Реферат: Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения Деменкова Н. В

Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения

Деменкова Н.В.


Содержание


Введение

Глава I. Теоретические основы формирования общеучебных умений младших подростков в процессе обучения

. Учебные умения школьников как объект психолого- педагогического анализа

. Возможности формирования общеучебных умений у школьников в современном образовательном процессе

Глава II. Условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения

2.1. Организационно-педагогические

2.2. Дидактические

2.3. Психолого-педагогические

Заключение

Библиографический список

Приложения


-1-


Введение.

Актуальность. Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в науке и на производстве обусловили новые ориентиры для современной школы: востребованность результатов образования в жизни, личностная ориентация и деятельностный характер обучения, разгрузка содержания образования и т.д. Одним из путей достижения подобных перспектив может стать становление ученика уже в школьные годы как активного субъекта процесса познания. Наличие хороших отметок, большой объем знаний и умение решать предметные задачи вовсе не являются показателями того, что ученик умеет учиться. Поэтому, одна из задач, решаемых учителями в образовательном процессе, не просто транслировать учащимся готовые знания, но и формировать у школьников общеучебные умения, посредством которых они смогут самостоятельно приобретать знания, организовывать свой процесс познания, тогда характер деятельности учащихся в период обучения будет изменяться от исполнительской до творчески самостоятельной. Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности

Общеучебные умения (ОУ) – это способы выполнения действий, которые осваиваются школьниками всех учебных дисциплин, выступая частью межпредметных связей. Они не являются уникальными, пригодными только для учения, и могут входить в состав других видов человеческой деятельности, становясь, таким образом, основой для последующего самообразования, непрерывного образования и успешного творческого осуществления профессиональной деятельности. Формирование общеучебных умений тесным образом связано с развитием мышления учащихся, становлением познавательной мотивации, и является элементом методологической культуры школьников.

Одним из возможных благоприятных периодов для успешного формирования у учащихся общеучебных умений является младший подростковый возраст (примерно соответствующий V – VII классам общеобразовательной школы). Психологи отмечают, что в начале подросткового возраста дети более сенситивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для ребенка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Обучение в среднем звене

-2-


школы в условиях разнообразных требований большого количества учителей создает с одной стороны новые трудности для ученика, но с другой стороны рационально организованный междисциплинарный подход способствует эффективному и скорейшему овладению подростком общеучебными умениями.

Однако практика последних лет показывает, что многие выпускники российских школ не владеют умениями учиться. В официальных документах неоднократно отмечалась тенденция снижения качества знаний выпускников средней школы и несформированность у них умений самостоятельно искать эти знания, спланировать и осуществить деятельность по самообразованию. Итоги международного исследования ОЕСД в рамках Программы международной оценки старшеклассников выявили, что российские школьники хорошо научены только, воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне. В качестве одной из причин гносеологической неграмотности выпускников школ можно назвать то обстоятельство, что в основных нормативных документах «Обязательном минимуме содержания основного общего образования» и «Обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования» не уделяется внимание формированию общеучебных умений как элементу цели и содержания образования. В содержании некоторых учебных дисциплин определен лишь знаниевый компонент (литература, история, география, обществознание), в других дисциплинах указаны учебные умения, специфические для данного предмета (русский и иностранный языки, информатика, химия и др.). Общеучебным умениям отведено место только в «Обязательном минимуме» для начальной школы. Те же недостатки прослеживаются и в программах по отдельным предметам, составленных на основании данного стандарта.

В то же время результаты психолого-педагогических исследований позволяют включить деятельностный компонент, частью которого служат общеучебные умения, в цели и содержание образования. В педагогической науке есть научно обоснованная концепция содержания образования, составленная В.В.Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Снаткиным, имеющая четырехэлементную структуру, в которой, наряду со знаниями присутствуют способы деятельности (в том числе общеучебные умения), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, людям, к себе. Формирование ОУ определяется структурой учебной деятельности учащихся, разработанной в психологии В.В.Давыдовым и Д.Б. Элькониным на основе теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Попытка включения общеучебных умений в цели и содержание образования была предпринята в 70-х начале 80-х гг.XX века. Составленная Н.А.Лошкаревой «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», к сожалению, так и не была внедрена в школьную практику.

В 2002 году разработан «Проект федерального компонента

-3-

государственного образовательного стандарта общего образования», в котором в качестве одного из элементов цели деятельности основной школы выделены общие учебные умения, навыки и способы познавательной деятельности и составлен перечень важнейших из них, ориентированный на выпускника основной школы.

Для успешного овладения учащимися ОУ необходимо не только включит их в цели и содержание образования, но и разработать технологии и педагогические условия формирования общеучебных умений у школьников на разных ступенях обучения, что позволяют сделать и опыт, накопленные педагогикой и психологией.

В педагогической литературе общеучебные умения у школьников

изучались в качестве элементов самостоятельной работы (А.В.Даринский, Б.П.Есипов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Р.Б.Срода и др.), самообразования школьников (Е.Я.Голант, А.К.Громцева, Н.Г. Дайри, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, Н.А.Сорокин и др.), их развитие опирается на познавательную активность и самостоятельность учащихся (М.А.Данилов, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.). Методы формирования отдельных учебных умений учащихся раскрывали Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев и др. Методисты Л.М.Алексашкина, Н.И. Запорожец, А.В.Усова и др. изучали различные аспекты формирования общеучебных умений у школьников в рамках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Программа развития общих учебных умений и навыков школьников /Сост.Н.А.Лошкарева//Народное образование.-1982.-№ 10.-С. 106-111.

Формирование ОУ у учеников начальной школы раскрывают работы В.Зайцева, Д.В. Татьянченко и др. Психологи А.К.Макарова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман подробно изучили мотивацию учебной деятельности школьников, развитие которой подкрепляет формирование ОУ у учащихся. В работах Е.И.Исаева, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.Ф.Паламарчук, Е.Е.Сапоговой, Н.Ф.Талызиной и др. исследуются психологические аспекты развития приемов учебной работы и учебных умений у школьников. При всем том в научной литературе нет специальных педагогических исследований, в которых бы рассматривался состав общеучебных умений, технологии и условия их формирования у младших подростков в образовательном процессе на междисциплинарной основе. Таким образом, обозначилось противоречие между необходимостью разработки технологии формирования ОУ у школьников на разных возрастных ступенях и научно-методическим обеспечением этого процесса. Необходимость преодоления данного противоречия обусловила постановку проблемы исследования: уточнение состава общеучебных умений, научное обоснование технологии и условий их формирования у младших подростков в ходе образовательного процесса.

Постановка проблемы позволила сформулировать тему исследования:


-4-

«Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения».

^ Объект исследования: процесс обучения в основной школе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в общеобразовательной школе.

^ Цель исследования: теоретически обосновать и выявить необходимые и достаточные педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения.

^ Гипотеза исследования: общеучебные умения у младших подростков

могут быть продуктивно сформированы в процессе обучения при соблюдении следующих групп педагогических условий:

1.Организационно-педагогических:

- включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования;

- обеспечение готовности учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений;

- разработка межпредметной системы формирования ОУУН у учащихся;

2. Дидактических:

- уточнение классификации общеучебных умений для V-VII классов;

- использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- коллективные способы обучения как условие личностного развития

3. Психолого-педагогических:

- воспитание позитивного отношения к общеучебным умениям;

- стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями;

- формирование благоприятного психологического климата, создание ситуации успеха.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:


Уточнить содержание основных понятий и раскрыть теоретические подходы к проблеме формирования учебных умений.




Выявить в процессе обучения организационно-педагогические условия.




Установить в процессе обучения дидактические условия




Определить в процессе обучения психолого-педагогические условия.


-5-


В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и задачами исследовательской работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной психологической, педагогической, методической литературе по проблеме;

- сравнительный анализ учебных программ, образовательных стандартов для средней общеобразовательной школы;

- педагогический эксперимент;

- анкетирование, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся

Теоретическую основу исследования составляют положения научных концепций педагогики и психологии: личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Снаткин), оптимизации процесса обучения (Ю.Б. Бабанский), активизация познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в результате исследования в соответствии с поставленными целью, гипотезой и задачами:

- уточнено содержание понятия «общеучебные умения», в которое внесено отражение процесса становления и использования ОУ;

- на основе обобщения имеющихся в научной литературе реестров общеучебных умений составлена номенклатура общеучебных умений, определено их место в содержании образования, и выявлены доминирующие из них в обучении младших подростков;

- разработаны система занятий и система заданий для формирования общеучебных умений у младших подростков в образовательном процессе, ведущая задача которых – развитие ОУ у учащихся;

- выявлены и сформулированы необходимые и достаточные педагогические условия) организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические), способствующие успешному и эффективному формированию общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Практическое значение данного исследования состоит в возможности использования полученных результатов педагогами в ходе образовательного

процесса в 5-7 классах общеобразовательной школы.


-6-


Глава 1. Теоретические основы формирования учебных умений учащихся в процессе обучения.


1.1. Учебные умения школьников как объект психолого-педагогического анализа.

Категории «умения», «учебные умения» и «общеучебные умения», их классификации, методы, средства и условия формирования у учащихся в процессе обучения анализируются и раскрываются в различных психолого-педагогических исследованиях. Ряд работ психологов (К.К. Платонов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), дидактов (И.Я. Лернер, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева и др.) и методистов (А.В. Усова, Н.И. Запорожец и др.) специально посвящен изучению учебных умений учащихся. В большей же части психолого-педагогических трудов проблемы формирования учебных умений учащихся рассматриваются в рамках организации процесса обучения и учебной деятельности школьников, так как являются их неотъемлемой составной частью.

Последовательно раскроем содержание понятий «умения», «учебные умения» и «общеучебные умения».

Проведенный анализ педагогических и психологических исследований, в которых дается определение понятию «умение»: Н.И. Запорожец Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VII кл.)/ Н.И. Запорожец. – М.: Просвещение, 1978. – 144с; Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1962; Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехминстрова. – М.: Просвещение, 1933. – 80с; Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках / И.Я. Лернер// Проблемы школьного учебника. – Вып. 12. – М.: Просвещение, 1983. – С.228-234; Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников / Н.А.Лошкарева. – М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. – 88с; Платонов К.К. О знаниях, навыках,умениях / К.К. Платонов // Советская педагогика. – 1963. - № 11.-С. 220-227; Усова

А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Просвещение, 1988.-112с. показал, что оно используется в трех разных по смыслу значениях, характеризующих разные уровни развития умений:

- умения, как знания в действии, являющиеся первым этапом в формировании навыка – простейшие умения;

-умения, как способ деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков;

- умения, как психическое свойство личности, внутренняя возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.


-7-


Эти трактовки сложились в научной литературе в 60-х гг. XX века и сохранили свои позиции до наших дней.

В педагогических исследованиях наибольшее распространение получила концепция, согласно которой умение считают применением знания на практике и первой ступенью в формировании навыка. Например, М.А.

Данилов называет умение знанием в действии, которое в результате

упражнений «автоматизируется» и переходит в навык.

Сторонником данного подхода выступает Ю.К. Бабанский, который, выявляя условия организации учебной деятельности школьников, отмечает, что термины «умение» и «навык» отражают различный уровень сформированности соответствующего действия, определяя навык как умение, доведенное до реально возможного автоматизма.

В.И. Орлов, проанализировав и суммировав различные варианты трактовок понятия «умение», приходит к подобному выводу: «Умение заверяет появление определенного знания… Умение человека означает проявленную им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий без погрешностей».

Данной концепции, раскрывающей умения как знания в действии, являющиеся первым шагом в формировании навыка, придерживаются и некоторые психологи. Раскрывая сущность учебной деятельности и приемов учебной работы, Е.Н. Кабанова-Меллер отмечает, что умения и навыки имеют одинаковую природу – это действия с различной степенью освоенности, и рассматривает умения как, сформированный на основе приемов учебной работы, первый этап овладения навыками. Психолог дает собственное определение: «Умение представляет собой систему закрепленных действий (из тех, которые входят в состав приема), они являются «развернутыми», т.е. еще не подвергались сокращению, правильными, осознанными. При дальнейшем закреплении умения в упражнении оно переходит в навык». Другая трактовка понятия «умения», как способа деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, также получила широкое распространение в педагогической и психологической литературе.

Многие педагоги М.Н. Снаткин, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и другие характеризуют в своих трудах не только простейшие умения, формирующиеся вслед за знаниями и переходящие в навыки, но рассматривают термин «умение», как способ деятельности, который включает в себя простейшие умения и навыки. М.Н. Снаткин определяет и умение как «действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель». И.Я. Лернер несколько расширяет предыдущее определение: «Умение – это способ действия, который состоит из


-8-


упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель, и усвоенного до степени и готовности применять его в вариативных ситуациях».

Интерпретация термина «умения», предложенная М.Н. Снаткиным и И.я. Лернером, получает широкое распространение в педагогической литературе. Например, изучая условия формирования учебных умений учащихся на уроках физики, А.В. Усова и А.А. Бобров предлагают следующее определение: «Умение – это готовность личности к

определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков».

Данный подход нашел свое отражение и в Российской педагогической энциклопедии: «Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков».

Проблему формирования и развития общеучебных умений учащихся можно отнести к разряду сакраментальных и сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха [См.: 4, с. 243]. Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Отнюдь.

За прошедшие четыре столетия умениям учиться уделялось недостаточно внимание, несмотря на их очевидную значимость. И.Я. Лернер всего в двух абзацах монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», представил краткую историю исследования общеучебных умений [См.: 8, с. 274]. Действительно, только в 70-е годы прошлого столетия начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова.

Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой в 1980 году впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [См.: 17], ставшая на протяжении двадцати пяти лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее

-9-


основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений и т.д.

Организационно-педагогические:

- включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования

Педагогическая наука и практика характеризуют современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества. Наряду с этим наблюдается развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая обеспечивала бы образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, и этот процесс затрагивает все ее компоненты – цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Однако в своей основе методическая система обучения математике остается традиционно ориентированной на деятельность учителя.

1. Анализ ключевых категорий теории учебной деятельности показывает, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности (этапов восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности). Знания приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями и навыками всегда стоит действие с определенными характеристиками; результат учебной деятельности – развитие ученика, качественные изменения в его психике. С точки зрения основополагающего принципа в отечественной психологии – единства сознания и деятельности в разработанной здесь стратегии активного формирования психических процессов и свойств личности, – чтобы научить учащихся учиться, надо дать им знания того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность и предоставить возможность применить эти знания на практике. Это положение позволяет сформулировать концептуальные контуры перепроектирования методической системы обучения информатике, основная идея которого состоит в ее переводе на язык деятельности и необходимости включения в учебный процесс по информатике учебной

-10-


деятельности учащихся, а более конкретно, такого ее компонента, как приемы учебной деятельности учащихся.

^ 2. Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она отличается от всяких других задач тем, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта деятельности, а не в изменении предмета деятельности.

Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного

учебного задания; решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач и, таким образом, представляют собой синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.

3. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения задач деятельности, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Схема действий или операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием.

В состав приема может входить не только определенная система действий, но и словесно сформулированное суждение о том, какие действия и как варьируются в зависимости от условия и требования задачи. Как уже отмечалось, этим определяется выбор операций (способов выполнения действий); приемы деятельности допускают самостоятельный выбор конкретных действий по решению учебных задач, и это отличает их от алгоритмов. Под алгоритмом понимается общепонятное и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Алгоритм, таким образом, предполагает жесткое выполнение шагов, а прием дает общее направление деятельности по решению задач, не регламентируя каждый ее шаг. Приемы

-11-

деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности. Более сложный прием состоит из большего числа действий, включает в себя в качестве составляющих действий другие приемы, он необходим для решения более сложных задач. Прием деятельности называется обобщенным, если онполучен на основе анализа менее общих (частных) приемов путем выделения общего (инвариантного) содержания деятельности по решению конкретных (частных) учебных задач. После обобщения частный прием выступает как вариант общего, частные приемы определенной группы могут быть получены из общего путем варьирования его составляющих. Один обобщенный прием заменяет несколько частных, создает ориентировочную основу деятельности для решения целого класса учебных задач, служит

основой переноса на другие задачи. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. Если при наличии умения человек вынужден осуществлять оперативный контроль за выполнением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности (хотя при необходимости может это свободно сделать). Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают разный уровень сформированности соответствующих действий и операций. Понятие «уровень» относится и к программе деятельности в целом. На основе того, структуру каких компонентов деятельности они отражают, выделяют программы трех уровней: 1) только исполнительских, 2) информационных и исполнительских компонентов, 3) мотивационно-целевых, информационных и исполнительских. В процессе деятельности на основе программы-инструкции у субъекта формируется своя индивидуальная программа деятельности. И.С. Якиманская различает такие понятия, как «прием» и «способ». Прием в виде образца, алгоритма, правила должен входить в содержание знаний и описываться в учебнике или задаваться учителем. Способ – это открытие самого ученика, в нем проявляется накопленный учеником опыт познания; это – устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, – характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной деятельности – это личностное новообразование, объединяющее мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты, ориентированное на личный опыт ученика и его собственный потенциал. Усваиваемые в процессе учения общие приемы учебной деятельности должны трансформироваться в его индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта, усвоение знаний и развитие ученика.Таким образом, именно приемы

-12-


учебной деятельности как основа способов решения учебных задач должны включаться в содержание учебного предмета, и этот компонент не зависит от его конкретного математического содержания.

^ Среди приемов учебной деятельности выделяются различные виды и категории.

Приведу известную классификацию Ю.К. Бабанского основных общеучебных умений и навыков, соответствующих структуре учебной деятельности и процессу усвоения знаний:

учебно-организационные (определение задач, рациональное

планирование, создание благоприятных условий деятельности),
2) учебно-информационные (работа с книгой и другими источниками информации, библиографический поиск, наблюдение),
3) учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, восприятие, осмысление, запоминание информации, решение проблемных задач, самоконтроль учебно-познавательной деятельности).

4.1. Общеучебные приемы, используемые и формируемые во всех учебных предметах. Эту группу можно разделить на две подгруппы: 1) приемы общей (внешней) организации учебной деятельности - приемы слушания, наблюдения, рассматривания, измерения, переписывания, зарисовывания, планирования работы с учебником и другими средствами информации, пересказа информации, самоконтроля, организации учебного общения, организации домашней работы и т.п.; их можно также назвать приемами управления учебной деятельностью; 2) приемы познавательной (внутренней) деятельности - приемы внимания, запоминания; оперирования образами, представлениями, понятиями, суждениями, умозаключениями, мыслительными операциями и действиями; приемами словесного описания, объяснения, формулировки вопросов или проблем, приемы рефлексии и др.

Методическая схема формирования обобщенных приемов учебной деятельности в процессе обучения:

диагностика сформированности необходимых приемов учебной деятельности - анализ существующего положения, готовности учащихся к выполнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;

-13-



постановка целей учебной деятельности и принятие их учащимися –

мотивация той ее стороны, которая направлена на овладение необходимыми приемами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;

введение приема (нескольких приемов) - инструктаж о способах

учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приема; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;

отработка введенного приема, в процессе которой на основе его осознания формируется умение;

оперативный контроль и коррекция процесса формирования приема (текущий контроль) выявление пробелов и организация

необходимой помощи учащимся в их устранении, уточнение задач учебной деятельности и средств их решения;

применение нового приема (в типичных, стандартных) ситуациях,

отчего умение становится все более автоматизированным, т.е. превращается в навык;

обобщение и перенос усвоенного приема, к которому учащиеся , по существу, постепенно подводятся на предыдущих этапах; действительно, формулировка каждого приема учебной деятельности есть обобщение (первичное) способа решения нескольких конкретных учебных задач в результате анализа составляющих действий; дальнейший анализ самих приемов позволяет выделить общее содержание деятельности по решению учебных задач и сформулировать обобщенный прием;

закрепление обобщенного приема; этот этап сливается с повседневной учебной деятельностью учащихся;

обучение нахождению новых приемов учебной деятельности на основе изученного, необходимых для использования обобщенного приема в новых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.

Приемы учебной деятельности соотносятся с этапами полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся; то и другое – со структурой учебного процесса (этапами учебного занятия). Этот факт позволяет проектировать управляющую деятельность учителя в процессе обучения и формировать его методический инструментарий (выбирать методы, формы и средства обучения) на основе диагностики сформированности приемов учебной деятельности учащихся.

-14-


- обеспечение готовности будущих учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений

Затруднения школьников, связанные с неумением учиться, привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что более половины старшеклассников считают основной причиной своего отставания нехватку у них общих учебных умений. Чем сложнее и насыщеннее становится образовательная деятельность, тем выше требования к ее эффективности, тем большее значение приобретают учебные умения, которые являются своеобразным ключом к решению многих актуальных проблем образования. Вместе с тем, как показывает опыт работы школ, уже у учащихся начальной школы недостаточно формируются необходимые общеучебные умения требуемого уровня.Только 33% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% обладают примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют лишь 1 - 2 из них. Это говорит о настоятельной необходимости организации целенаправленной работы по формированию у школьников общеучебных

умений с использованием не только классических методов обучения, но и инновационных технологий..

Готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за себя и за благополучие общества предполагает освоение учащимися навыков и практических умений, обеспечивающих им социальную и профессиональную адаптацию в условиях меняющегося общества. В конечном счете образование должно подготовить школьников к самообучению, самообразованию, самоорганизации личности, владеющей набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и профессиональной сферах.
Компетентностный подход к обновлению содержания образования тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, сформулированными в документах ЮНЕСКО: научить^ - коллективные способы обучения как условие личностного развития и социализации школьников
В современной социокультурной ситуации особенно востребованными оказались идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации, что определило появление личностно ориентированной парадигмы образования, основными характеристиками которой становятся иная целевая направленность образования и позиции участников образовательного процесса. Ученик становится субъектом учебного процесса, реализует свой способ жизнедеятельности, свою индивидуальность, а учитель – организатор, координатор деятельности учеников.

Учебная деятельность коллектива по своей природе и представляет собой систему социальноорганизуемых взаим