Реферат: Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №88 Кафедра новых информационных технологий

Муниципальное общеобразовательное учреждение

лицей № 88

Кафедра новых информационных технологий


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИК ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ





Составитель:

Назарова Людмила Степановна,

учитель высшей категории,

зав. кафедрой НИТ,

Почетный работник общего образования РФ



Челябинск

Содержание


Введение 3

Глава 1 Литературный обзор 4

^ Раздел 1. Концепция личностно–ориентированного образования 4

Раздел 2. Понятие личностно-ориентированного обучения 11

Раздел 3 Заинтересованность руководителей и учителей технологией ЛОО 27

Глава 2 Методика использования 30

Раздел 1. Построение учебных занятий на основе личностно – ориентированного подхода 30

Раздел 2. Основа ЛОО 33

Раздел 3. Организация занятия 34

37

Раздел 4. Осуществление разбивки материала на фрагменты – задания. 37

Раздел 5. Ограничения к объему учебных заданий 38

Раздел 6. Организация лекционных занятий 40

Раздел 7 . Организация лабораторного занятия. 43

Раздел 8. Критерии оценки 44

Глава 3 Мониторинг качества знаний учащихся 49

Заключение 52

Приложения 56

Уроки:

Алгоритм. Определение и основные понятия.

Школьный компьютер

Арифметические основы ЭВМ



Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы обра­зования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное про­странство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содер­жание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умения­ми, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию об­разовательных программ. Любое обучение по своей сути является разви­вающим, т.е. личностно-ориентированным. В настоящее время разрабо­тан другой подход к пониманию и организации личностно-ориентиро­ванного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, само­бытности, самооценке каждого ребенка, его развитие как индивида, наде­ленного своим неповторимым субъектным опытом.

Развитие учащихся зависит от той деятельности, которую они выпол­няют в процессе обучения - репродуктивную или продуктивную. Введение компьютерных технологий позволяет реализовать именно продуктивную (творческую) деятельность. Основы развивающего обучения были заложе­ны в работах И.Г.Песталоцци, А. Дисверга и др., научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обосно­ваны в рамках психологической деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представле­ний о развитии и его соотношении с обучением на первый план было вы­двинуто становление ребенка как личности, т.е. личностно-ориентиро­ванное обучение.

^ Глава 1 Литературный обзор


Раздел 1. Концепция личностно–ориентированного образования

Формирование личности - процесс длительный, не имеющий, собственно говоря, сроков завершения, ибо личность в процессе жизни все время обогащается и меняется в ту или иную сторону, но основные структуры личности, ее главные параметры определенно складываются к концу юношеского возраста. Поэтому главной задачей школы является воспитание каждого ученика высоконравственной, культурной, воспитанной, творчески активной и социально зрелой личностью с максимально возможно развитыми личностными способностями, определившейся в своих целях и смысле жизни.

Следует различать личностно-ориентированное обучение и личностно-ориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав первое, а также всю систему воспитания личности учащихся.

Иными словами, личностно-ориентированное образование - это та­кое образование учащихся, осуществляемое в школе, которое направлено на воспитание каждого ученика развитой самостоятельной личностью. При этом воспитание личности есть сверхзадача, по отношению к которой обучение знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.

Чтобы правильно организовать и осуществлять личностно- ориентированное образование учащихся, надо установить те условия и факторы, которые определяют процесс формирования личности человека. Этими условиями и факторами являются:

1) природные задатки человека, определяющие возможности развития его личностных способностей и черт характера. Задатки к особым чертам характера могут быть добрыми, высоконрав­ственными, а могут быть и злыми, аморальными. Как правило, в каждом человеке от природы заложены задатки к положительным, добрым чертам характера (доброта, эмпатийность, альтруизм, терпение и др.), так и к отри­цательным чертам (агрессивность, лживость, жадность, зависть и др.).

При разумном воспитании добрые задатки к чертам характера могут быть укреплены, развиты, а дурные — сглажены, очеловечены. А главное, разумное воспитание должно быть направлено на развитие у каждого школьника силы воли для преодоления соблазнов и слабостей, таящихся в природе человека и в окружающей среде;

2) особенности семьи и ее отношение к родившемуся и взрослеющему ребенку.

Одно дело, когда мама и вся семья рады родившемуся ребенку, любят его, обеспечивают ему все необходимые условия для нормального развития, и совсем иное дело, когда ребенок нежеланный, от него были бы рады избавиться, а поэтому создаются неблагоприятные условия для развития ребенка. Между тем если ребенок в детстве не получил достаточный заряд любви, доброты, не всосал с молоком матери нравственные, добрые отношения между людьми, которые царили в его семье, то его характер, его направленность и судьба могут быть искалечены, даже если у него были хорошие природные задатки. Поэтому школа должна как-то возместить недостатки, издержки се­мейного воспитания. Это одна из важнейших задач школы в современных условиях;

3) социальная среда, в которой живет и развивается человек.

Здесь под средой понимается как общество в целом, так и те
микросреды, в которые попадает человек по мере взросления. Это и среда
непосредственного окружения человека, в которой он общается и взаимодействует, и более широкая среда, которая оказывает на него воздействие опосредованно, через создание общественного мнения, шкалы ценностей, норм, моды, господствующих взглядов;

4) воспитательные учреждения, в которых получает образование
человек - детский сад, школа, профессиональные учебные заведения. От того каковы эти учреждения, какие цели фактически они реализуют, какова социальная среда, создаваемая в них, каково их влияние на обучаемых и воспитуемых, решающим образом зависят особенности и характер формируемой личности каждого из воспитанников этих учреждений;

5) наконец, пожалуй, самый важный фактор формирования личности человека - это самовоспитание, саморазвитие человека.

Воспитание ребенка в семье, в школе только тогда будет эффективно, если оно постепенно перейдет в самовоспитание, когда этот взрослеющий ребенок из объекта воспитания становится субъектом воспитания, опознающим близкие и дальние цели и задачи развития себя как значимой личности, понимающим какую деятельность он должен совершать, чтобы реализовать эти цели и задачи, и настойчиво, систематически осуществляющим намеченные планы саморазвития, производящим постоянный самоконтроль и самооценку процесса самовоспитания и саморазвития.

Это особенно важно иметь в виду в школе. Ведь «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель... Только через свою самостоятельность они изменяются» (С.Л.Рубинштейн).

^ Как же должно быть организовано образование в школе, чтобы оно было личностно-ориентированным?

Система личностно-ориентированного образования в школе должна состоять из следующих подсистем:

мониторинг процесса личностного развития каждого ученика.

классно-урочные занятия.

Этот компонент образования учащихся состоит из классно-урочных занятий по разным учебным предметам, входящим в учебный план школы. Желательно, чтобы в начальной школе обучение по всем предметам являлось обязательным для всех учащихся, а начиная со средних классов каждый учащийся, кроме нескольких - не более четырех - обязательных предметов (история Отечества, русский язык и литература, иностранный язык и предмет в зависимости от профиля школы), должен получить право на свободный выбор остальных учебных предметов. При этом желательно организовать обучение по каждому предмету или хотя бы по основным на двух уровнях: обычном и повышенном.

Изучение каждой новой учебной темы начинается с обоснования учителем необходимости (предметной и исторической) изучения учебного материала темы для формирования нужной установки и внутренней мотивации учащихся, предстоящей учебной работе. Учитель сообщает учащимся учебный минимум темы, т.е. перечень основных знаний, умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате изучения этой темы и уровень овладения которыми будет проконтролирован и оценен. При этом текущий контроль и оценка овладения элементами учебного минимума производятся в процессе взаимоконтроля и взаимооценки, организуемом учебным самоуправлением учащихся класса. Учет результатов взаимоконтроля и взаимооценки является гласным, отмечаемым на висящем в кабинете «Плане изучения учебной темы». Учебное самоуправление в случае обнаружения у кого-то из учащихся пробела в знаниях или умениях организует ему помощь для ликвидации этого пробела.

Состав и характер учебного самоуправления класса может быть раз­личным в зависимости от уровня развития учащихся, от особенностей школы, но, несомненно, выборным и сменяемым раз или два в год, с тем, чтобы за годы обучения каждый ученик попробовал себя в разных ролях руководства деятельностью своих соучеников. Учебное самоуправление должно быть таким, чтобы можно было организовывать и проводить не только фронтальные и индивидуальные занятия, но и, что особенно важно, коллективную работу учащихся. Поэтому класс разбивается на бригады (на постоянной или временной основе) по 5-7 учеников в каждой, и основная учебная работа проходит именно в этих бригадах. В них же осуществляется взаимоконтроль и взаимооценка уровня овладения учебным материалом.

Элементы коллективной работы должны быть и в начальном обучении детей. Важно так организовать учебное ученическое самоуправление и процесс обучения, чтобы между учащимися класса был осуществлен принцип взаимного руководства и подчинения каждого ученика класса. Личностно-ориентированное образование предполагает, что обучение учащихся строится в соответствии с их индивидуальными способностями, что различный уровень овладения учебным материалом - от очень глубокого до весьма поверхностного - следует считать вполне нормальным для разных учащихся. Больше того, завершение обучения в школе может быть различным для разных учеников: одни могут завершить обучение после 9-го класса, а другие - закончить полную среднюю школу. При этом первые сразу должны пройти профессиональную подготовку для определенной специальности, которую они должны выбрать сами.

Важнейшей задачей обучения в системе личностно-ориентированного образования является формирование у учащихся прочных привычек нравственного поведения и деятельности, разумных привычек учебного труда.

Изучение любого предмета должно быть не узкоспециализированным, а широким, с тем чтобы усваиваемые учениками понятия были большими, охватывающими как можно больше суждений. Тогда проблема переноса знаний сама собой решается. Решается тогда и проблема межпредметных связей.

Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.);

3) домашняя работа учащихся не должна сводиться лишь к повторению и закреплению изученного материала на уроках. Больше того, она по мере взросления учащихся должна заключаться главным образом в самостоятельном изучении учебного материала по учебникам и учебным пособиям с последующим обсуждением результатов этого изучения на уроке. Если в начальных классах домашние задания могут быть ежедневными и лишь некоторые - длительными, то в средних и старших классах домашние задания должны задаваться сразу на весь период изучения учебной темы или даже на более длительный срок, с тем чтобы учащиеся могли сами планировать их выполнение. Проверку и учет выполнения домашних заданий могут осуществлять особые члены учебного самоуправления класса (например, ассистент учителя), а у него проверку должен производить учитель. Всячески поощряется домашняя работа по собственному выбору, по изучению какого-то вопроса, не входящего в программу учебного предмета. Очень важно сформировать у учащихся привычку ежедневного чтения газет, журналов, книг;

4) эстетический цикл учебных занятий имеет огромное значение в личностно-ориентированном образовании. Обучение всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы и некоторые другие, которые могут вводиться в учебный план школы) должно быть безотметочным, свободным от любых оценок, но результаты этих занятий должны быть широко представлены на различных выставках, систематически проводимых в школе, на вечерах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы (в клубах) для родителей и общественности;

5) клубная (внеурочная) работа школы.

В школе должно быть большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.

Клубная работа школы предполагает и проведение различных экскурсий учащихся, походов, путешествий и т.д. Особо должна быть предусмотрена деятельность школы в зимние, весенние и летние каникулы.

6) общешкольное ученическое самоуправление может быть различным, но оно обязательно должно быть выборным органом, избираемым на общем ученическом собрании школы или собрании представителей всех классов, если школа очень большая. Общешкольное самоуправление обеспечивает чистоту и порядок во всех помещениях школы, на переменах и во внеурочное время путем организации дежурства старших учащихся, организует и осуществляет совместно с учителями и клубными работниками всю внеурочную деятельность школы;

7) трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся.

Это последний, но, пожалуй, один из важнейших компонентов личностно-ориентированного образования. Главный принцип, на котором должен строиться этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами, средствами и механизмами. Желательно, чтобы все учащиеся школы постоянно, по особому расписанию трудились в нескольких производствах, организуемых в школе. Это может быть современная типография, швейное производство, производство по изготовлению каких-то приборов, животноводческая ферма, оранжерея по фабричному выращиванию цветов или овощей и т. д.

Итак, личностно-ориентированное образование в школе должно быть направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью, ищущей свое место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем, чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью. Учащиеся в школе, осуществляющей личностно-ориентированное образования должны не просто учиться и воспитываться, а жить полной, насыщенной жизнью, в которой они могут удовлетворить свои родовые, природные, социальные и духовные потребности, и подготовить себя к взрослой самостоятельной жизни в качестве нравственного, законопослушного члена общества, нашедшего свое место в обществе, приносящего своей деятельностью счастье себе и добро и пользу всему обществу.

^ Раздел 2. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и «реализатор» определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С.Якиманская включает в него:

1. предметы, представления, понятия;

2. операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3. эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта дает А.К.Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии… – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации... - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операциональный опыт... - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества... - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

^ Понятие «личностных функций» введено в педагогику В.В.Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества её (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью».

В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации, опосредования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчества, ориентации, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая, самореализации, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности...».

Краткая расшифровка функции:

1. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

2. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.

3. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

4. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.

5. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

6. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

7. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

8. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.

9. ТВОРЧЕСКИ ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ - творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаст творческий характер.

10. САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно-личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание культуры в человеке» - отвечает задаче его личностного развития.

Философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).

В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация.

Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития.

Их ориентировочный список у различных личностей приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.
В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога – в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности, условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции её развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы тем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель - ученик: он не должен быть по крайней мере авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для того. На этом уровне анализа и организации УВП есть ряд специфических задач, которые если и решаются, то несколько в ином ключе, чем этого требует сегодняшняя школа. В частности, при изучении особенностей педагогической деятельности недостаточно дифференцирован ИСД как типологическая характеристика и как целостная характеристика «педагогического почерка».

Проблемой же «психологической аранжировки» авторской педагогической технологии занимается лишь академическая психология. Широкое поле для применения психологических знаний предоставляет СПК педагогического коллектива. И именно рефлексия педагогического процесса в терминах второго уровня позволяет указать один из источников напряженности - разбалансированность рабочего места педагога.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, её философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя как такого рода организатора выступает наличие команды единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнеполитической концепции школы». Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «пространстве» школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.

Методология педагогического проектирования

Анализ специфики педагогического проектирования как разновидности социального, определение некоторых основ собственно педагогического проектирования, позволяют предложить его обобщенную схему, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической деятельности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Следует специально оговорить, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах. (см. Приложение 1)

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования.

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что условно называется «проектировочный парадокс», суть которого уже сформулирована: для организации педагогической деятельности необходим её проект, а создать проект нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? Целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы (учебные планы, программы, необходимый кадровый и материальный потенциал и др.) и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО, казалось бы, не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии содержания этих задач на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма (схемы) развертывания педагогического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (целеполаганне) целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного профиля, природосообразности, художественно-эстетического, экономического или иного профиля.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП (ориентировка) является, по сути, общепедагогическим, и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (диагностика) ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентировок диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути (общая стратегия и основания проектирования конкретной педагогической ситуации) их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого образовательного пространства учебного заведения, и соответственно предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решения задач первого направления, так и от способов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (рефлексия) самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления; на основании которой осуществляется деятельность настоящего этапа. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой находится проектировщик. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой взаимоотношений субъектов учебно–воспитательного процесса в контексте ЛОО. Так, руководитель школы как проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативными единицами», как «модель выпускника школы», «модель педагогического процесс и управление им», «модель деятельности педагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно - ориентированного обучения мыслит в таких «оперативных единицах»: «ученик-заказчик» и в этом смысле он по крайней мере равноправный партнер в выполнении совместной деятельности; «ученик - самоактуализирующаяся личность со своими естественными законами развития», «я, как педагог, тоже личность, и наша встреча с учеником возможна только в рамках моей - авторской - технологии организации нашего взаимодействия» и т.д.

ПЯТЫЙ ЭТАП (прогнозирование), как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП (моделирование) является ключевым и требует развернутого обсуждения. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и её профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, диагностики.

СЕДЬМОЙ ЭТАП (экстраполирующий контроль) включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взамоувязывания". Специфика ЛОО при осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям (психология и педагогика), но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта, на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут вноситься не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.

Любой педагог - практик может упрекнуть в том, что реально–то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям её реализации. В принципе это так. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредующие, поэтому уровень сознательной организации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой - либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, характеризуется отказом от доминирующей, особенно в психологических работах, ориентации при интерпретации резу