Реферат: Личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ

ЗАПОРОЖСКИЙ государственный УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ


З.И. Белоусова, Л.И. Мщцик, в.э. Бойко


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ЛИЧНОСТИ


учебное пособие


Запорожье


ВВЕДЕНИЕ


Развитие личности ребенка в учебно-воспитательном процессе,

развитие его индивидуальных особенностей внутри каждого возраст-

ного периода - потребностей и интересов, склонностей и способно-

стей, самооценки и самосознания, установок, жизненных и ценност-

ных ориентаций - задача чрезвычайно сложная, имеющая как тео-

ретический, прикладной, так и практический характер.


Развитие - изменение, представляющее собой переход от про-

стого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в ко-

тором постепенное накопление количественных изменений приводит

к наступлению качественных изменений. Источником и внутренним

содержанием развития, в том числе и развития личности, является

борьба противоположностей.


Главная цель учебно-воспитательного процесса - не научить

чему-то, а развить безграничные возможности личности. А для этого

специалисту необходимо знать, что


1 - развитие не подготовка к детскому саду или школе;


2 - развитие не требует никаких затрат;


3 - прежде чем развивать личность, нужно знать - что раз-

вивать;


4 - почему не реализовано всестороннее развитие личности;


5 - человек (ребенок) может помочь сам себе больше, чем кто-

либо другой;


6 - развитие нельзя прерывать, как и нельзя насиловать;


7 - личность - не собственность социальных учреждений и ро-

дителей .


Поскольку физическое и психологическое развитие - явление

1 природы и общественной жизни, им свойственны внутренние проти-

1воречия (например, между требованиями, предъявляемыми организ-

му, личности ребенка и тем, чем она располагает и может ответить

на эти требования). Подлинным содержанием физического и психи-

ческого развития является борьба противоречий. Рост (количествен-

ные изменения) связан с изменением структуры организма и его

функций (качественные изменения).


1 Развивать личность - делать ее духовно зрелой, раскрывать ее

умственные, духовные способности, расширять кругозор, делать ее

^равственно здоровой, углублять содержание личностного потснциа-

а. Специалист, работающий с личностью, должен знать ч т о раз-

ивать и как развивать. В этих вопросах заложены психолого-

едагогические основы развития личности.


Лосев А.Ф. Диалектика мифа 1930 г. в кн. философия. Мифология. Культура.

1991.


Социальная педагогика и психология требует ответа и на вопрос:

как, каким образом развитие противопоставить распаду, регрессу,

деградации личности?


По мнению А.Ф. Лосева, личность есть "осуществленная интел-

лигенция", это сложнейшее сочетание субъективного и объективно-

го. Психогенез может быть понят в контексте космогенеза, ибо лич-

ность проявляется в процессе осмысливания себя в мире и все ее из-

менения надо искать в сфере одной и той же личности.


Цицерон девятнадцать столетий тому назад писал: "Наука об ис-

целении души есть философия, но помощь ее приходит не извне, как

помощь против телесных болезней, - нет, мы сами должны пустить

в дело все силы и средства, чтобы исцелить себя самим" .


Познание самого себя в процессе развития позволяет с опреде-

ленной долей оптимизма отнестись к словам Цицерона, который

охарактеризовал возможности человека будущего: человек, наделен-

ный совершенной мудростью, вернее сказать - его разум, достиг-

ший в нем совершенства, будет так распоряжаться низшими частями

души, как справедливый отец достойными сыновьями: ему довольно

будет одного лишь знака, чтобы без всякого труда и усилия достиг-

нуть цели: он сам себя ободрит, поставит на ноги, вооружит, и чтобы

выйти на боль, как на неприятеля" .


Исторически человек потому и прогрессировал, что постоянно

рефлексировал, стараясь отделить свои продуктивные действия от

бесполезных, дурные поступки от хороших. Полностью осознавая

внешние условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласо-i

вывать условия своей жизни, подчиняясь необходимости согласевы-^

вать свой жизненный путь с интересами и потребностями других^

человек сам является автором своих действий и несет за них ответу

ственность. 1.


Это оказывается возможным благодаря тому, что человек созна^"

тельно и целенаправленно делает свой выбор. В различные возраст

иые периоды жизни он может своими выборами способствовать раз

витию своей личности, а может выбрать линию поведения, котора

затормозит его личностное развитие. ' ^


Известно, что в настоящее время школа испытывает значител^

ные трудности в формировании личности современного школьник^

Одна из причин этого видится в том, что обучение и воспитано

весьма слабо опираются на комплекс имеющихся психологически!

исследований о возрастном развитии ребенка. При разработке учеб

но-воспитательных задач руководящие органы народного образован


^ Цицерон. Избр. соч. (пер. с лат.) М., 1975, с. 271

- Там же. с. 265


ния, например, декларируют необходимость развития личности уча-

щихся, но оценку деятельности школы производят без учета возра-

стных психологических характеристик и анамнестических данных

школьников, без учета уровня их воспитанности и других парамет-

ров их психического развития.


Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется,

как правило, тем, что знают и умеют школьники. Это, безусловно,

важно, но недостаточно, так как не выявляют полной картины все-

возрастного психического и личностного развития ребенка, не раск-

рывают, в какой мере выученный учебный материал становится до-

стоянием личности, что, например, дает усвоение того или иного

учебного материала для дальнейшего развития творческого мышле-

ния, способностей, установок, интересов и убеждений ученика.

Иными словами, остается неясным, насколько эффективен и поле-

зен сам учебно-воспитательный процесс, каковы глубинные причи-

ны появления у школьников разных возрастов неуспеваемости, за-

комплексованности, тревожности, агрессивности, утомляемости, ри-

гидности и т.п.


Опираясь на собственный опыт и интуицию, педагоги нередко

оценивают личность ребенка без достаточной информации о данном

возрасте, без понимания истинных мотивов поступков и действий

учащихся, используя в основном свои впечатления. Учитель часто

не знает в достаточной степени возрастных характеристик и на этом

фоне индивидуального своеобразия личности ученика. По мнению

многих исследователей , именно в этом, а не в учебных площадях,

наглядности, компьютерах и других технических средствах заклю-

чен корень психолого-педагогических проблем и коллизий сегод-

няшней школы.


Проведенный анализ процесса и результата внедрения психоло-

гических знаний в практику школы показал, что обычный путь -

непосредственное использование учителем психологических реко-

мендаций - часто оказывается неэффективным, так как оно требу-

ет высокого уровня профессиональной психолого-педагогической

подготовки. Эта задача, как показала отечественная и зарубежная

практика, может быть решена только путем введения специальной

службы "социального педагога и психолога", в лице которых народ-

ное образование получит специалистов, подготовленных к реализа-

ции новейших достижений возрастной, педагогической и дифферен-

циальной психологии в повседневную практику школы.


' См.: Асмолов А. Т. Психология личности. М., 1990; Войтко В. И., Гильбух Ю. 3.

Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980; Дубровина И. В.

Теоретические проблемы обучения школьников. В кн. Особенности обучения и пси-

хического развития школьников 13-17 лет. М., 1988 и др.


Профессиональная компетентность социального педагога и пси-

холога позволит своевременно фиксировать качественные изменения

в психическом развитии личности ребенка, знать его возрастные и

индивидуальные особенности, своевременно ставить психолого-педа-

гогический диагноз на основе возрастного подхода.


В настоящее время во многих странах СНГ и городах Украины

работают школьные психологи - кто в аспекте экспериментов, про-

водимых НИИ педагогики и психологии, кафедрами университетов

и пединститутов, кто по инициативе институтов усовершенствова-

ния учителей, кто в порядке инициативы, согласованной с потреб-

ностями и заинтересованностью той или иной школы-гимназии, ли-

цея, интерната. На кафедре педагогики и психологии Запорожского

госуниверситс-.а четвертый год существует факультет послепрофес-

сиональной подготовки по специальности "Практический психолог",

утвержденный Министерством образования Украины. Четвертый год

существует факультет "Социальная педагогика и психология", гото-

вящий специалистов социальной службы и психологов, нуждающих-

ся не только в практической, но и научно-методической поддержке.


Данное учебное пособие, адресованное социальным педагогам и

психологам, является попыткой на новой основе, в едином ключе

раскрывать проблемы всевозрастного подхода к развитию личности,

которые ранее рассматривались при изучении возрастной психоло-

гии и педагогики, психологии личности, социологии и методик вос-

питания. Авторы полагают, что данное обстоятельство облегчает по-

становку задач по усвоению знаний, умений и навыков, предусмот-

ренных квалификационными характеристиками к специалисту "Со-

циальный педагог и психолог".


Известно, что на каждом возрастном этапе развития личности

перед субъектом встает ряд задач, от благоприятного или негативно-

го решения которых зависит его индивидуальное развитие. В изве-

стной нам литературе выделяются три группы задач каждого конк-

ретного возраста: естественно-культурные, социально-культурные и

социально-психологические.


1. Естественно-культурные задачи - достижение на каждом воз- ^

растном этапе определенного уровня биологического созревания, ',

физического и сексуального развития, имеющих определенные нор-

мативные различия в тех или иных регионально-культурных уело-j

виях. '


Для решения этих задач в рамках возрастного подхода в воспи-

тании необходимо, например, разрабатывать оптимальный режим;


См.: Мудрик А. В. Педагогика и психология развития личности: поогоамма KVD-

са.М.. 1992. ^и ^


кормления и ухода на каждом возрастном этапе; систему физичес-

кого и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабили-

тации дефектов процессов созревания и развития отдельных анато-

мо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального

подхода); способы стимулирования осознания ценности здоровья,

активного отношения человека к своему физическому развитию и

его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом воз-

растном этапе, позитивное, уважительное отношение к человеческо-

му телу, реалистические законы и идеалы женственности и мужест-

венности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учи-

тывая этно-культурные традиции и региональные особенности.


2. Социально-культурные задачи - познавательно-культурные

задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-

смысловые, специфичны для каждого возрастного этапа в конкрет-

ном социуме в конкретный период его истории. Они, с одной сторо-

ны, предъявляются в вербализированной форме институтами и аген-

тами социализации, а с другой - существуют в виде определенных

норм и ценностей в общественной практике, не совпадая с друг с

другом и нередко противореча друг другу.


Роль воспитания наиболее велика в решении именно этой груп-

пы задач, ибо фактически общество и государство требует от систе-

мы воспитания в первую очередь и главным образом формирования

гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам,

т.е. человека-семьянина, труженика, .потребителя, патриота, гума-

ниста и т.д. Выполняя эти и другие заказы, педагогика в рамках воз-

растного подхода в воспитании определяет знания, умения, навыки,

ценности и нормы, необходимые-для решения социально-культур-

ных задач на каждом возрастном этапе, разрабатывает технологию,

формы и методы приобщения к ним, формирования направленности

и отношений личности в процессе организации жизнедеятельности

различных институтов воспитания.


3. Социально-психологические задачи - это становление само-

сознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на

перспективу, самоактуализация, самооценка и самоутверждение,

которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содер_-

жание и способы их решения.


В процессе воспитания помощь формирующейся личности в ре-

шении этих задач может быть оказана, если в соответствии с ее воз-

растными возможностями, характеристиками и особенностями соци-

альные педагоги создают условия для развития рефлексии и саморе-

гулирования личности, стимулируют и создают условия для адек-

ватного самопознания, индивидуальных и личностно значимых и со-

циально приемлемых в каждом возрастном периоде самореализаций

и самоутверждений.


Опираясь на сензитивные периоды субъекта, необходимо его

учить ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и

личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с измене-

нием временных, объективных и субъективных обстоятельств, обу-

чать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреждению,

преодолению и протезированию конфликтов и т.д.


Решение всех трех групп задач объективно необходимо для раз-

вития личности. Если какая-либо задача остается нерешенной, то

это либо задерживает развитие личности, либо делает его незавер-

шенным, либо искажает личность. Возможен ц вариант, когда та или

иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не про-

является в развитии личности. Но через определенный период вре-

мени (иногда довольно значительный) она "всплывает", что приво-

дит к якобы не мотивированным поступкам, действиям, решениям и

изменениям в самой личности.


В соответствии с вышеизложенным подходом авторы попытались

раскрыть основные разделы курса "Педагогика и психология разви-

тия личности", основываясь на принципе всевозрастного подхода.


Особо следует отметить роль семинарских и лабораторно-прак-

тических занятий в решении стоящих перед курсом задач. Они стро-

ятся на базе сквозных основных научных понятий и ведутся как

фронтальным, так и групповыми и индивидуальными методами, сре-

ди которых достаточно серьезное место занимают коллоквиумы-дис-

путы, игровой и ролевой тренинг, элементы психодрамы и психот-

ренинга, проблемные ситуации и т.д.


Данная книга может быть использована нетолько студентами

спецфакультета "Социальная педагогика и психология", но и сту-

дентами разных специальностей университетов, педагогами общеоб-

разовательной школы, родителями, работниками системы народного

образования.


^ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ


За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обуче-

ния, возведенную в теорию и обобщенную в некоторых учебниках

педагогики, дидактики и частных методик, именуют, как права-то,

традиционной. Термином "традиционная методика" обозначается

методика, действующая в массовой практике на протяжении ряда

десятилетий.

Под "традиционной" педагогической психологией и дидактикой


подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы

усвоения знаний школьниками, которыми руководствуются студен-

ты, молодые учителя при ознакомлении с основами этих наук. По

мнению специалистов традиционный взгляд на начальное обучение

как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чте-

ния ограничивает возможности развития личности и высших психи-

ческих функций ребенка.


Характерной чертой сложившегося процесса обучения является

императивность, в основе которой лежит априорно предлагаемое по-

ложение о том, что без принуждения невозможно приобщить детей

к учению. Императивность обучения накладывает отпечаток на ха-

рактер деятельности педагога и его отношения к учащимся. Позиция

учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей дея-

тельностью: он объясняет, рассказывает, показывает, упражняет,

диктует, спрашивает, контролирует и оценивает. Учащиеся обязаны

внимательно слушать, наблюдать, запоминать и выполнять. В слу-

чае, если учащийся не захочет слушать, запоминать и выполнять,

педагог может применять различные санкции принуждения, среди

которых особую роль играет оценка. Если обучение представляет це-

лостность преподавания и учения, то закономерна необходимость

рассмотрения их "в единстве своего целостного состояния" (Ш. А. Амо-

нашвили).


Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребен-

ка как целостную личность, участвующую на равных в процессе

обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание,

восприятие и память, мышление и речь, эмоции и воля. Однако ак-

цент делается на запоминании, сохранении и воспроизведении учеб-

ного материала. -Развивающуюся личность ребенка в целом опреде-

ляет ее направленностью: системой потребностей, установок, пози-

ций, ориентаций, ролей, убеждений, мировоззрением.


Именно направленность, с ее компонентами могут характеризо-

вать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать

и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень слож-

ной задачи; именно эти компоненты регулируют интенсивность раз-

ных психических сил и резервов учащегося.


Существенным недостатком императивного обучения является

зауженная, ограниченная стратегия по отношению к потенциальным

возможностям ребенка. Перечень умений, форм активности, лично-


См.: Амонашвили Ш. А. Личностно-1уманная основа педагогического процесса.

Минск, 1984; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1968, Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 3,5; Якиманская И. С. Знания и

мышление школьника. М" 1985 и др.


сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения прини-

мались как характерные возрастные психологические особенности и

считались инвариантными при любой логике построения воспитания

и обучения.


За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях

получены новые данные о возможностях и особенностях развития

личности ребенка, который обнаруживает более раннюю способность

мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность,

вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более

быстрым темпом.


Было выяснено, что дети не только не избегают сложностей и

трудностей, но и стремятся к ним; что вовсе не обязательно принуж-

дать ребенка к учению, он сам может охотно включиться в учебную

деятельность, мобилизуя свои силы. Его активное отношение к обу-

чению проявляется в том, что он не хочет пассивно усваивать гото-

вые знания путем его покорного запоминания и воспроизведения.


По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок

имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно

преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все разви-

вающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся]

процесс обучения, не считаясь с этим, избирает императивный путь.

при котором стратегия и усилия ребенка, этого растущего и развива-

ющегося человека, часто не принимаются во внимание.


Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значе-

ние имеющегося теоретического базиса и накопленного практичес-

кого опыта в области дифференциальной, детской и возрастной пси-

хологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог

развития личности ребенка, представленный в работах психолого

школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановк

и пути решения вопросов обучения ребенка.


В отличие от многих западных концепций, опирающихся н

двухфакторную схему "наследственность-среда", анализ процесс

психического развития ребенка ведется в системе категорий источ

ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная

триада отражает специфику психического развития человека как су

щества по своей природе социального и активного, "деятельностн<

го". Индивидуальные формы психической деятельности возникаю

(формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта чел<

веческих поколений, воплощенного в материальной и духовно

культуре общества, на основе овладения многообразными средств>

ми и способами ориентации в сфере человеческих отношений

предметной практики в мире в целом. Усвоение родового опыта >

ятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенке


"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это

гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование

потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.


Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо

активной деятельности самого ребенка - общения, игры, учения и

др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятель-

ностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его

развития. В то же время для анализа процесса индивидуалгного раз-

вития особенно важно то, что по своему строению деятельность мо-

жет быть качественно различной, причем та или иная ее организа-

ция складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости

от определенных условий.


К числу таких условий, жизненно необходимых для психическо-

го развития и потому требующих в индивидуальном психологичес-

ком анализе первостепенного внимания, как известно, относится об-

щение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает

личностный характер и предполагает возможность тесного реально-

практического взаимодействия ребенка со взрослым.


В соответствии со сменой возрастных этапов развития первона-

чально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимо-

действия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной

деятельности, а со временем приобретают характер подлинной само-

деятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно ко-

торому подлинный объект онтогенетического развития составляет не

отдельный индивид, а система "ребенок-взрослый". Несмотря на

свой весьма общий характер, это положение взаимоотношения внут-

ри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для пос-

тупательного хода развития необходима их своевременная перест-

ройка на каждом возрастном этапе.


Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом

теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В

практических целях важно различать две его формы: стихийно-

практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младен-

честве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении

всего детства) и целенаправленный, т.е. специально организованный

взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например,

школьное обучение). Обе формы - каждая по-своему - делает

вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего

ооъема" его жизни.


Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым ус-

ловием развития ребенка является полноценность его органического

субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических струк-

тур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности


(так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела,

всех других функциональных систем организма).


формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспе-

чивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при ус-

ловии соответствующей, специально организуемой активной дея-

тельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормаль-

но функционирующий мозг открывает возможность формирования

любой специфически человеческой способности. Существенно иначе

обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и

тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования пси-

хики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.


Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-

риативности органических предпосылок психического развития, а

также недооценки значения благоприятного или осложняющего

влияния врожденных органических особенностей на развитие ребен-

ка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ре-

бенка опосредовано его социальным окружением.


Современная практика остро требует углубленного исследования

нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психиче-

ское развитие ребенка - ведь созревание охватывает весьма продол-

жительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Од-

нако предметом психологии остаются содержание и условия взаимо-

действия ребенка с миром, формирование ориентации в нем.


Вывод психологов о том, что оптимальные способы ориентации

активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значе-

нию роль "природных особенностей" и, напротив, самые благопри-

ятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутст-

вии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка.

имеет принципиальное значение для изучения проблем развития

личности.


Таковы главные посылки онтогенетической теории, определя-

ющие стратегическую линию разработки многих практических прс

лем. Из них вытекает направленность прикладной психологии дет<

ва на контроль за ходом и полноценностью содержания и услов]

психического развития ребенка, на помощь в организации оптимал

ных форм его деятельности и общения.


Большой вклад в теорию психического развития ребенка BHI

выдающийся психолог Л.С. Выготский, заложивший основы онтог

нетической теории и положивший начало конкретной разработке т;

ких важных вопросов психологической диагностики и практики, кг

схема психологического обследования, понятия "психологическо]

диагноза", "психологического прогноза" и др. Уже в тридцатые го

нашего столетия Л.С. Выготский высоко оценивал потенциал д(


ской и возрастнрй психологии и придавал большое значение его

реализации в школьной практике обучения и воспитания. Особое

внимание он уделял практике индивидуальной работы с детьми и

практике индивидуального консультирования. Этой проблематике

им посвящены несколько фундаментальных трудов, в которых

Л. С. Выготский наметил путь решения школьного воспитания и

обучения, опираясь на созданную им "концепцию возраста". Проб-

лема возраста, считает автор этой концепции, не только централь-

ная ддя всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам прак-

тики .


Суть данной концепции Связана с введением новой единицы де-

тского развития: вместо отдельных психических процессов и функ-

ций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания,

мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные пе-

риоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа,

они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняю-

щую и определяющую по мнению Л.С. Выготского, "роль и удель-

ный вес каждой частичной линии развития", детская психология в

первую очередь должна оперировать этими особыми структурными

"макроединицами" периодизации детства. Частные явления психо-

логического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия

возраста.


Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип

строения личности и ее деятельности, те психические и социальные

изменения, которые впервые возникают на данной возрастной сту-

пени и которые в самом главном и основном определяют сознание

ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,

весь ход его развития в данный период". Если рассмотреть приведен-

ное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе

и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими

психологического возраста окажутся социальная ситуация развития,

деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личнос-

ти.


Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не толь-

ко для своего времени, но и для современной психологии, достаточно

сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изло-

женным, в частности, в работах Б.Г. Ананьева. В статье, опублико-

ванной в 1968 г, он предложил следующее определение: "Фактор

возраста, который рассматривается в психологических исследовани-

ях, является в действительности суммацией разнородных явлений


^ См.: Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4, М., 1983, с. 260.

См.: Там же


роста, общесоматического, полового и нервно-психического созрева-

ния, зрелости и старения, конвертируемых со многими сложными

явлениями общественно-экономического, культурного, идеологичес-

кого и социально-психологического развития человека в конкретных

исторических условиях" . Весьма отчетливо здесь представлена по-


С учетом вклада последующих исследований можно наметить

первичную конкретизацию указанных составляющих психологичес-

кого возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, обра-

зующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял "бли-

жайшие и далекие" отношения с обществом. Позднее первые полу-


пытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого чили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм


развития без установления каких-либо связей между ними.


де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными

неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослы-

ми, социальной средой в целом, которые складываются на данно

возрастном этапе.


ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско

проведенная его исследователями, привела к дополнению первона'

чальной периодизации психического развития ребенка характерно

тикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапа

Именно в ней возникают и развиваются новые психологические

функции и качества.


Таким образом, психологические новообразования являются

только предпосылкой, но и результатом, своеобразным "продукте

возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они пс

тепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, i

дут к ее разрешению и построению новых отношений, открывают

новые возможности для развития личности ребенка в следукнщ

возрастном периоде.


Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз

ботке практических вопросов прикладной психологии детства, '

как в предложенном Л.С. Выготским определении психологическ

возраста, по сути, заключена основная методологическая схема i

растного подхода к анализу различных явлений психического i

вития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характерист

любого возрастного этапа складывается из единства трех назван)

выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики

циальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов

деятельности и квалификации уровня развития его сознания и л

ности. Психологический возраст, таким образом, рассматрива

как триединое образование, имеющее свою структуру и дина


общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях


Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж- ролевых отношений, обусловленных объективным положением (ме-


С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации нераз. ^" "^^" У^тмвать два плана отношении: первый - отно-

' ' шение с общественным взрослым как представителем социальной

^вно связаны и типичные для данного возраста деятельности ре< ф^ института (воспи^ель, учитель, врач, руководитель ху-


бенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео до^ственной студии, кружка, общества и др.), воплощающим в


стом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений

(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).


В деятельности социального педагога и психолога важную роль

играет изучение и анализ социальной ситуации развития ребенка.

Здесь необходимо учитывать два плана отношений: первый - отно-


своем поведении социальные нормы и требования, социальные смыс-

лы деятельности, и второй - индивидуальные, личностные отноше-

ния с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (в

основном, со сверстниками).


Данный профессиональный анализ должен предполагать также

учет опосредованного влияния разнообразных микросредовых влия-

ний, условий и особенностей обстановки - всегда присутствующих

нюансов в условиях жизни детей.


Дифференциальное, системное представление специалистом со-

циальной ситуации развития ребенка включает в себя все значимые

для его развития сферы взаимоотношений. Такое системное пред-

ставление необходимо как основа для поиска источников трудно-

стей, неблагоприятных тенденций или нарушения развитие. К сожа-

лению, системных исследований социальной ситуации развития на

сегодняшний день еще недостаточно.


Одной из задач профессиональной деятельности социального пе-

дагога и психолога является анализ состояния ведущей (и других ви-

дов) деятельности, осуществляемых ребенком в каждом конкретном

возрастном периоде. Деятельность представляет собой еще одну

чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характе-

ристики развивающегося ребенка, поскольку никаких отношений к

действительности - предметной (миру вещей) или социальной

< миру людей") вне деятельности не существует. По мнению веду-

щих специалистов ха