Реферат: Тверской областной институт усовершенствования учителей

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ


Дифференциация обучения на уроках литературы в контексте проблем личностно ориентированного образования


выполнила Е.В. Кулагина, учитель

русского языка и литературы

МОУ Великооктябрьская СОШ

Фировского района


научный руководитель:

Н.В. Беляева, доктор педагогических наук


Тверь, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… 3

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ЛИЧНОСТНО ОРИНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ……………………………………………….. 4

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ………………….. 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 22

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………… 24


ВВЕДЕНИЕ

Одним из недостатков обучения в школьной практике была долгое время ори­ентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьни­ков, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия.

Каждый учитель не один раз оказывался в крайне неприятной ситуации: ты с огромным усилием “втискиваешь” в голову ребёнка знания, а он изо всей силы сопротивляется. Но дети отвергают ненужные, чуждые, неинтересные им знания. Из страха перед оценкой, из уважения к нам они, конечно, могут послушать, выучить, сдать, а потом — сразу же забыть. Причём если внеличностные знания, полученные на многих других предметах, просто бесполезны, литературе они наносят непоправимый вред, так как, внушая нелюбовь к предмету, закрывают для ребят важнейший источник духовной радости.

Как сделать урок литературы личностно ориентированным, как сделать так, чтобы личность другого человека, его внутренний мир стали для наших учеников величайшими ценностями, к которым нужно бережно и любовно относиться, как научить их понимать себя, другого человека, что поможет нам, педагогам, понять своих воспитанников?

Данная работа представляет лишь некоторые пути решения этих непростых вопросов.


^ ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ЛИЧНОСТНО ОРИНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ


Изучение и анализ  психолого-педагогической  литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки,  признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные  в  целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо  научить всех школьников. 

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различ­ных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достига­ет различных результатов в овладении знаниями.

Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики,  теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно.

Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлечённой цели.

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиче­ские и методические исследования направлены на создание личностно ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся.

В работах И.С. Якиманской обосно­вывается необходимость личностно ориентированного обучения. При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по мнению И.С. Якиманской, выступают

предметы, представления и понятия;

умственные и практические действия;

эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы.

И.С. Якиманская отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания ус­ловий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».

Лнчностно ориентированное обучение предусматривает, по су­ти, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

В современной педагогической литературе широкое распространение получили термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация", "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход".

Дифференцированное обучение,  согласно "Педагогической энциклопедии", - это "разделение учебных  планов  и  программ  в старших классах средней школы".

 Дифференциация обучения рассматривается также как организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально - типологические особенности личности (способности общие и специальные), уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы, характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

По определению Г.К. Селевко, “дифференцированное обучение — это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых”.

Г.К. Селевко считает, что технология дифференцированного обучения — это “совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса”

Организационная модель средней общеобразовательной школы включает три варианта дифференциации обуче­ния учащихся:

Комплектование классов гомогенного состава с на­чального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладе­ния общеучебными умениями.

Внутриклассная дифференциация в среднем звене.

Профильное обучение в старших классах, организованное на основе самоопределения школьников, рекомендаций учителей и родителей, экспертной оценки, психологической ди­агностики.

Этот подход гарантирует усвоение ба­зовых знаний всеми учащимися и одновременно возможность для каждого ученика реализовать свои склонно­сти и способности.

Выделяют две основные формы организации диффе­ренцированного обучения: внутреннюю и внешнюю диф­ференциации.

^ Внешняя дифференциация обучения — это основная форма дифференцированного обучения учащихся, кото­рая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образова­ния и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Стабильные группы профильных классов учащихся формируются на основе определенных крите­риев, таких, как познавательные интересы, общие и спе­циальные способности, достигнутые в обучении результаты и успеваемость, проектируемая профессиональная дея­тельность и так далее. Сущность внешней дифференциации обучения за­ключается в направленной специализации образования в области устойчивых познавательных интересов, склонностей и способностей учащихся с целью создания условий для их максимально индивидуального развития.

Методы обучения учащихся в профильных классах имеют специфику, связанную с интересами, склонностями и способностями учеников к избранным ими предме­там.

Эта специфика выражается в:

большем объеме самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой при изучении нового ма­териала, решении задач, выполнении экспериментальных и творческих заданий;

интенсификации обучения за счет введения лекционно-семинарской системы преподавания, введения те­матических зачетов и укрупнения блоков усвоения учеб­ного материала;

усилении индивидуальной работы учителя с уча­щимися (на уроках и во внеурочное время);

создании особой атмосферы доверия, сотрудниче­ства, настроя на учение, длительную умственную дея­тельность и труд.

Характерной особенностью работы в этих классах яв­ляется перенос центра тяжести с обучения на учение как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками. Учитель оказывается уже не единственным и даже не основным источником информации, а, прежде всего, организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

^ Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и раз­ных видов педагогической деятельности на уроках, опре­деление характера и степени дозировки помощи со сто­роны учителя.

Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны и подобраны по определенным крите­риям и признакам в зависимости от цели урока. Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на уча­щихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.

В ходе внутренней дифференциации обучения уча­щихся используются технологии разноуровневого обуче­ния, согласно которым различия по уровню обучаемости основной массы учащихся сводятся ко времени, необхо­димому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школь­ной программы

^ Внутренняя дифференциация обучения учащихся под­разделяется на одноуровневую и много­уровневую.

Одноуровневая внутренняя дифференциация обучения осуществляется путем разработки и применения разнооб­разных форм и методов обучения, которые вели бы школьников с разными индивидуально-психологически­ми особенностями к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Одноуровневая дифференциация осуществлялась дли­тельное время и продолжает существовать в традицион­ной системе учебно-воспитательного процесса в общеоб­разовательной средней школе. Можно утверждать, что учащиеся с высоким уровнем успеваемости полностью усваивают программный учеб­ный материал, учащиеся со средним уровнем успеваемо­сти усваивают его частично, а учащиеся с низким уров­нем успеваемости не усваивают его совсем.

^ Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного про­цесса, при которой учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях (но не ниже уровня обязательных программных требований).

Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать особенности познавательных процессов каждого ученика: его мышление, память, внимание. Это может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и так далее. При этом предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а, учитывая их, развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников.

Учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и так далее) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна.

Не нужно забывать о темпераменте учащихся. Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности.

Различно развито и восприятие информации у детей. Их можно подразделить  по типу познания на «зрителей», «слушателей», «деятелей», в зависимости от  того, какому органу чувств отдаётся предпочтение – зрительному, слуховому или осязательному. Встречаются и комбинированные типы.

Влияет, конечно, на результаты обучения и пол ребёнка. Девочки вписываются в школьную среду легче. Они предпочитают чаще слуховой способ познания. У них обычно шире словарный запас, и говорить они начинают раньше. У мальчиков же более точное визуальное восприятие, лучшая координация и владение телом, а также более чёткое ощущение пространства.

В технологии дифференцированного обучения есть много тонкостей: это и своеобразная методика самостоятельной работы, работа в парах, учет индивидуальных особенностей, график самоучета, временной анализ урока, конструирование урока, обратная связь, организация контроля на разных уровнях.

Для организации деятельности учащихся на уроке используются:

1) фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);

2) групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);

3) внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);

4) персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя).

При организации работы на уроке традиционно создаются разноуровневые группы по качеству знаний: сильные – первая группа; средние – вторая группа; слабые – третья группа. Нужно определить оптимальный темп работы, так как все группы учащихся работают по своему плану. Ученики первой группы большую часть времени работают самостоятельно, получая творческие и проблемные задания. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, работает чаще по образцам, им необходим более детальный рассказ. С третьей группой учитель должен в основном работать сам: рассказать, опросить, проверить, помочь, показать абсолютно каждому ученику.


^ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ


Изучение школьной практики показывает, что от учителя литературы требуется систематический учёт возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного литературного образования.

Урок – ведущая форма жизни детей. Урок литературы занимает среди других учебных дисциплин особое место. Он отличается большими эмоциями, тесно связан с духовной жизнью человека.

Процесс восприятия художественного произведения – очень сложное и индивидуально неповторимое явление. Оно значительно отличается от процесса усвоения научных знаний. Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, этические и эстетические чувства, то есть, по существу, на формирование всей личности человека.

Знания учащихся по литературе особенные. Это сплав теоретических знаний об искусстве с образными представлениями и эстетическими чувствами. Если нет необходимого сопряжения и взаимной поддержки двух видов мышления, нет и подлинных знаний о литературе, так как отвлечённо-логические сведения, не связанные с непосредственными художественными впечатлениями и эмоциями, очень скоро забываются и не участвуют в художественном восприятии и оценке читаемого.

В области искусства, как ни в одной другой области познания, проявляются именно личностные, индивидуальные особенности человека. А это значит, что в процессе усвоения художественных произведений нельзя не учитывать личный опыт человека, ведь это эмоционально окрашенный, личностно-значимый опыт. Произведение художника необходимо нам именно потому, что в нём есть ответ на наши вопросы: наши, потому что художник не ставил их себе и не мог их предвидеть. Каждое новое приближение к произведению искусства есть его воссоздание, каждый новый читатель есть как бы его новый автор.

Это значит, что художественному мышлению свойственен своеобразный перенос “на себя”, то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. Продуктом этого слияния является процесс формирования личностного отношения к литературному произведению, когда “объективные” читательские открытия в тексте окрашиваются “субъективным” личностным восприятием на основе своего жизненного опыта

Школьный анализ художественного произведения должен обогащать читательское восприятие, содействовать развитию личности ученика, быть увлекательным.

Сила воздействия литературы на читателя определяется прежде всего глубиной и целостностью восприятия, что зависит как от возраста, так и от уровня литературной подготовки. Поэтому для дифференциации обучения литературе важно систематическое изучение и совершенствование читательского восприятия школьников.

Возрастные этапы читательского восприятия связаны со ступенями психологического развития личности:

10–11 лет

12–14 лет

15–17 лет.

Однако периоды психического и литературного развития школьников находятся не в прямой зависимости, часто не совпадая в отношении к искусству слова.

Школьники в предподростковом возрасте (10–11 лет) преодолевают период наивно-реалистического отношения к литературе, воспринимая её как один из пластов реальной действительности. Они только начинают интересоваться не самими фактами и явлениями, а их сутью, причинно-следственными отношениями, взаимосвязями героев и событий, осознавать материал словесного искусства, поэтическую функцию слова, его художественную условность, учатся обращать внимание на детали, изобразительно-выразительные средства языка. Этому возрасту присуща свежесть, непосредственность восприятия, что выражается в живых и эмоциональных впечатлениях.

У подростков 12-13 лет формируются мотивы чтения, которые медленно и постепенно дифференцируются. В этом возрасте интерес к поэзии падает, а к литературе приключенческой, остросюжетной возрастает. Поэтому на этой ступени важно развивать способности к эстетическим оценкам, интерес к интерпретациям текста.

Литературное развитие старшеклассников (15–17 лет), их эмоциональный опыт формируются в общении с гуманистическим содержанием искусства. Главным в этот период становится развитие способности к мышлению образами, к пониманию авторской идеи, обучение восприятию специфики поэтической речи. Старшие школьники с развитым читательским восприятием становятся способны к пониманию сущности художественной формы, пониманию условности литературы.

Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:

— восприятие и образный анализ текста,

— логический анализ,

— эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.

Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у разных учащихся с неодинаковой скоростью.

Дифференциация процесса школьного образования базируется на совокупности психолого-педагогических оснований. При этом важно учитывать особенности возрастного развития учащихся и психологических процессов в их сознании:

мышления (репродуктивного, творческого);

памяти (произвольной, непроизвольной), в частности узнавания, припоминания, заучивания, воспроизведения;

внимания (способности сосредоточиваться на предмете изучения);

воображения (воссоздающего, творческого);

воли (способности достигать поставленные цели);

эмоций и так далее.

Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением.

На личностно ориентированном уроке учитель становится координатором, организатором диалога, полилога, учитывая не только успеваемость учащихся, но и их личностные особенности, создавая каждому оптимальные условия для решения учебных задач. При этом важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и как они строят свою учебную работу, каков сам процесс добывания знаний и выработки умений, как ученики сотрудничают с учителем и между собой. Педагог-словесник в большей степени, чем учителя других предметов, должен способствовать восхождению ученика к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры. Культурологическое личностно ориентированное обучение поддерживает индивидуальность и творческую самобытность школьника.

Например, система творческих работ, специально направленная на раскрытие личности ребёнка, решает несколько педагогических задач:

дети раскрывают особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда пишут о возникающих в их жизни психологических проблемах;

юные авторы пытаются выразить себя в слове, чтобы таким образом ещё раз осмыслить свои внутренние проблемы, взгляды, устремления, и тем самым учатся процессу рефлексии;

знакомясь с работами товарищей, начинают лучше понимать друг друга, ценить личность другого человека.

Вера в добро, потребность делать хотя бы небольшое доброе дело — всё это необходимо для становления нравственного человека. Литература всегда помогала воспитывать такого человека. Важно, чтобы урок литературы не был оторван от насущных проблем современности, от личностных проблем учеников. К сожалению, в последнее время в преподавании литературы наметилась крайне тревожная тенденция: знания стали заслонять личность ученика. Это связано с требованиями единого государственного экзамена, который проверяет не сформированность личностных качеств, а всё те же знания, умения и навыки. Дети ищут метафоры, эпитеты, оксюмороны, парафразы и так далее, иногда не понимая, зачем им это нужно. Возникает сомнение в необходимости знаний по литературе вообще. Изучая литературное произведение, учитель должен использовать любую возможность обратиться к личностному опыту ребёнка, вовлечь его в размышление не только над литературоведческими проблемами, но и над общечеловеческими.

Например, изучаем роман И.А. Гончарова «Обломов» и обсуждаем, каков идеал жизни Обломова, каков идеал жизни Штольца. Возникает естественная ситуация обсуждения идеалов современного человека. Задаю вопрос: “А каков ваш идеал жизни?” Мы ни в коем случае не уходим от литературного произведения, потому что десятиклассники сравнивают идеалы жизни героев, анализируют, почему ни покой, как понимает его Обломов, ни труд, как понимает его Штольц, не могут являться единственным содержанием и целью жизни. Задумываясь, возможно, впервые над идеалом человеческой жизни, старшеклассники следуют внутренней логике романа, который обращает читателя к этим вопросам. На уроке получается живой и в высшей степени заинтересованный разговор, благодаря которому ребята знакомятся с мировоззренческими установками друг друга, многие важные выводы сделает для себя и учитель.

Личностно-ориентированное обучение и призвано вернуть Читателя. Оно требует тесного взаимодействия учителя и ученика с целью содействия ему в создании своей личности, в определении своего отношения к миру и к людям, в подготовке к вступлению в жизнь. А это возможно лишь при наличии отношений сотрудничества.

Один из приемов личностно-ориентированного обучения - диалог. Принципы личностного подхода могут быть реализованы только в ситуации общения, совместной деятельности учителя и ученика. Роль учителя при этом– это роль старшего, знающего и мудрого собеседника в открытом, заинтересованном диалоге.

Под диалогом понимается не способ вербального общения, а особым образом организованная коммуникативная среда. Диалог – форма взаимной деятельности учителя и учащихся с учетом их индивидуальностей, своеобразия воззрений и отношений с миром.
Как строить общение с учащимися на диалогических началах? Диалог требует равенства позиций участников, уважения и доверия друг к другу, готовности понимать позицию другого, особенной эмоциональной атмосферы, способствующей искренности в выражении мыслей и чувств. Общение в режиме диалога на уроках литературы трудно учителю, но еще труднее детям. Они не привыкли к нему на других уроках и в общении со взрослыми. Диалог требует от учителя и ученика обязательной предварительной подготовки.

Диалогическая форма общения предполагает новые подходы к планированию и проведению урока или ряда уроков по теме. Приблизительно треть учебного времени, отведенного на ее изучение, занимает информативная часть. Здесь закладывается фундамент дальнейшей деятельности: приобретаются знания. Виды работы традиционны: лекции учителя, рефераты, доклады учеников, самостоятельное изучение и тому подобное.

При подготовке лекции важно выделить узловые вопросы темы, поставить проблемные вопросы, на которые надо будет впоследствии найти ответы: учесть знания, интересы, склонности конкретных учащихся, побуждая их к более глубокому изучению или самостоятельному исследованию. Учитель решает двуединую задачу: дает знания и одновременно «проектирует» ситуации, требующие не только знаний, но и нравственного отклика, личностной оценки. То есть идет подготовка к диалогу, заинтересованному и вдумчивому обсуждению литературного произведения. Что же необходимо для самого диалога?

^ Девять принципов, без которых диалог невозможен: 

1. Произведение должно быть обязательно прочитано, а не просмотрено или «принято к ознакомлению» в кратком изложении. Можно любить или не любить того или иного автора, но знать обязательно. Поэтому на первом этапе обязательно проводится проверка знания текста: тесты, литературный диктант, игры на знание текста и так далее.

2. Надо учитывать, что старшеклассник – еще не сформировавшийся читатель, следовательно, ему нужны помощники. В литературе таковыми являются критики. Поэтому необходимо вдумчивое изучение критических статей. Например, изучая произведения XIX века, нельзя исключить из обсуждения литературно-критические статьи И.А.Гончарова, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Д.И.Писарева. Ученик может соглашаться или не соглашаться с их оценкой, но знать разные точки зрения должен. Поэтому конспектируем и обсуждаем.

3. Нельзя сбрасывать со счетов и личность учителя, его характер и воспитанность. Мы не можем, участвуя в диалоге, быть диктаторами.

Ученик имеет право на собственное мнение, даже если оно расходится с учительским. Нельзя унижать ученика, говоря: «Это глупо»,- он должен уметь, не боясь, высказать свою точку зрения. При этом учитель не может позволить себе не быть личностью. Мы должны иметь свою точку зрения и уметь тактично ее отстаивать. Аморфность учителя не дает ученикам возможности научиться диалогу.

Старшеклассники в диалоге должны уметь не только высказать свою
мысль, но и доказать ее. Если мы сведем все обучение только к диалогу,
то уничтожим понятие монологической речи. Поэтому к диалогу можно
и нужно готовиться дома.

Варианты домашних заданий:

cоставить цитатный план или подобрать цитаты по заданной теме

подготовить 5-10 минутное выступление по данной теме

подготовить сообщение по теме

ответить на предложенные вопросы в форме рассуждения

5. Обычно учитель ставит вопросы, ученики должны на них отвечать. Личностно-ориентированное обучение предполагает умение учащихся задавать вопросы. Поэтому формой домашнего задания может быть подготовка вопросов для одноклассников по теме.

6. Важным принципом организации диалога является культура общения. Для того чтобы диалог не перерос в ссору, нужно учить ребят тактичности при обсуждении. Для этого все должны усвоить закон диалога: отстаивая свою точку зрения, не оскорбляй окружающих.

7. Актуальность. Для воспитания интереса учащихся к классической литературе нужно уметь доказать ее современность, необходимость для нашего времени. Литература – учебник жизни. Это тезис XIX века, который в наше время многими оспаривается. Нужно учить видеть общечеловеческие вопросы, ибо только они являются вневременными.

8. Атмосфера сотрудничества. Местоимение «мы» в диалоге помогает участникам больше, чем местоимение «я». «Мы прочитаем, мы обсудим» Атмосфера сотрудничества помогает развитию интереса к литературе. Л. Н. Толстой, например, считал, что основной признак искусства – заразительность. А этому тоже нужно учиться вместе.

9. Эмоциональность. С кого ее прежде всего спрашивать? С себя. Поверхностное, механическое чтение не приносит пользы душе ученика. Читать читает, а внутри у него ничего не происходит. Подлинное приобщение к литературе связано с катарсисом. Учителя – те же актеры, и в нашем «репертуаре» обязательно должны быть уроки, которые хоть у одного - двух учеников вызовут слезы. Даже если это была лекция учителя, эмоциональный отклик ученика – это тоже личностное ориентирование, пробуждение чувств.

Как строится диалог на личностноориентированном уроке? Формы и виды работы могут быть разными. Часто используется работа в группах, так как ученики при этом активнее делятся мыслями. Это не устраняет из диалога личность, а помогает каждому участнику диалога чувствовать себя увереннее. Группы могут создаваться как на добровольной основе, так и по заданию учителя. Разнообразные виды работы в группах, различные формы организации совместной деятельности побуждают ребят менять состав групп и учиться сотрудничать с разными людьми. Эффективность такой работы очень высока. Приведу данные американских ученых: они подсчитали, что уровень усвоения материала при работе в группах составляет 50 %, тогда как во время лекций – только 5 %. Но главное не только в уровне знаний, а и в том, что в ситуации делового общения и сотрудничества происходит самораскрытие и саморазвитие личности.

При организации диалога необходимо учитывать еще одно: оценка практически отсутствует. Она нарушает принцип равенства, заставляет ученика бояться неверного ответа или работать за оценку, при этом, проявляя неискренность, высказывать общепринятое «правильное мнение». Как же быть, ведь оценивание все же необходимо? Во-первых, оцениваются результаты обучения (форма может быть и тестовой, и в виде заполнения различных таблиц и т.п.), качество знаний ученика по сравнению с его предыдущими результатами, его продвижение, «личностный рост», а не какая-то общая цена ответов и сочинений. Во-вторых, оценка может быть исправлена на лучшую, если достигнуты более высокие результаты. Формы и виды контроля ученик может выбирать. Конечно, не писать сочинение он не имеет права, здесь учащиеся свободны только в выборе темы. Но вот не отвечать на семинаре он может, только в этом случае ему предстоит дополнительная письменная работа по теме семинара.

Всегда, на любом этапе учебной деятельности, учащиеся должны иметь определенную свободу выбора. Практически на каждом уроке предлагаются варианты домашних заданий, различающиеся по уровню сложности, степени самостоятельности и творчества.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Значение личностно ориентированного подхода к урокам литературы трудно переоценить. Воспитывая читателя, мы показываем роль и место личности в мире, способствуем тому, чтобы литература была для наших детей и искусством слова, и учебником жизни, чтобы каждый находил в ней созвучное именно его душе, формирующее именно его личность.

Личностно ориентированное обучение на уроках литературы осуществляется через

учёт личного и жизненного опыта, возрастных особенностей учащихся;

сочетание в преподавании приёмов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения;

организацию изучения художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности школьников;

организацию полифонического общения “писатель-учитель-ученик”, “учитель-ученик”, “ученик-ученик”, “ученик-писатель” в процессе изучения литературного произведения;

побуждение учащихся к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии.

Лнчностно ориентированное обучение предусматривает, по су­ти, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Конечно, основные преобразования современной общеобразовательной школы необходимо связать с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Это сложный процесс. К сожалению, к проведению дифференциации мы пока всерьез не готовы. Для этого нужно менять ставшие уже традиционными в школе формы педагогического общения, нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, критерии эффективности труда учителя и ученика. Реализация дифференцированного подхода к обучению требует от учителя знания возможностей учащихся, регулирования учебной нагрузки, тщательного подбора дидактического материала, оснащение кабинета справочной и научно-популярной литературой.


ПРИЛОЖЕНИЯ


Урок литературы в 11 классе.


^ Тема урока: А.А. Ахматова. Жизнь и творчество. Художественное своеобразие и поэтическое мастерство любовной лирики А.А. Ахматовой.

Цели и задачи урока:

обучающие – расширение представлений обучающихся о личности А.А. Ахматовой, полученных ими в 9 классе при изучении творчества поэтессы; художественное своеобразие и поэтическое мастерство любовной лирики А.А. Ахматовой.

развивающие – развитие навыков публичного выступления, работы в группах.

воспитательные – приобщение старшеклассников к наследию русской классической литературы.

Перед уроками по творчеству А.А. Ахматовой ученики распределяют меду собой следующие задания:

^ Первое задание. Два ученика (исследователь жизни и исследователь творчества поэтессы) по данной учителем и самостоятельно подобранной информации готовят сообщения.

^ Второе задание. Класс делится на группы. Каждая группа получает задание: проанализировать по одн