Реферат: Беспалько Владимир Павлович

БЕСПАЛЬКО В.П. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ С УЧАСТИЕМ КОМПЬЮТЕРОВ (ПЕДАГОГИКА ТРЕТЬЕГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ)

Беспалько Владимир Павлович Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
Подзаголовок этой книги «Педагогика третьего тысячелетия» хотя и звучит несколько претенциозно, однако наиболее точно отражает то новое, что удалось автору открыть в итоге его почти полувековой научно-исследовательской работы в образовании. Это радикально новый подход ко всей образовательной работе, открывшийся с приходом в наш мир компьютеров. Это реальная возможность индивидуализации образования путем персонализации обучения, это переход педагогической науки от педагогических проповедей к проектированию оптимальных педагогических процессов, это достижение всеми учащимися высокого уровня мастерства в изучаемых ими предметах, это, наконец, превращение образования из, порой, тяжкой повинности в радостное занятие на всю жизнь.

Предлагаемую книгу, в связи со сказанным, можно рассматривать как введение в такую педагогику.
Предисловие
Будущее образования это образование со все большей долей участия компьютеров. Необходимость обеспечения полноценного участия компьютера в процессах образования и обучения это основной путь и стимул развития педагогической науки и практики. Это как раз та потребность, о которой известный мыслитель сказал, что она продвигает науку быстрее, чем десяток университетов.

Существенно при этом изменятся профессия учителя, структура, содержание и качество всего образования. Это эпохальное преобразование образования не произойдет, однако, самопроизвольно — его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория.

Эта книга — результат почти полувекового труда автора в данном направлении претендует на эту роль. Ее название требует некоторого предварительного пояснения. Почему в названии книги говорится «с участием компьютеров», а не «с помощью компьютеров» как это традиционно принято говорить? Все дело в том, что компьютерная техника достигла к концу XX века такого уровня своего развития, что компьютер, как это показано в книге, будучи применен в его полную силу, радикально меняет структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса.

До сих пор компьютер все еще используется преподавателем как приспособление в его деятельности, поэтому мы говорим «с помощью компьютера».

В книге разработано такое психолого-педагогическое обеспечение компьютера, что он может рассматриваться как равноправный, наряду с учителем участник процесса обучения и образования, а поэтому — «с участием компьютера».

Хочется провести здесь некоторую историческую параллель. В XVII веке известному чешскому педагогу Я. А. Коменскому удалось увидеть огромные потенциальные возможности только что изобретенного книгопечатания в радикальном усовершенствовании существовавшего в то время догматического метода обучения, когда лишь учитель владел книгой, читал ее вслух на уроке, а учащиеся зазубривали прочитанное им. Методику применения книги самими учащимися в обучении он назвал «Дидахографией» — от Дидактика и Типография.

Пройдя сложный путь развития, дидахография обслуживает нас и поныне. Нисколько не претендуя на педагогические лавры Коменского, можно сказать, что сегодня к Дидахографии присоединяется «Компьютика» — от Компьютер и Педагогика.

Педагогика сложилась как наука о деятельности учителя, а Компьютика это наука о совместной деятельности учителя и компьютера в образовательном процессе. На этой основе складывается содержание педагогической науки XXI века и, может быть, всего третьего тысячелетия. Появится новая педагогическая профессия — специалист (может быть, методист) по разработке психолого-педагогического обеспечения компьютерных обучающих систем, и тогда компьютер займет в системах обучения и образования свое достойное место, а образование станет существенным средством гуманизации общества.
Введение
Мы все учились понемногу:

Чему-нибудь и как-нибудь.

А. С. Пушкин

Но почему, несмотря на старания наших учителей, мы так плохо учились? Потому, что из всех многообразных видов деятельности, которыми заняты люди, ни в одной из них практика так не далека от теории, как в образовании. Несмотря на то, что современная психологическая и педагогическая науки проявляют большую настойчивость в раскрытии природы образовательного процесса и наработали в этой области значительный материал, практическое обучение и воспитание людей все еще осуществляются с ориентировкой на примитивный здравый смысл и первозданные инстинктивные (еще от Адама и Евы) методы передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Несмотря на то, что эффективность этих методов самая минимальная из всех возможных в настоящее время, другие методы обучения и воспитания человека, намного более эффективные, найденные путем интенсивных научных исследований тысяч и тысяч психологов и педагогов, к сожалению, мало или совсем не знакомы школьному учителю и даже университетскому профессору. Невостребованность психолого-педагогической науки практикой является величайшим парадоксом нашей жизни, поскольку ни в одной другой области человеческой деятельности этого уже не наблюдается (за исключением отдельных акций в политике). Объяснять это явление тем, что поскольку преподаватели никак не отвечают за качество своей работы и за успеваемость учащихся, постольку они не интересуются педагогической наукой, означало бы сильно упрощать картину и видеть только ее отдельный фрагмент. Да, в этих условиях преподавателю незачем изучать педагогическую теорию, он вполне может обходиться своими педагогическими инстинктами. Критики, однако, не хотят замечать и того факта, что, если бы учитель даже изучил современные психологическую и педагогическую теории образования и обучения, то он все равно бы не сумел применить их рекомендации на практике. Когда один учитель управляет учением трех-четырех десятков учащихся, ему не до педагогических тонкостей различных теорий. Только в строго индивидуализированном процессе обучения можно осуществить личностный подход к управлению учением каждого учащегося и в этом учитель сегодня получает достойного коллегу — современный компьютер, единственно кому посильна задача индивидуализации обучения в массовом образовании. Это, однако, не означает, что принесенный в классную комнату компьютер, немедленно начинает свою педагогическую революцию. Это может сделать только такой компьютер, в память которого заложено специальное психолого-педагогическое обеспечение, излагаемое пока только в этой книге.

Читателями этой книги будут либо вчерашние школьники — сегодняшние студенты, либо профессиональные учителя, либо разного уровня руководители образования и научные работники, изучающие закономерности образования. Хочется надеяться, что ее перелистают и компьютерные «гуру», программирующие материалы для компьютерного обучения. Понятно, что у каждой из этих категорий читателей свое представление об образовании: у одних житейское и интуитивное, у других практическое или научное. Однако можно с уверенностью сказать, что ни у тех, ни у других еще не сложилось целостного научного представления об образовании и образовательной деятельности. И это потому, что они еще не изучили (подчеркиваю: изучили) содержание этой книги, единственной на сегодняшний день излагающей целостную и законченную общую теорию образования в условиях все углубляющейся компьютеризации всей человеческой интеллектуальной деятельности. Мы говорим «общую теорию», так как она раскрывает общие закономерности образования одинаково справедливые для любого его уровня: от детского сада до докторантуры. Мы говорим «теорию», так как образовательные процессы, построенные по описаниям этой книги, обладают, во-первых, свойством гарантированности заранее заданного качества обучения и образования и, во-вторых, свойством многократной воспроизводимости этого качества. Материал, излагаемый в этой книге, опирается на хорошо исследованные факты и явления, изучаемые науками о человеке — от социологии до генетики. На этой естественнонаучной основе выводятся закономерности и правила построения столь же естественных процессов воспитания, обучения и развития человеческой личности. При этом точно определяется место, роль и функции учителя и компьютера в их кооперированной педагогической деятельности. Вне такой кооперации просто немыслимо будущее развитие образования. Иногда, читая книгу, вам будет казаться, что предлагаемые в книге правила и методы построения процесса обучения противоречат вашему здравому смыслу, тогда надо вспомнить слова одного великого мудреца о том, что если бы здравый смысл мог раскрывать действительную природу вещей, никакая наука человеку была бы не нужна. В настоящее время еще только в образовании господствует здравый смысл при принятии решений о различных его реформах и это, кроме гигантских выброшенных на ветер средств и сумятицы в умах и делах, ничего не дает. Образование во всем мире, принципы которого были заложены тысячелетиями тому назад, до сих пор опирается на примитивный здравый смысл. Однако обострившиеся в конце второго тысячелетия кризисные явления в образовании и неудачи в их преодолении старыми добрыми методами здравого рассуждения все больше побуждают работников образования, к поиску и применению научных подходов к преодолению кризисов. Прочитав и изучив эту книгу, вы сумеете понять, насколько лучше могли бы сложиться и ваша жизнь и судьба, если бы ваше образование направлялось бы не умозрительными и житейскими представлениями ваших учителей и воспитателей, а наукой об образовании. Может быть, ваше осознание личных потерь побудит вас улучшить существующее образование таким образом, как это предлагается наукой, чтобы вашим детям и внукам (а может быть, еще и вам самим) плоды образования стали бы сладкими и желанными, а их собирание легким и радостным.

Конечно, как и всякая наука, наука об образовании не стоит на месте и не есть догма на все времена. Она все время развивается и обогащается новыми открытиями. Поэтому в этой книге не все разделы одинаково полно разработаны: в одних дело доведено до прямых практических приложений, в других — только намечены принципы и пути необходимых исследований и разработок, которые могут стать вашими будущими научными плодами.

Поскольку эта книга замыслена как учебник, а не монография, в ее тексте минимально используются цитаты, ссылки на источники и списки литературы, в которых авторы находят поддержку своим построениям. Тем не менее сведущий читатель может узнать в тексте влияние на выводы автора многочисленных научных и литературных источников, сведенных вместе и проинтегрированных в единую и последовательную теорию.

И последнее: можно ли считать, что в данной книге-учебнике излагаются методы построения наилучшего процесса обучения? На что надо ответить так: наилучшего процесса вообще, безотносительно к заранее заданным критериям и ресурсам, не существует. Книга излагает, как построить наилучший процесс обучения при заданных условиях.

Этим предисловием сделана попытка объяснить то, что от участников образовательного процесса, учеников, учителей и родителей, к сожалению, скрыто за фасадами школьных зданий и дверями административных кабинетов: отсутствие научной базы образования и практически полный волюнтаризм принимаемых решений о путях его развития. Этот же волюнтаризм поразил, к сожалению, и процесс компьютеризации образования. Ученики и их родители думают, что учитель знает, что он делает в классе. А учитель действует, в основном, по наитию, выполняя предписанные ему сверху программы. Он, в свою очередь, думает, что составители программ знают, что они делают. Никто не задает вопросов «почему» и «зачем», а в результате создается ситуация полной безысходности для всех участников образования, которую они пытаются не замечать.

В предлагаемой книге все острые и неудобные вопросы задаются открыто и предлагаются ответы на них с позиций современной педагогической науки. И это, мы считаем, единственно реальный путь преобразования образования в разумную человеческую деятельность.
^ Часть первая. ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПОНЯТИЯ НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ С УЧАСТИЕМ КОМПЬЮТЕРОВ (Введение в Компьютику)
Но сначала:
1. Что такое Педагогика?
Педагогика, в житейском смысле этого слова, это одна из древнейших наук, в которой аккумулирован многовековой опыт деятельности учителя по обучению и воспитанию подрастающих поколений людей. Именно путем длительного «сложения» опыта развивалась эта наука об образовании. Многие поколения ученых из разных стран мира собирали по крохам этот опыт и публиковали толстые книга под названием «Педагогика». Часто это довольно хорошее обобщение житейского опыта с правдоподобными и здравомыслящими рассуждениями, точными наблюдениями и разумными советами. Однако в строгом смысле слова такое собирание опыта все еще далеко от подлинной науки, поскольку ни предвидеть, ни предсказать такая наука еще ничего не может. На базе таких педагогик веками готовили и готовят поныне педагогические кадры в педагогических институтах и университетах. Были в истории развития педагогики и попытки построения этой науки на строгом естественнонаучном фундаменте. К сожалению, эти попытки не увенчались полным успехом, так как попросту не хватало в ту пору материала для фундамента. Человечество создало в течение последних двух-трех столетий мощную науку об окружающей нас среде и способах использования ее на пользу людей. В то же время, науки о самом человеке и его жизни развиты необычайно слабо. Это чрезвычайно ограничивает возможности построения научной педагогики, хотя и не закрывает их так плотно, как это было еще в недавнем прошлом. Интегрировать новейшие научные данные о человеке и трансформировать их в научные основы построения прикладной педагогики это сложная и долговременная задача. Не поэтому ли американские преподаватели педагогики пошли по пути преподавания будущим педагогам самих наук о человеке в надежде, что студенты сами в будущем на практике произведут необходимую интеграцию и трансформацию сведений из этих наук в педагогическую технологию. Бедственное положение с обучением в американских школах свидетельствует, что этого там не происходит.

В данном учебнике описан успешный опыт такой интегративно-трансформационной работы, занявший у автора более трех десятилетий его творческой жизни. В результате многократной апробации основных положений построенной теории образования получены убедительные доказательства того, что современная наука об образовании рождена и обладает той же эффективной силой, как и любая другая прикладная наука в любой другой области человеческой деятельности. И понятно, что еще долго как в массовой школе, так и в престижных университетах учебно-воспитательный процесс будет строиться на базе амбициозного здравого смысла, но лед уже тронулся и проникновение научных методов в образование неизбежно. Для этого, как говорил другой мудрец, надо только, чтобы возникла соответствующая потребность. Участие компьютера в образовании создает такую потребность.

Выше было дано житейское понятие о педагогике как науке об образовании. Это представление о науке слишком общо, чтобы понимать, что действительно делает в образовании педагогика, а что делают другие науки. Чтобы подойти к научному пониманию предмета педагогики, проведем своеобразный «анатомический» анализ образовательного процесса. В этом нам поможет современный системный подход к объектам действительности. Согласно этому подходу надо рассматривать любой объект или явление как некоторую взаимосвязанную совокупность элементов, смысл существования которых состоит в достижении некоторой вполне определенной цели. Образование также является системой, сложившейся в веках для передачи опыта от одного поколения к другому. Образование относится к классу сложных систем, так как, в свою очередь, состоит из систем-элементов или подсистем, каждая из которых выполняет свою частичную функцию в общем образовательном процессе для достижения заданной цели. Подсистемами образовательной системы являются: во-первых, педагогическая система, в которой осуществляется главная работа образовательной системы по передаче опыта от учителя (профессора) к ученику, во-вторых, различные другие системы обеспечивающие успешную работу педагогической системы. К последним относятся организационная система, задача которой создать благоприятные условия для образования (помещения, мебель, освещение и пр.), финансовая система, исследовательская, транспортная, производственная и др. системы. В данной книге рассматривается структура и функционирование только педагогической системы, а педагогика рассматривается как наука о педагогических системах.

Для описания педагогических процессов и систем в педагогике используется ряд все еще нечетко определенных терминов. Рассмотрим их смысл, чтобы в дальнейшем было возможно меньше недоразумений в понимании педагогических описаний. Наиболее часто используемыми и трудно понимаемыми терминами являются: знания, умения, навыки, учение, усвоение, преподавание, обучение, воспитание, образование.

^ Знания это информация о способах умственной или физической деятельности. Информация может существовать вне человека, записанная на различных носителях или в голове человека, записанная в структурах его мозга.

^ Умения это способность применять знания для выполнения деятельности.

Навыки это автоматизированные умения:

Под учением понимают собственную активность учащегося по выполнению какой-то последовательности действий, ведущих к усвоению им знаний, умений и навыков.

Под усвоением понимают процесс и результат учения.

Преподавание это процесс, выполняемый учителем по руководству (управлению) учением учащегося.

Обучение это совокупный процесс преподавания и учения, совершаемые в одно и то же время.

Воспитание это частный случай процесса обучения, направленного на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками жизни в человеческом мире.

Образование это совокупный процесс и результат обучения и воспитания.

^ Учебный план это документ, часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится перечень учебных предметов и число часов на их изучение в каждом из годов обучения в данном учебном заведении. По количеству часов обучения, записанному в учебном плане, производится финансирование образования.

Программа это документ, также часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится краткое (аннотированное) описание учебного предмета с указанием рекомендуемой последовательности и времени на изучение отдельных его частей (тем, разделов).

^ Учебник это книга, в которой подробно излагается информация учебного предмета и даются указания по наилучшему ее изучению.

Обучающая программа это термин, которым с начала 60-х годов назывались материалы, предназначенные для так называемого программированного обучения. Мы относим этот термин к материалам, заложенным в современный компьютер для обучения.

Теперь, обладая знанием основных педагогических терминов, перейдем к анализу педагогических явлений.
^ 2. Структура педагогической системы (ПС)
Структуру системы принято изображать схематически и затем объяснять и комментировать ее. Следуя этому принципу, можно изобразить структуру педагогической системы так, как она показана на рис. 1. В структуре педагогической системы ее элементы образуют две взаимосвязанные между собой группы: группа элементов, формулирующих педагогическую задачу и группа элементов образующих педагогическую технологию, гарантированно решающую эту задачу. В группу задачи входят следующие элементы: учащиеся, цели образования и содержание образования. В группу технологии входят элементы: процессы обучения, организация обучения, учителя и/или средства обучения. Педагогическая система, в которой участвуют «учителя и средства обучения», это традиционное образование. Система, в которой участвуют «учителя или средства обучения», это компьютика. ПС в целом тем более гармонична и тем лучше выполняет свои функции, чем лучше сформулированы требования к ее конечному продукту — выпускнику учебного заведения. Это требование к конечному результату деятельности педагогической системы называют государственным (социальным) заказом. Из рассмотрения структуры педагогической системы легко понять, как она создается и работает. Создается она следующим образом и в следующей последовательности. В учебное заведение поступает заказ на подготовку определенным образом образованных людей, будь то ученики начальной школы, профессиональные рабочие или доктора каких-то наук. Учебное заведение начинает проектировать под этот заказ наилучшую педагогическую систему. Первое, что делает учебное заведение, это осмысливает и четко формулирует педагогическую задачу: каких учащихся придется учить, каковы промежуточные и конечные цели образования, какие науки надо изучать учащимся (содержание) и в какой мере, чтобы обеспечить возможность достижения целей образования. Когда задача поставлена, начинается разработка технологии образования, которая также осуществляется поэлементно. Сначала намечается тот процесс обучения, который наилучшим образом (то есть в кратчайшие сроки и с наименьшими затратами сил и средств) может решить ранее заданную задачу. Затем проектируются и создаются реально условия, в которых намеченный процесс обучения может быть осуществлен (к примеру, если намечается использовать компьютерную технологию, должны быть компьютеры и помещение для них). Наконец, подбираются или специально обучаются учителя, способные работать в проектируемой педагогической системе. Работа хорошо спроектированной и реально созданной соответственно проекту педагогической системы должна протекать, как сказал бы известный персонаж кино, «без сучка и задоринки». Образование в такой системе продвигается запланированным естественным темпом незаметно для учащихся, оно доставляет учащимся удовольствие и сопровождается желанием продолжать ученье и все более углубляться в изучение предмета. Созданию и использованию таких педагогических систем и посвящена эта книга. Но, сначала, проанализируем, качество той педагогической системы, которой пользуется сегодня учительство и которая никем и никогда специально не создавалась, а пришла к нам из глубины веков, формируясь стихийно, по принципу снежного кома.

^ СТРУКТУРА ПС И ЕЕ ВАРИАНТЫ

а) Структура ПС



б) ПС традиционного обучения



в) ПС псевдокомпьютерного обучения



г) ПС обучения с участием компьютера



д) Компьютеризированное обучение



Рис. 1.
^ 3. Особенности традиционной педагогической системы
Мы называем эту систему обучения традиционной, поскольку накопленные веками умозрительные подходы к постановке педагогической задачи и построению технологии образования в практически неизменном виде (по традиции) передаются от поколения к поколению в виде одних и тех же догм и верований. Это породило огромное число парадоксальных ситуаций в практической реализации этой системы, от которых в разных странах мира пытаются избавиться одним и тем же способом — путем бесконечного латания одного и того же тришкина кафтана, называя это реформой образования. Эти парадоксы традиционной системы и являются ее характерной особенностью.

Рассмотрим их.

Слово «парадокс» обозначает мнение или высказывание, которое выглядит правдоподобным с позиций здравого смысла, но оказывается ложным при применении к нему научного анализа. Наука развивается как преодоление последовательных парадоксов, ведущее к открытиям, вызывающим как восхищение современников, так и новый шаг в понимании природы и развитии цивилизации. Уже давно подозрительность здравого смысла к науке сменилась полным доверием к ней, быстрым востребованием ее результатов и радикальным обновлением на их основе техники, технологии и производства. Везде, но только не в образовании. Сюда она проникает с большим скрипом.

Истоки образовательных парадоксов. Достижения психологии, педагогики, социологии, биологии и др. наук о человеке, на которых должна покоиться практическая образовательная технология, все еще находят себе очень ограниченное применения как в образовательных учреждениях, так и в материалах, предназначенных для учащихся. Возникает типично парадоксальная ситуация, когда образовательные науки говорят одно, а образовательная практика делает совсем другое. Сказывается так называемая сила традиций, порождающая дремучий консерватизм обыденного педагогического сознания при полном отсутствии механизма объективной общественной оценки качества образования и ответственности учителя за него. До сих пор в практическом обучении не используются выработанные наукой надежные критерии для суждения о качестве образования как отдельной личности, так и образования как системы в целом. В США, к примеру, где в настоящее время только ленивый не критикует образование, существует неизвестно откуда взявшееся убеждение, что качество образования определяется каким-то необыкновенно высоким и тем не менее никому точно неизвестным качеством усвоения школьниками чтения, письма, математики и естественных наук. На критику успеваемости учащихся в этих дисциплинах нацелены стрелы всех общественных арбалетов. И никому, к сожалению, не приходит в голову, что, во-первых, этими дисциплинами не исчерпывается общечеловеческий опыт, к которому приобщаются школьники, а, во-вторых, не все учащиеся по своим природным способностям могут одинаково успешно усваивать все школьные дисциплины разом, которые, в-третьих, и усваивать-то им необязательно на каком-то сверхвысоком уровне для того, чтобы считаться образованными людьми. Такая неопределенность в целях образования характерна для образования не только в США или России, но и в мире в целом. И, тем не менее, образование в мире функционирует, и дети чему-то научаются, и мало кого волнует, что образование работает по образу и подобию нашей знаменитой консерватории, куда поступают соловьи, а выпускаются воробьи. Как известно, внешним стимулом, движущей силой образования являются требования общества к его качеству, которые назовем «Социальным заказом». С социального заказа образованию начинаются наиболее существенные парадоксы традиционной педагогической системы.

Парадоксы социального заказа. Социальный заказ это то, чего общество хочет от образования для своих детей. Чего же оно хочет? Из анализа традиционной педагогической системы получается удивительно парадоксальный ответ на этот вопрос. Он состоит в том, что общество само не знает, чего оно хочет от образования. Оно просто и абстрактно хочет, чтобы его дети выходили из школы хорошо образованными людьми. Но сразу возникает новый вопрос: что такое хорошо образованный человек и что такое хорошее образование вообще? Вопрос не такой-то уж простой, если учесть, что во всей педагогической литературе на него нет прямого и ясного ответа. Некоторые люди от образования, опираясь на кажущийся очевидным здравый смысл, подсунули обществу утопическую, но красивую сказку об «общем всестороннем и гармоничном образовании и развитии учащихся». И общество совершенно некритично поверило этой утопии и начало требовать от образования (Социальный Заказ!) именно такого «всестороннего» и «гармоничного» воспитания и образования для своих детей. Этот порочный круг замыкается тем, что теперь уже, как бы, руководствуясь социальным заказом, люди от образования начинают бесконтрольно и бездумно перекачивать все существующие науки в их практически полном объеме в школьные учебники, создавая чудовищные и непреодолимые физические и психические перегрузки учащихся во имя мифического всестороннего и гармоничного развития личности. Из каждого учащегося тщетно стараются сделать энциклопедиста, хотя, при современном объеме науки, это принципиальное заблуждение было понятным еще в XVII веке, когда функция энциклопедиста стала непосильной для отдельного, даже гениального человека, пусть даже фантастической гениальности. Стало очевидным, что энциклопедичным становится общество. Непонимание этого научного факта ведет к тому, что показателем качества образования становится усвоение школьниками всего стихийно созданного и неподъемного конгломерата наук, называемого учебным планом. Общество теперь уже требует от школы возможно более высокого качества его усвоения каждым школьником. Несмотря на очевидную абсурдность и непосильность для учащихся уже существующего учебного груза, особо ретивые руководители образования в «благородном» стремлении его «дальнейшего» улучшения еще выше поднимают планку стандартов, требуя «еще больше и еще лучше». Однако, несмотря на настойчивые требования и щедрое финансирование «реформ» (по крайней мере, в США), поднять качество образования никому не удается, а наоборот, оно неуклонно, как это убедительно показано в специальном монографическом исследовании (Coulson, A. J., 1999), катится вниз и вниз. Уже даже бессловесные школьники начинают понимать неумеренность требований к ним и начинают протестовать то в Калифорнии, то в Техасе против невыполнимых условий их тестовой аттестации. И причина этому только одна: утопический социальный заказ, порождающий ничем не ограниченную и ничем не оправданную учебную перегрузку школьников (которую мы, кстати, просчитали и в дальнейшем изложении покажем). Короче говоря, по существующей сегодня в обществе догме образованный человек это человек хорошо усвоивший все (подчеркиваю: все) предметы школьного обучения, а образование это обучение этим предметам. И вот здесь-то и возникает главный парадокс нашего нынешнего образования, на который люди образования закрывают глаза: оказывается человеческую цивилизацию творят не одни лауреаты школьных и вузовских золотых медалей, а только вместе с бывшими обитателями школьных «камчаток», на которых учителя махнули рукой и которые часто и не сиживали на вузовской скамье.

За примерами далеко ходить не надо, человеческая история весьма богата ими. Это не только гениальные самоучки прошлого такого калибра, как Кулибин, Эдисон или Г. Форд, но и бесчисленные исследователи и изобретатели объектов нашей цивилизации такие как Калашников или Билл Гейтс. Глубоко невежественными, по стандартам традиционного понимания образования, были и Александр Македонский, и Чингисхан, и Сталин, и Гитлер, однако именно им удавалось увлекать за собой целые нации и народы в свои дьявольски авантюрные исторические экскурсии. Как это им удавалось? И почти без образования!

Конечно, сказанным вовсе не отрицается необходимость организованного и систематичного образования подрастающих поколений, а только подчеркивается тот факт, что традиционное образование таковым не является.

Что же говорит по этому поводу современная наука? Она говорит, что все люди существенно различны как по своим физическим, так и психическим задаткам. Чтобы стать человеческой личностью, они должны развить в себе присущие им от рождения способности. Поэтому, то, что они усваивают из содержания образования, и с каким качеством они это делают, строго зависит от их врожденных задатков. При этом особо щедрая одаренность, проявляющаяся в уникальных продуктах деятельности, похоже пробивается вне видимой связи с образованием или даже вопреки ему (А. Эйнштейн, Б. Гейтс). Горы исследований, выполненных только в XX веке от (Spranger, E., 1928) до (Gardner, H., 1993), просто кричат об этом. И что же? Да ничего. Практика по-прежнему рассматривает учащихся как однородное стадо, которых всех вместе можно пасти на одном и том же лугу. Их всех вместе загоняют в одни и те же классы для одного и того же «всестороннего и гармоничного образования и развития». Уже достаточно очевидно, что из этого ничего путного не получается даже под прессами тоталитарных режимов. Дети, в конце концов, попросту, начинают ненавидеть школу и с радостью пропускают уроки. Не это ли один из самых страшных парадоксов, присущих нашему мифическому «храму» образования? Пора уже образованию понять и принять ту очевидную истину, что каждому человеку от природы предназначена своя дорога в жизни, на которой его ждет личный успех и удовлетворенность жизнью, а также наилучшее его служение общественным интересам (Armstrong, Т., 1991, 1993). Понятие всестороннего и гармоничного развития человека, хотим мы этого или нет, но в жизни проявляется сугубо индивидуально, близко к известной формуле А. В. Луначарского, которая утверждает, что каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немногом. Но как решать, о чем «немного» и о чем «все»? Ответ на этот вопрос может быть найден на основе научного принципа природосообразности образования, понимая при этом, что образование должно строиться сообразно природе человека. Каждый человек, как известно, является носителем только ему присущих специальных способностей к вполне определенным видам человеческой деятельности. Одни способности светятся ярче (доминантные способности), другие более тускло, и каждая способность имеет свой принципиально личностный потолок возможного развития. С опорой на хорошо развитые доминантные способности, образование может обучить учащегося соответствующей деятельности, которую он сможет выполнять много лучше тех, у кого к этой деятельности мало или нет способностей. Бесполезно обучать человека деятельности, к которой у него нет или очень слабы способности. Эту истину уже давно усвоили спортивные тренеры и музыканты, но все еще не усвоили учителя математики и естественных дисциплин. Последние все еще требуют от всех учащихся одинаково высокого знания этих специфических видов деятельности и тем самым с ума сводят как детей, так и их родителей. Последние, вместо того, чтобы искать репетиторов для развития имеющихся у их детей способностей, принуждают детей ходить к репетиторам по предметам, к которым у их детей способностей нет и по которым они никогда не достигнут успеха. Это ли не специфично родительский парадокс? Из сказанного следует очевидный вывод, что образование это развитие человеческих врожденных способностей, что все образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Постепенно и последовательно, в ходе непрерывного процесса обучения учащийся усваивает «все» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные специальные способности, и «немногое» из смежных видов деятельности — полнее из тех, к которым способности виднее, и беднее из тех, к которым способностей не дано. Это и будет персонализированное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника, о котором речь пойдет ниже.

Социальный заказ образованию, разрешая нынешнюю парадоксальность традиций, следует переформулировать следующим образом: общее среднее образование должно обеспечивать подрастающему поколению возможно более полное персонализированное образование и развитие. Дело теперь за педагогической наукой определить основные направления современного персонализированного образования и за педагогической практикой — построить его педагогические системы. Ниже мы возвращаемся к этому вопросу подробнее. В чем же здесь парадокс? Он в том, что всем очевидна дефективность существующей средневековой догматичной системы образования, но для решительной замены ее естественной и научно-аргументированной системой пока еще не родился, видимо, современный Петр Великий. А задача эта именно для великого государственного деятеля или собрания таких деятелей.

Парадоксы формирования личности школьника. Что отличает ребенка-дошкольника от ребе