и практика ./ М., 2005.
10. Сороков Д.Г. Что такое сензитивные периоды в развитии детей. / Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М., 2004.
11. Дичковская И. Наиболее талантливая русская последовательница идей М.Монтессори. Статья. / Дошкольное воспитание. 1996, №7.


Введение.

Человеческое общество, развиваясь, постоянно обращается к идеям гуманизма и свободы в воспитании. История педагогики свидетельствует, что дошедший до нас из глубины веков гуманистический идеал гармонически развитой личности, способной к позитивному самовыражению, стремящейся к совершенствованию личной и общественной жизни, является одним из определяющих направлений развития.
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. Мысли о воспитании свободного, самодостаточного, сильного духом человека зародились еще в недрах античной философии.
 Родоначальником педагогики Древней Греции можно по праву считать Сократа, который, по мнению исследователей - предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: «В каждом человеке Солнце». Диоген (греческий философ), размышляя о воспитании, сказал: «Основа всякого государства в воспитании юношества». Высказывание Цицерона (римский философ) гласит: «Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы обучать и образовывать юношество…»
 Римская философия и политическая мысль достигли своего расцвета
в I-II веках нашей эры. Яркой фигурой педагогической мысли этого периода является адвокат, политик и оратор Квинтилиан. Он полагал, что воспитание должно формировать свободного человека. Для этого необходимо обращаться с ребенком бережно и уважительно, ибо ребенок, по его выражению, «подобен драгоценному сосуду».
Следующие за античностью эпохи по-своему обогатили идею свободного воспитания. Начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности.
История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу деятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого, «Кельнский дом» на Девичьем поле (руководитель А.А Перроте), сад под руководством А.П. Выготской, сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой, «Сиротский дом Прево», «Дом ребенка» М. Монтессори и другие.

Педагогическую мысль о «естественном воспитании» эпохи Великой французской революции конца XVIII в. выразил великий просветитель Ж.Ж. Руссо.

Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо

Историческая заслуга по созданию целой воспитательной системы, которая во многом предопределила развитие педагогической науки, принадлежит французскому философу Ж.Ж. Руссо. Подвергнув критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение, Руссо в своих блестящих по стилю, глубоких по содержанию произведениях призывал к свободе и общественной справедливости.
Центральный пункт педагогической программы Ж.Ж. Руссо — «естественное воспитание» — ставит в прямую зависимость воспитание личности и общественное устройство, требуя радикального преобразования, как того, так и другого. Ж.Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей, верил в могучую силу воспитания. Тесно связывал задачи революционного переустройства и формирования высокогуманного человека. Был убежден, что, воспитав нового человека, тем самым преобразуется весь мир, что путем просвещения будут уничтожены ложь,
 предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, что свойственно феодализму.
Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое (идеалистическое философское направление, признающее в основе мира два независимых начала: материю и дух), сенсуалистическое (философское направление, признающее ощущения единственным источником познания) мировоззрение мыслителя. Отвергая любые вероисповедальные религии, философ предполагал существование некой внешней силы – творца всего сущего. Отрицая официальную религию, он был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек свободен верить по-своему. По его ?
 ?ловам: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека…» («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.102 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.).
Главный художественный, философский и педагогический труд Ж.Ж. Руссо (принесший автору мировую известность) – «Эмиль, или О воспитании» (1762) - своеобразный ключ к его сочинениям, где затронута педагогическая проблема и даны ответы на вопросы, поставленные в «Общественном договоре» (1760) и «Новой Элоизе» (1758). Другие его работы, по существу, являются либо прологом, либо послесловием к «Эмилю».
 В этих произведениях провозглашены принципы воспитания, пронизанные гуманизмом и демократизмом. Руссо показал путь воспитания свободного человека нового, т. е. буржуазного, общества. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развив?
 ?ться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.
Для осуществления естественного свободного воспитания Ж.Ж. Руссо предлагал следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. (В «Эмиле» сделана попытка периодизации детства в соответствии с закономерностями психического развития (четыре периода), определены содержание и задачи воспитания для каждого периода). Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; п
 редметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении. «Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание с?
 ? стороны вещей». («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.103 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.). Под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. «Природа хочет,… чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми», — писал Руссо («Юлия, или Новая Элоиза» стр.90, «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.). Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользо
 ваться органами чувств, обеспечить свободное развитие.
Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.
Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний — они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией - этого процесса станов?
 ?тся стремление ребенка к самосовершенствованию. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.
Наилучшим воспитанием Ж.Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.
 Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Идеи Ж.Ж. Руссо имели существенное значение для педагогики дошкольного детства; он первый сформулировал требование развития самодеятельности ребенка, особое внимание уделил пробуждению детской любознательности, пытливости, стремления познавать предметы и явления.
   Руссо предложил тонкую систему воспитания характера, начиная с первых дней жизни, на основе метода естественных последствий. Ж.Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени, хотя и носит утопический характер. Его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития гуманистической педагогики.
После того как французская буржуазная революция 1789—1794 годов была завершена, к педагогическим идеям Руссо буржуазные педагоги стали относиться настороженно. Демократ Руссо представляется опасным, его мысли о воспитании активного, самостоятельно думающего, свободного человека шли вразрез с реакционной идеологией укрепившегося буржуазного общества.
Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. М. Монтессори; вальдорфская педагогика Рудольфа Штейнера; книга Элен Кей «Век ребенка» - своеобразный манифест свободного воспитания; наследие Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого и других - результат развития теории Руссо.

   
  Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого
     

Спустя столетие идеи Ж.Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах гениального русского писателя и педагога Льва Николаевича Толстого (1823 -1910). За созвучие и продолжение идей свободного воспитания Льва Николаевича Толстого называли «русским Руссо».
Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина XIX века - это период развития феномена свободного воспитания в России.
 Считая просвещение средством разрешения многих проблем русского народа (также считал и Ж.Ж.Руссо, подвергая критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение Франции XVIII в.), Толстой пришел к педагогике, что, во многом предопределило развитие науки в России. Надо сказать, что сам писатель свои учительские труды оценивал выше произведений художественных.
   Не потеряли актуальности «уроки Л.Н.Толстого» - искателя истинных путей демократизации и гуманизации педагогики и народного образования и теперь. Ведь все гениальное – вечно! С Л.Н. Толстого начинается русская самобытная педагогическая мысль, но должны были пройти десятилетия, прежде чем люди смогли понять, какую роль он сыграл в развитии русской и мировой педагогической науке.
       Убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. Известна концепция о «двух Толстых». Один – периода 60-70 годов (времени непосредственной работы Льва Николаевича в Яснополянской школе), когда он был убежден, что главная и единственная задача педагога это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия п
 едагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых, хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого он делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, т.к. безнравственные воспитывают нравственных.
        На рубеже 70 – 80 гг. ХIХ века у Л.Н. Толстого происходит глубокий мировоззренческий переворот, который не мог не сказаться и на его педагогических взглядах: «Со мной случилось то, что жизнь нашего круга – богатых, ученых – не только опротивела мне, но потеряла всяческий смысл… Действия же трудящегося народа, творящего жизнь, представились мне единым настоящим делом». (Л.Н. Толстой. Полное собрание сочинений. Т.23. М. 1957., стр. 40).
    Главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В данной связи Лев Николаевич резко осуждает свои взгляды предшествующего периода и даже с присущей ему беспощадностью оценок делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». У него формируется убеждение, диаметрально противоположное прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сдел?
 ?н Львом Николаевичем на основе его уверенности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма над духовно - нравственным, эмоциональным формирование личности.
      Такая полифония взглядов Льва Николаевича Толстого, сложная эволюция его педагогического мировоззрения и приводит сейчас к тому, что вокруг имени великого гуманиста объединяются выразители противоположных и даже диаметральных педагогических концепций.
Я в своих сравнительных характеристиках обращаюсь к первому периоду педагогической деятельности Л.Н.Толстого, где наиболее ярко выражены принципы свободного воспитания. Где теория свободного воспитания тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей,— ?
 ?исал Толстой,— ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует са
 моразвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.
В своих поездках по Европе изучая современную педагогику Запада, «впитывая голоса эпохи», совершая «гигантскую внутреннюю работу», подвергая критическому анализу ее идеологическое содержание, Л.Н. Толстой выработал свое мировидение, миропонимание, которое нашло выражение в педагогических произведениях и в его педагогической деятельности. Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862).
 Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы — одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в.
    Л.Н. Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов:
• принцип сознательности и активности обучения;
• принцип связи обучения с жизнью;
• принцип доступности обучения;
• принцип прочности усвоения знаний;
• принцип природосообразности.

В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Характерной чертой школьной педагогики Толстого было стремление создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста его способностей – физических, интеллектуальных, нравственных. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами, в своей работе «О народн?
 ?м образовании» (1874), он писал: «…как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило…» и «…свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения…» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва
 , «Педагогика»,1989, стр. 322). Знаменитый «критериум свободы» Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности. Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат? Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности. Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не п?
 ?осто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека. В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.

      Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:
    “...Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”. («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322)

Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Гуманизация науки означала ее служение народному благосостоянию. Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно-педагогической мысли России. Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу. К середине XIX в. большая ?
 ?асть населения страны – крестьянство – оставалось не только необразованной, но даже неграмотной. Толстой видел пропасть между образованием привилегированных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматривал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, должно стать всеобщим. «Наинасущнейшая потребность русского народа есть образование», - формулирует Толстой свою главную мысль. Толстой счи?
 ?ал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Социальный принцип свободы образования по Толстому – требование предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и право определять содержание школьной деятельности. Это толстовское понимание совпадало с требованием, сформулированным К.Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу».

           Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. Он подчеркивает природное стремление простых людей к знаниям и нежелание правительства идти навстречу прос?
 ?ому люду в вопросах образования:
    “Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и шаг за шагом сдается только силе” («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.325).

Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. Принцип свободы в обучении и воспитании, который выдвигал Л. Н. Толстой, прежде всего, означал новый тип общения между учителями и учащимися — важнейшего условия эффективности учебно-воспитательного процесса. Новая школа может быть создана только тогда, указывал Л. Н. Толстой, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, кото?
 ?ой нынче командует один, завтра другой поручик» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.156).
Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей. Толстого, прежде всего, интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. Толстой добивался пробужде?
 ?ия всех творческих возможностей ученика, используя при этом не принуждение, а возбуждение интереса ученика. Возбуждение интереса в обучении - это усиление многостороннего умственного и нравственного воздействия на основе внимания к личности ученика. Такое бережное, уважительное отношение к ребенку помогает раскрыть все его творческие силы, способности, склонности.
    В статье «О народном образовании» Толстой писал: «В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественнос?
 ?ь учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).

Л. Н. Толстой создал в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Л. Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее
  сущность, успешность учения, — это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы», стр.172—173). По мнению Толстого, свобода является для учителя своео
 бразным средством проверки, насколько удовлетворительна постановка преподавания в школе, то есть насколько учитель удовлетворяет запросы детской души, детской любознательности. Чем глубже педагог знает детскую душу, тем свободнее чувствуют себя дети на его уроке. Свобода развивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного отношения к своим обязанностям. “Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем приближении к естественности ?
 ?тношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.322).

       Л. Н. Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе. При такой организации в Яснополянской школе за время ее существования, как указывал Л. Н. Толстой, не было каких-либо тяжелых случаев. Решительно отвергая ?
 ?елесные наказания детей, он отказался от воздействия на провинившихся учеников мерами, унижающими личность ребенка. Он считал, что главное в его педагогической работе заключается не в придумывании наказаний, а в развитии сознательности детей, в воспитании у них искренности, честности и правдивости путем осуществления новой системы школьной работы, устраняющей возможность плохого поведения детей.
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя зачастую механически и изощренно применяли детально разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь в анализ нарушения дисциплины детьми, Л. Н. Толстой резко критиковал перенесение в русскую школу этой системы наказания.
Огромный авторитет Л. Н. Толстого у детей, исключительный интерес учеников к урокам, умение учителей школы создавать на занятиях деловую обстановку предупреждали, как правило, возможность серьезных нарушений дисциплины со стороны учеников. Бережное отношение к детям, простота и доброта в общении создавали ситуации, когда, казалось бы, безнадежно забитые дети пробуждались к знаниям, начинали верить в себя. «В школе у нас, — вспоминает В. С. Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Ле
 в Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов которые смеялись нечистым смехом, любил, чтобы на вопросы ем) отвечали правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года» (Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы В. С. Морозова М., 1917. стр. 44—50). Толстой уделял большое внимание обстановке на ?
 ?роке. Дети в Яснополянской школе видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, оказывается, вообще не стоит бояться. Добиваясь максимального учета жизненного опыта, знаний, умений и навыков своих учеников, Толстому удавалось создать у детей чувство радости от малейшего шага вперед, уверенности в преодолении трудностей. «Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а тве
 рдо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинен?
 ?я, Москва, «Педагогика»,1989, «О народном образовании», стр.323).
Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич стремился реализовать идеи свободы и человечности в практике Яснополянской школы (открыта в 1849 году), при издании ежемесячного педагогического журнала «Ясная поляна» (начинает издавать с 4 февраля 1862 года), в процессе создания учебных книг («Азбука» - своеобразный комплекс учебных книг для первоначального обучения детей в народных школах чтению, письму, грамматике, славянскому языку и арифметике), в теоретических, дидактических и методических работах. В статьях журнала «Я
 сная Поляна» Л. Н. Толстой неоднократно обращается к термину «любовь», который он использует для характеристики нового, демократического стиля общения учителей и учащихся. В «Общих замечаниях для учителя» (1872) Л. Н. Толстой использует его для характеристики ведущего качества личности преподавателя: «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к уч
 еникам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» («Л.Н. Толстой», Педагогические сочинения, Мос
еще рефераты
Еще работы по разное