Реферат: Экспериментальная работа Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта (с помощью лего технологий)
Государственное образовательное учреждение
специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат VIII вида № 105
Экспериментальная работа
Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта
(с помощью ЛЕГО технологий)
Работу выполнила :
педагог-психолог Кулида И.И.
Научный руководитель:
Исаева Тамара Николаевна
Москва, 2008-2011
Содержание
Введение……………………………………………………………………………….
Стр. 3
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей детей, имеющих интеллектуальную недостаточность
1.1. Психолого - педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушение интеллекта ……………………………………………………………
Стр. 4
ЛЕГО-технологии в современном обучении …………………………………
Использование ЛЕГО непосредственно для продуктивно-игровых целей…..
Использование ЛЕГО при подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношений, ознакомлении с окружающим миром…………………..
Использование ЛЕГО в процессе диагностики………………………………...
Стр. 8
Стр. 8
Стр. 10
Стр. 12
^ Глава 2. Система работы по формированию конструктивно-игровой деятельности (на начальном этапе) у детей с нарушением интеллекта
2.1. Психолого-педагогические основы обучения конструктивно-игровой деятельности детей с нарушенным интеллектом с помощью ЛЕГО ……………
Методические приёмы по обучению конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО…………………………………………………………………………..
Особенности обучения ЛЕГО-игре детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………….
Этапы формирования конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………
2.4.1. Знакомство с ЛЕГО………………………………………………………………
Период обучения ЛЕГО-игре. Пропедевтика. Содержание и задачи пропедевтического периода обучения………………………………………….
Стр. 12
Стр. 13
Стр. 14
Стр. 16
Стр. 17
Стр. 22
Заключение……………………………………………………………………………
Стр. 24
Список литературы………………………………………………………...................
Стр. 27
Приложение №1……………………………………………………………………..
Стр. 28
Приложение № 2…………………………………………………………………….
Стр. 29
Приложение № 3…………………………………………………………………….
Стр. 30
Введение
Технологический прогресс, глобализация образования и активное внедрение инноваций в настоящее время направлены на повышение эффективности обучения, воспитания и коррекции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии.
С целью обеспечения необходимого уровня развития детей, современная общая и специальная (коррекционная) педагогики постоянно совершенствуют методы и обучающие средства, повышающие эффективность образования, воспитания и коррекционного воздействия, и реализуют условия «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования... у всех детей разносторонних творческих возможностей» [18], т. е. создания эффективных программ воспитания и обучения как детей дошкольного и школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, так и проблемных детей.
Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развитии ребенка.
«Важно не только дать детям систему знаний, умений и навыков в соответствии с их особенностями и возможностями, но вызвать у них потребность общения с окружающими, способность налаживать контакты со взрослыми и со сверстниками, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации принятыми в человеческом обществе средствами. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с выраженными физическими и интеллектуальными нарушениями продвигаются в своем развитии» [2].
«Учитывая, что основными видами в младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Это важно для оказания коррекционно - развивающего воздействия на ребенка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению, что способствует созданию необходимых предпосылок к повышению уровня его общего развития, умения управлять своим поведением, таким образом, обеспечения качеств, необходимых для обучения в школе» [15].
«Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании специальных организационно-методических условий» [6].
В последнее время применяются разнообразные игровые и конструктивные технологии, в том числе и инновационные, которые не имеют должного методического оснащения, поэтому не могут полноценно использоваться в образовательном процессе.
«Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГО ДАКТА, выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA» [20]. Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и специальные (коррекционные) учреждения.
«Перспективность применения лего-технологии обуславливается ее выскоим образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛЕГО ДАКТА для нормально развивающихся дошкольников» [14]. В работе Э.Поляковой объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с нарушением слуха, зрения, ДЦП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛЕГО ДАКТА представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у младших школьников, но не дано подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Проблема настоящего исследования определяется: с одной стороны – не изученность особенностей конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.
В рамках указанной проблемы выбрана тема эксперимента: «Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта с помощью ЛЕГО-технологий.
Цель эксперимента – повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса обучения в школе детей с отклонениями в развитии при использовании конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО.
Объект эксперимента – конструктивно-игровая деятельность детей, имеющих нарушение интеллекта.
Предмет эксперимента – особенности формирования навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта, при использовании в коррекционно-развивающем процессе ЛЕГО-технологии.
гипотеза эксперимента заключается в предложении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛЕГО позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их потенциальную готовность к обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушение интеллекта.
Исследования ученых, таких как Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др., дают основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Нарушение интеллекта - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у таких детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.
«Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.
Дети с нарушенным интеллектом приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается. Восприятие школьников с нарушенным интеллектом характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, эти школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.
Восприятием такого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.
Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися специальной (коррекционной) школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с нарушенным интеллектом недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребенка с нарушенным интеллектом характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Данная категория детей начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у этого контингента имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание» [17].
«Запоминание ребенка с нарушением интеллекта замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти этих детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память). У детей, имеющих нарушенный интеллект чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушенным интеллектом оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – формирование воображения идет на неблагоприятной основе. У данной категории детей также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (Гнездилов М. Ф., Петрова В. Г. и др.), у детей с нарушенным интеллектом страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении» [8].
Также интеллектуальная недостаточность проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых – характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследователи, дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов учащихся с нарушенной интеллектуальной особенностью влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Дульневым Г. М., Пинским Б. И. и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Такие дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, данная категория детей характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный).
Интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии этих детей. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.
^ 1.2. ЛЕГО - технологии в современном обучении
«ЛЕГО - конструирование – это вид моделирующей творческо-продуктивной деятельности. С его помощью трудные учебные задачи можно решить при помощи увлекательной созидательной игры, в которой не будет
проигравших, так как каждый ребенок и педагог могут с ней справиться» [13].
Диапазон использования ЛЕГО с точки зрения конструктивно-игрового средства для детей с нормальным психофизиологическим развитием, а также с речевой патологией и у детей с интеллектуальным недоразвитием достаточно широк. Существует несколько направлений.
^ 1.2.1. Использование ЛЕГО непосредственно для продуктивно-игровых целей
«Созданные ЛЕГО-постройки дети используют в сюжетно-ролевых играх. Например: Два мальчика делали постройки из ЛЕГО. Сначала они сделали поезд, потом – туннель и мост. После этого они начали игру: поезд заезжал в туннель, переезжал через мост и т.д. Но самостоятельно этот вид деятельности может развиться только у старших дошкольников с нормальным психофизическим развитием, при соблюдении определенных условий. Для развития полноценного конструктивного творчества необходимо, чтобы ребенок имел предварительный замысел и мог его осуществить, умел моделировать. Замысел, реализуемый в постройках, дети
черпают из окружающего мира. Поэтому, чем ярче, целостнее, эмоциональнее будут их впечатления об окружающем мире, тем интереснее
и разнообразнее станут постройки. И наоборот, ЛЕГО помогает видеть мир во всех его красках, что очень способствует развитию ребенка.
Одно из проявлений творческой способности – умение комбинировать знакомые элементы по-новому. Работа с ЛЕГО-элементами стимулирует и развивает потенциальные, творческие способности каждого ребёнка, учит
его созидать и… разрушать, что тоже очень важно. Разрешать не агрессивно, не бездумно, а для обеспечения возможности созидания нового. Еще Зеленский В.В. в классификации игр, приводя примеры конструктивных и деструктивных игр, говорил, что потребность в разрушении сохраняется у ребенка до конца дошкольного возраста. Но, ломая свою собственную постройку из ЛЕГО, ребенок имеет возможность создать другую или достроить из освободившихся элементов некоторые ее части, выступая в роли творца!
Самостоятельная конструктивная игровая деятельность детей с отклонениями в развитии, как показывают практические наблюдения, отличается несформированностью и требует не только определенного руководства со стороны специального педагога, но и определенного коррекционно-развивающего воздействия на детей.
Объекты, смоделированные из деталей ЛЕГО, могут также быть направлены на удовлетворение эстетических потребностей детей. Например, в качестве поделок-украшений они делали подарки для мамы к 8-му Марта, или игрушки-украшения на ёлку к Новому году и др.
^ Созданные постройки из ЛЕГО можно использовать в играх-театрализациях, в которых содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или
иного литературного произведения, сказки и т. д., а также имеются элементы творчества. Чаще всего основой игр-театрализаций являются народные сказки: «Репка», «Колобок», «Теремок» и др. У ребенка появляется возможность создать собственного колобка или волка и наделить свой персонаж теми качествами, которыми он хочет. Естественно,
что для детей с речевой патологией, а тем более для детей с умственными отклонениями необходима также квалифицированная помощь специального педагога не только в овладении игрой-театрализацией, но и в создании ЛЕГО-персонажа.
Для этого используются методы показа игрушки (картинки), оказание целенаправленной помощи, беседа. Впоследствии дети с речевой патологией и некоторые дети с умственными отклонениями начинают создавать интересные постройки и декорации, вкладывая в них свое отношение. Дети выбирают различные ЛЕГО-элементы для отдельных частей тела героев, подчеркивая тем самым их индивидуальные качества.
Например, Антон В. выбрал волка в сказке «Колобок». Для изготовления морды волка ребенок использовал деталь – сапожок, а глаза, рот, нос уши и хвост сделал из пластилина. Волк у мальчика получился не злой, а добрый.
На вопрос педагога: «Почему у тебя такой добрый волк?» – ребенок ответил: «А он же колобка не съел».
В другом случае, выбрав дерево для декораций, двое учеников с нарушением интеллекта сделали два варианта: один мальчик прикрепил ветки (ЛЕГО-кирпичики) в разные стороны, постройка получилась в трехмерном пространстве, а другой смастерил крону, напоминающую треугольник со срезанной вершиной.
Игры-театрализации, с созданными ЛЕГО-персонажами очень нравятся детям с отклонениями в развитии: они создают условия для развития речи, творчества и благоприятно влияют на эмоциональную сферу. Посредством героев сказки, выполненных своими руками, ребенку легче раскрыть свои индивидуальные особенности.
^ Использование ЛЕГО-элементов в дидактических играх и упражнениях. На основе уже описанных в общей и специальной педагогике дидактических игр педагог может разработать различные дидактические пособия и использовать их для проведения дидактических упражнений с целью развития и коррекции речи и психических процессов у детей, развития интереса к обучению, формированию коммуникативной функции. В частности, можно обратиться к пособиям Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи», Аксеновой А.К., Якубовской Э.В. «Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4 классах вспомогательной школы» и др.
Например, игру «Чудесный мешочек», в которой у детей развиваются тактильное восприятие формы и речь, можно проводить с ЛЕГО. Специальный педагог (психолог) помещает разнообразные детали в «чудесный мешочек» и просит найти элемент определенной формы – овал (кирпичик 2х4, сапожок и т.д.).
Хорошие результаты дает проведение игры «Запомни и повтори», направленной на коррекцию памяти, мышления и речи детей. Педагог выполняет ЛЕГО-постройку, подробно разбирает с детьми, из каких деталей она состоит, а они по памяти ее воспроизводят. В конце проводится анализ результатов.
По аналогии можно разработать массу интересных игр и упражнений, в которых будут использоваться яркие красивые детали ЛЕГО.
^ 1.2.2. Использования ЛЕГО при подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношения, ознакомлении с окружающим миром
Применение дидактических упражнений с использованием ЛЕГО-элементов достаточно эффективно при проведении занятий (уроков) по подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношения, ознакомлению с окружающим миром и т. д.
Приведем некоторые примеры использования ЛЕГО при подготовке к обучению грамоте.
Абстрактный термин «звук» весьма трудно понять нормально развивающемуся ребенку-дошкольнику, а детям с речевой патологией и детям с интеллектуальной недостаточностью тем более. Для решения этой задачи также можно использовать ЛЕГО. В наборах есть человечки в разноцветных «костюмчиках». Человечки в красных платьицах могут изображать гласные звуки. Твердые согласные – человечки в синих костюмчиках. Мягкие согласные – человечки в зеленых костюмчиках. Дети любят выбирать человечкам имена (конечно, с незаметной помощью педагога).
Например, человечков в синих костюмчиках можно назвать «С» или «Т».
Специальный педагог (учитель, логопед) объясняет ребенку: «Смотри, он в синем костюмчике, потому что он – согласный
и твердый». А потом, для закрепления, задает вопрос: «А какого цвета костюмчики у твердых согласных?»
Используя сыпучие материалы и поместив их в туловище человечка, скрепляя кирпичики того же цвета, что и одежда человечка, можно через игру дать ребенку возможность определить звонкость или глухость согласных звуков.
Использование человечков упрощает работу по анализу и синтезу слогов.
Например. Звук «А» пришел в гости к своему другу звуку «П». Они встали рядом, и получился слог «АП». Ребенку задаются вопросы.
Спец. педагог: «Сколько всего звуков дружат?»
Ребенок: «Два».
Спец. педагог: «Назови 1-й звук».
Ребенок: «А».
Спец. педагог: «Назови 2-й звук».
Ребенок: «П».
Далее педагог задает следующие вопросы: «Назови гласный звук». (Назови согласный звук). На каком месте стоит гласный (согласный) звук?» Ребенок отвечает, играя с человечком ЛЕГО, а не с фишками. Очень важно на самых первых этапах, когда ребенку еще очень трудно анализировать и синтезировать звуки в слог, оперировать понятием «слог», используя игрушки, человечков, которые позднее размещаются на кирпичиках ЛЕГО 2х2. В работе при составлении схемы слова, нахождении звука в слове можно с той же эффективностью использовать человечков в сочетании с длинным кирпичиком 2х8 желтого цвета. А позднее человечка можно заменить кирпичиком 2х2 соответствующего цвета. Под картинку ребенок кладет длинный кирпичик желтого цвета и прикрепляет человечка в то место на кирпичике, где слышит звук: в начале, середине или конце слова. Когда ребенок видит перед собой ЛЕГО-человечков-звуки, с которыми он играет, трогает их, передвигает, т.е. совершает определенные манипуляции, работа над звуковым анализом слога проходит в игровой форме, что способствует лучшему усвоению материала.
По аналогии можно использовать ЛЕГО при составлении схемы предложения, очень нравится детям составлять из ЛЕГО букву и т.д.
Используя ЛЕГО в процессе постановки звуков, логопед скрашивает порой неприятные, болевые ощущения малыша, вызванные монотонностью постановки звуков. Нужно только придумать, как это сделать более весело и увлекательно. Например: постановка вибранта может растянуться на достаточно долгий срок. Однотипность упражнений вызова вибрации языка, неприятные ощущения нередко вызывают негативную реакцию у ребенка. Как быть? Можно предложить ребенку сделать из ЛЕГО трактор или другую машину и придумать небольшую сказку с интригой.
Например, «Королевы Красивой Речи сломалась ее любимая машина, а ей обязательно нужно вернуться в свое королевство. Помоги ей!» – просит логопед.
Ребенок уже готов помочь Королеве и согласен выполнить просьбы логопеда. Чтобы завести ее машину, нужно завести моторчик. Машина сказочная, собранная им из ЛЕГО, поэтому нужно завести каждый кирпичик.
Дети делают самые разнообразные u1087 постройки, а впоследствии придумывают свои истории.
Подобные приемы направлены на формирование интереса к обучению, снятию негативного отношения, вызванного у детей прошлым неудачным опытом, что позволяет говорить о некотором терапевтическом воздействии ЛЕГО.
Перечислены только некоторые из возможных вариантов использования данного конструктора в процессе коррекции звукопроизношения и подготовки к обучению грамоте.
ЛЕГО можно использовать и в процессе занятий по теме «Ознакомление с окружающим миром»; темы, изучаемые при помощи конструктивно-игровой деятельности, лучше усваиваются детьми. Например, проходя тему «Домашние животные», дети делают постройки: лошади и жеребенка, козы с козлятами, строят для них жилища и т. д.
^ Кубик ставлю на площадку.
Вот другой… Живи, лошадка!
Выполняя постройку, дети создают объемное изображение, которое способствует лучшему запоминанию образа объекта. О лошадке, которую выполнил сам, ребенок рассказывает охотнее, придумывает разные истории и т.д.
^ 1.2.3. Использование ЛЕГО в процессе диагностики
Еще одно важное направление применения ЛЕГО – использование его в диагностике. Наблюдение за спонтанной и коллективной игрой как диагностический метод описывается в работах Забранной С.Д., Мастюковой Е.М., Усановой О.П.. Свободная конструктивно-игровая деятельность детей с ЛЕГО позволяет не только быстрее установить контакт между логопедом (дефектологом, воспитателем), детьми и родителями, но и полнее раскрыть некоторые особенности ребенка, как с нормальным психофизическим развитием, так и с отклонениями в развитии, с точки зрения сформированности эмоционально-волевой и двигательной сфер, выявить речевые возможности ребенка, установить уровень его коммуникативности и т.д..
В процессе конструктивно-игровой деятельности педагог, опираясь на непроизвольное внимание детей, активизирует их познавательную деятельность, совершенствует сенсорно-тактильную и двигательную сферу,
формирует и корригирует поведение, развивает коммуникативную функцию и интерес к обучению. Это позволяет с самых первых занятий оказывать развивающее воздействие на детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием. Манипулирование с ЛЕГО-элементами также способствует сглаживанию, частичному преодолению имеющихся отклонений в психическом и речевом развитии у детей с нарушением интеллекта (а у детей с речевой патологией более эффективному коррекционному воздействию). Оно также направлено на предупреждение вторичных дефектов, что способствует становлению ребенка как личности.
Следует учесть, что любая конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО детей, имеющих отклонения в развитии, и детей с нормальным психофизическим развитием требует особо квалифицированного руководства со стороны педагога. Применяя ЛЕГО в коррекционно-развивающем и образовательном процессах (см. схему), необходимо помнить о том, что оно будет являться дополнением к имеющимся в общей и специальной педагогике методическим и наглядным пособиям» [13].
Глава 2. Система работы по формированию конструктивно-игровой деятельности
(на начальном этапе) у детей с нарушением интеллекта
2.1. Психолого-педагогические основы обучения конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта с помощью ЛЕГО
«Обучение необходимо проводить живо, непринужденно, эмоционально. В этот период дети должны овладеть предметными действиями, для того чтобы впоследствии использовать их в творческой конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО и в процессе обучения. Успешное обучение зависит от умений педагога. Поэтому, прежде чем начать обучать детей и использовать ЛЕГО на занятиях, необходимо, чтобы педагог сам попробовал в него поиграть в ознакомительных целях минимум 3 раза по 15 минут и тщательно отработал все игровые задания и приемы перед занятиями. Отсутствие умений и навыков работы с ЛЕГО-деталями приведет к потере времени и снижению интереса на занятиях у детей.
Педагогу необходимо помнить о том, что ЛЕГО-элементы позволяют создать обилие игровых ситуаций, которые должны в возможно большей степени использовать занимательного игрового материала и учитывать
создавшиеся внешние обстоятельства.
Педагогу следует учитывать то, что нельзя допускать отрицательных высказываний в адрес ребенка, даже если ему кажется, что ребенок делает или сделал что-то не так.
Перед началом использования ЛЕГО на занятиях необходимо провести серии спонтанных игр, используя ЛЕГО-элементы, так как велико желание ребенка (и с нормальным интеллектуальным развитием, и с речевыми отклонениями, и имеющего умственную отсталость) потрогать, пощупать эти кирпичики и просто поиграть.
Организуя игру с красивым конструктором, педагог должен помнить и о красоте от
еще рефераты
Еще работы по разное
Реферат по разное
Курс, 28 группа Научный руководитель : Шебедина В. В. 2006
17 Сентября 2013
Реферат по разное
Сесил Паттерсон, Эдвард Уоткинс Теории психотерапии
17 Сентября 2013
Реферат по разное
«Святая блаженная Ксения Петербургская и храм св ап. Матфия (Покровская церковь)»
17 Сентября 2013
Реферат по разное
Материалы предоставлены интернет проектом www mydisser
17 Сентября 2013