Реферат: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №2»

Ставропольская улица, дом 79, Краснодар, 350001 тел.239-07-79


О П Ы Т Р А Б О Т Ы


Учителя-логопеда

ДОЛГОПОЛОВОЙ

АННЫ АНАТОЛЬЕВНЫ


На тему:

«ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПО МЕТОЛИКЕ В.К. ВОРОБЬЕВОЙ»


г. Краснодар

СОДЕРЖАНИЕ


Введение. Актуальность обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи……………………………………..…….3

особенности формирования устной речи у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………...4

Специфические особенности устной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи………………………….6

Обучение детей с общим недоразвитием речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи по методике В.К. Воробьевой (из опыта работы)……….…10

Практическая часть. Адаптационные тексты цепного характера с наглядностью…………………………………………..……23

Список использованной литературы……………….………..29

^ ВВЕДЕНИЕ. АКТУАЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


Речевая функция является одной из важнейших психологических функций человека.

В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы её отражения.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии.


^ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы в их единстве.

Если сравнивать пути освоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении её развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку.

Время проявления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (вместо баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам в течение нескольких лет жизни ребенка. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период её развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов.

Укорочение длины слов за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинального словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Морфологически не членимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама – маму – маме; или пить – пей – пьет; кукла – куклу – куклы и т.п.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношении. К этапу его речевого развития. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети в общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3 – 5 и более аморфных неизменяемых слов-корней.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.


^ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ МОНОЛОШГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.


Устная монологическая речь доступна как вид речи детям с общим недоразвитием речи третьего уровня, так как этот уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специальными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень речевого недоразвития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний детей характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Прежде всего, дети с речевым недоразвитием испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой, законченной фразы; у таких детей отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, наблюдается сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

У детей с недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Рассказ-описание мало доступен для таких детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Затруднения у детей чаще всего возникают в начале пересказа, при воспроизведении последовательности проявления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. При пересказе у детей наблюдаются нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных сказуемых).

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей возникают затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа). У детей в рассказах отмечаются пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок. Часто нарушается смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У многих детей рассказы сводятся к простому называнию действий персонажей, также возникают трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации.

При составлении рассказов на близкую детям тему, фразовые ответы отсутствуют в одном или нескольких фрагментах и заменяются простым перечислением предметов и действий. При составлении рассказов дети используют преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Существенные трудности при построении высказывания отмечаются прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявляется при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. При попытке дать развернутое сообщение наблюдаются пропуски важных смысловых звеньев, что делает его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний связаны с лексическими затруднениями, что определяется бедностью словарного запаса, несформированностью лексических дифференцировок и другими особенностями. У многих детей построение высказываний затрудняется в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений.

Дети с речевым недоразвитием в основном не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связанность повествования. Основная трудность проявляется в реализации замысла в форме связного последовательного повествования. В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечаются смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия; обнаруживаются смысловые ошибки.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третьего уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи по с равнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

^ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ПО МЕТОДИКЕ В.К. ВОРОБЬЕВОЙ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)


Работа по становлению навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от I этапа – развития навыка связной речи практическими методами ко II этапу – формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к III этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.


^ I ЭТАП. РАЗВИТИЕ НАВЫКА СВЯЗНОГО ГОВОРЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ


На первом этапе применялись приемы для активации содержательной и языковой сторон речевого высказывания.

1.Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. В этих играх требовалось:

- отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанные логопедом рассказ: расположить их в последовательности протекания событий;

- восстановить заданный порядок картин-событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

- найти место «пропавшей» картинке в ряду других: вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;

- найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок; этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

- расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным учителем-логопедом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименование действий;

- найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий;

- самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ;

- найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т.д.

2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:

- найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить её место в ряду заданных;

- выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному;

- «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» - «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» - «случай на реке»);

- подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъкты и объекты ситуации);

- подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания).

3. Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материала а затем самостоятельно.

4. Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливаю детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.

5. Ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющего у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:

- любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);

- слова (слов), близко по смыслу к заданному;

- слова (слов), противоположного по значению;

- ряда слов к заданному;

- слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял»);

- слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);

- слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);

- слов для адекватного завершения смысла высказывания «Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);

- слова, не подходящего по значению к данным (вернулся-отвернулся-возвратился);

- слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся – засмеялся – захохотал).

Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значений.

6. Чтение как специальный прием, создающий базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному тексту.


^ II ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, СВЯЗАННЫХ С АНАЛИЗОМ СМЫСЛОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПРАВИЛ СТРОЕНИЯ ТЕКСТА.


На втором этапе использовались небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации.

^ РАБОТА С ТЕКСТОМ ЦЕПНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей единицей семантической организации такого текста является «номинация», т.е. обозначение предметов действительности, денотатов. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема следующего вида.





Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы.

Применение такой схемы дает реальну4ю возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложения.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Соединяем пунктирными стрелками одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В работе предусматриваются тренировочные упражнения, на материале которых дети учатся обнаруживать места разрыва мысли. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру занятий вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т.д. Здесь детям надо было определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, с изъятием первого предложения дети осознают его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

Постепенно действия с материализованными элементами текста заменяется действием в плане громкой речи. Снимаются вначале предметные изображения, а затем и графическая запись, предлагая детям самим записать программу услышанного рассказа.

Особое внимание уделяется обогащению речи детей текстовыми синонимами. Учим детей выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной логопедом. К глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Подстановка разных глаголов в одно и то же предложение позволяет детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания.

Переходим к работе по изменению средств межфразовой связи. Связь предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает внутреннюю структуру текста. Подставляем запрограммированное средство в определенное место графического плана, обозначенное или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запрета», не разрешающей употребления ранее усвоенного средства межфразовой связи. Графическая схема записи может быть представлена в таком виде.



ПАСТУХ

^ МАЛЕНЬКИЙ ЛИСЕНОК


?


ДЕТИ






ДЕТИ


АМБАР




АМБАР


ЛИСА






Работая по такой записи, дети первое предложение «Однажды пастухи поймали маленького лисенка» прочитывают так, как оно дано в тексте (схема предложения предварительно заполняется предметными картинками или словами). К первому слову второго предложения необходимо подобрать новое слово ( на что указывает вопросительный знак), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи. Таким словом может быть местоимение (его), сочетание указательного местоимения с именем (этого лисенка) или контекстуальный синоним: «Зверька, детеныша отдали детям».

Такую же операцию необходимо проделать и для соединения третьего или четверного предложения: «Мы посадили его в амбар». «К нему, сараю, постройке подкралась лиса».

Производя подобные подстановки, дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить связками-стрелками, в то время как способы рассказывания, то есть языковая форма сообщения, становятся более разнообразными и интересными. Применение графического плана смысловой программы текста позволяет показать детям приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста.

В результате проведенной работы дети знакомятся и практически овладевают законами (правилами) смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста цепной структуры и начинают осознавать: нарушения таких правил ведет к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнерами по коммуникации.

После того, как дети усвоили характер строения цепного текста, переходим к знакомству с правилами строения рассказа описательного характера с параллельной организацией предложений.

^ РАБОТА С ТЕКСТОМ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходимо активное интеллектуальная работу ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений.

Программа описательного текста параллельной организации носит условный характер и зависит от последовательности выделения свойств, качеств, предмета или явления (последовательность от общего к частному).

Графическая модель включает в себя 3 части:

^ Первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

Вторая объединяет корпус выделенных признаков;

Третья представляет изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.





В процессе создания тестов параллельной структуры, опираемся на естетсвенно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим , перечень первой части моделей включают в соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков применяется знак вопроса (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза – вред (при описании насекомых) обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного логопедом материала, суммы признаков, на базе которого и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Хороший результат был продемонстрирован детьми при сопоставлении двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится не ясно, не понятно, о чем говорится.

Не менее важной является задача показать детям, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается. На ряду с этим в учебный процесс включаются упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному логопедом.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий. Прежде чем заставить ребенка описывать предмет, предлагаем ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и так далее. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменяется. Изменения вносятся в содержание символических изображений, перечень которых сводится к следующему: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «звери», «люди».



^ ВРЕМЕНА ГОДА

СОЛНЦЕ

ЛЮДИ

НЕБО

ЗЕМЛЯ

ДЕРЕВЬЯ

ПТИЦЫ

ЖИВОТНЫЕ



Текст параллельной структуры характеризуется «синтаксическим однообразием строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения. В программу обучения текстовым умениям включается нахождение других. Вариативных средств связи предложений. Таким средством может являться местоимение. Можно чередовать предложения. Одно предложение через название, другое – через местоимение. Можно включать соединения предложений через словосочетания.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовали овладению правилами описательной речи.


^ III ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРЕКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ПРАВИЛ В УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ.


Основная задача этого этапа состояла в том, чтобы научить детей строить цельные и связные рассказы.

Речевые упражнения на этом этапе носили разнообразный характер:

Составить рассказ по данному предметно-графическому плану по типичной ситуации.

Составить рассказ по готовому картинно-графическому плану по нетипичной ситуации.

Научить детей распространять предложения в рассказе за счет введения в них прилагательных и наречий, которые маркируются фишками. Прилагательное – желтый треугольник, который ставится перед существительным. Наречие – красный кружок. На одном занятии предложение распространялось за счет одной части речи. Ребенок первоначально выбирал из списка логопеда прилагательное или наречие.

Составить несколько вариантов рассказа по одной и той же предметно-графической программе, выбирая каждый раз новые глагольные слова к предложению.

Для побуждения детей к самостоятельному описанию использовались жизненные проблемные ситуации:

Ситуация №1 «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

Ситуация №2 «Вы были на птичьем рынке и видели там котенка. Вам бы хотелось купить его. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

Ситуация №3 «Вы были в «Детском мире» и видели забавную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже её «увидел».»

Ситуация №4 «Вася был в пионерском лагере «Артек». Там он подружился с мальчиком, который приехал из Африки. Вася решил написать другу письмо и рассказать о зиме. Зимы в Африке никогда не бывает. Написать надо так, чтобы человек, который никогда не видел зимы, представил её себе.»

Такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось стимулом, содержащим в себе цель и задачи коммуникации.

Для закрепления навыка межфразового объединения предложений широко использовалась замена одних лексико-синтаксических средств на другие.

Введение в процесс обучения детей с системным речевым недоразвитием новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение системы подготовительных (аналитических) и речевых (учебно-коммуникативных) упражнений, направленных на осознанное усвоение правил, опора на наглядно-графические планы существенно повышали качество их речевой продукции, активизировали речемыслительную деятельность.

^ ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

ФРАГМЕНТ ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.


Логопед зачитывает адаптированный рассказ «Шар в окошке» (по А.Митта) и предлагает детям запомнить, о каких предметах рассказывается в нем: «ОДНАЖДЫ КОЛЯ ЗАБОЛЕЛ И ЛЕЖАЛ В КРОВАТИ. КРОВАТЬ ПОСТАВИЛИ К ОКНУ. НЕОЖИДАННО В ОКНЕ КОЛЯ УВИДЕЛ КРАСНЫЙ ШАР. А НА ШАРИКЕ БЫЛА НАРИСОВАНА РОЖИЦА. ВЕСЕЛУЮ РОЖИЦУ НАРИСОВАЛИ ДРУЗЬЯ МАЛЬЧИКА. ОНИ ХОТЕЛИ РАЗВЕЧЕЛИТЬ БОЛЬНОГО ТОВАРИЩА.»

После прочтения детям предлагается из ряда предметных картинок. Представленных на панно, отобрать только те, о которых рассказывается в тексте. После этого логопед предлагает им расположить картинки в последовательности рассказа. Затруднения в планировании материала являются хорошим поводом для представления графического плана. Показывая схему, логопед объясняет, что она поможет быстро найти место каждой картинки и предлагает вспомнить, о каких предметах говорилось в начале. Дети находят соответствующие картинки и подставляют их в первую строчку схемы. Анализ протекает в следующем порядке:

Логопед: «Давайте попробуем прочитать, что получилось. Стрелкой в предложении обозначены другие слова, они рассказывают нам, что случилось с Колей. Кто угадает эти слова и правильно прочитает предложение?»

Ребенок: «Коля лежал в кровати.».

Логопед: «Разве здесь «нарисовано» одно слово?»

Ребенок: «Два. Заболел и лежал».

Логопед: «Правильно. О каких предметах мы услышали далее?»

Так дети, отбирая предметные картинки ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему.