Реферат: Программа комплексной нейропсихологической коррекции в формате индивидуальной и групповой работы; игротерапия (индивидуальная и групповая) для улучшения коммуникативных качеств у ребенка и коррекции эмоционально-личностной сферы. Новые разработки Цен

Базовые положения


Факторы готовности ребенка к школьному обучению:

состояние соматического здоровья ребенка;

процессы приема и первичной переработки информации;

зрелость процессов регуляции, произвольной саморегуляции;

сформированность коммуникативных навыков;

сформированность речи, мышления и других ВПФ.



Диагностические подходы:

фронтальная диагностика для выявления детей «группы риска».

индивидуальное нейропсихологическое обследование детей.

междисциплинарный диспетчерский первичный прием.



Коррекционно-развивающие мероприятия.


Апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя программы:




программа комплексной нейропсихологической коррекции в формате индивидуальной и групповой работы;

игротерапия (индивидуальная и групповая) для улучшения коммуникативных качеств у ребенка и коррекции эмоционально-личностной сферы.




Новые разработки Центра:

Программа «Дельфины» для подготовки детей к школьному обучению.



Рекомендации для родителей.

Рекомендации нейропсихолога для родителей;

Рекомендации игротерапевта;

Советы специалиста по движению;

Советы психолога - Памятка для родителей.



Базовые положения.


Для решения вопросов, связанных с обучением ребенка в школе в нашем Центре принят комплексный подход, в основе которого находятся современные разработки нейропсихологии, неврологии, логопедии, психологии, психотерапии.

Внедрение такого подхода в практическую деятельность специалистов сферы образования в течение многих лет доказало свою эффективность и целесообразность.


^ Факторы, которые определяют готовность ребенка к школьному обучению:


состояние соматического здоровья ребенка (в том числе уровень его физиологического развития);




процессы приема и первичной переработки информации (состояние сенсорных систем);




зрелость процессов регуляции, произвольной саморегуляции (эмоционально–личностной, двигательной, речевой, волевой);




сформированность коммуникативных навыков (в общении с взрослыми и сверстниками);




сформированность речи, мышления и других ВПФ (высших психических функций).



Таким образом, опора в готовности к школьному обучению лежит не в ранней интеллектуализации ребенка, а в полноте развития его телесной, эмоциональной, личностной, мыслительной и регуляторной сфер. Такой подход соответствует естественным и природосообразным законам развития ребенка, определяет круг стоящих перед специалистами и ребенком задач.

Хотя в педагогической практической деятельности существует и другой подход – от интеллектуального к эмоциональному, речевому, двигательному благополучию ребенка.


^ Диагностические подходы.


Фронтальная диагностика.


Используется для выявления детей «группы риска». Проводится по методике Н.Я.Семаго и М.М. Семаго (Приложение 1).


Преимущество методики:

апробирована на большой выборке детей;

легка в проведении и обработке;

не требует длительной подготовки специалистов.



Индивидуальная диагностика.


Проводится по схеме нейропсихологического обследования детей, изложенной в книге А.В.Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте», Москва, изд. «Академия, 2002г.


Преимущество обследования:

синдромный анализ, определяющий направление коррекционной работы.



^ Диспетчерский первичный прием.


Первичный прием проводится несколькими специалистами Центра (врач – невролог, психолог, логопед, семейный психотерапевт и др.)


Преимущество подхода:

системный междисциплинарный подход;

объемное видение ребенка;

многофакторный анализ истории развития ребенка.


Коррекционно–развивающие мероприятия для решения задач, связанных с обучением ребенка в школе.


Поскольку наш Центр – Центр реабилитации и коррекции, то коррекционно-развивающие мероприятия проводимые в Центре опираются на модель комплексного подхода к решению проблем дизадаптивных процессов в детском возрасте и включают в себя:

нейропсихологические (ассимилировавшие в себя неврологические, общепсихологические, дефектологические, логопедические и др.) технологии, ориентированные на формирование психических функций ребенка.

современные методы иммунопрофилактики психосоматического состояния ребенка.

телесно-ориентированные и психотерапевтические (в первую очередь игротерапевтические) методы работы.


^ Апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя программы.

Базовой программой для работы по подготовке детей к школьному обучению является программа комплексной нейропсихологической коррекции (А.В.Семенович). Эта программа проводится не только как коррекционно-развивающая для детей с особенностями в развитии, но и как профилактическая, для широкого внедрения в образовательный процесс.

Кроме этой программы, с учетом индивидуальной составляющей развития ребенка, проводятся и другие мероприятия: - игротерапия (индивидуальная и групповая) для улучшения коммуникативных качеств у ребенка и коррекции эмоционально-личностной сферы, - индивидуальные или групповые занятия с логопедом, дефектологом, консультации врача-невропатолога и др.

Такой подход в работе с детьми по подготовке к школьному обучению доказал свою эффективность и целесообразность.


Для специалистов, работающих в психологических центрах, детских дошкольных учреждениях и начальной школе, представлена программа «Дельфины» (Приложение 2). Это новая разработка логопедов и нейропсихологов Центра для работы с детьми, имеющими трудности в речевой сфере.


Специально подготовлены рекомендации для родителей:

Рекомендации нейропсихолога для родителей (Приложение 3).

Советы специалиста по движению (Приложение 4).

Рекомендации игротерапевта (Приложение 5).

Советы психолога - Памятка для родителей (Приложение 6).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К НАЧАЛУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ


канд. психол. наук Н. Семаго, канд. психол. наук М. Семаго


ВВЕДЕНИЕ

^ (ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ПО ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К НАЧАЛУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ)


Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии своими корнями уходит в труды Л.С. Выготского и восходит к трудам основоположников отечественной психологии Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Интересен исторический аспект этой проблемы. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста (Ранее обучение начиналось в 8 лет!). Именно тогда перед учеными был поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня определенных сторон развития ребенка. Именно с той поры не проходит незатухающий интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Второй всплеск интереса возникает на следующей ступени понижения возраста поступления в школу: 1983 год – знаменитое решение об обучении с шести лет. И снова перед обществом ставится вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Учение проникает все «дальше и дальше» в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Параллельно с этим педагогическая наука решает не менее важный тесно связанный с «готовностью» вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.М. Безруких … . Практически каждый уважающий себя психолог высказал свое мнение на эту тему. А сколько диссертаций защищено за эти годы! И в наше время интерес к проблеме не затихает. Он постоянно «подогревается» всем известным фактом о фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена). И весь этот «разноцветный» и в общем-то разнородный ворох проблем в конце концов сводится к единой проблеме: уровню готовности современного ребенка к началу регулярного обучения в школе.

Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течении последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». Написано огромное количество книг, статей, сборников и справочников, предложено несчетное количество методик исследования уровня готовности ребенка к обучению в школе. В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога…» (1998). Одно их перечисление может занять несколько печатных страниц. Позиции большинства авторов можно объединить в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является: «низкий уровень функциональной готовности ( так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствии степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В Дубровина, 1995,1998). Проявления подобной незрелости разные авторы видят в различных проявлениях деятельности ребенка, но в целом их можно сгруппировать следующим образом:

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики, …до незрелости логических форм мышления;

Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания - до проблем произвольной регуляции поведения;

Низкий уровень социальной зрелости, т.е. несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем ( трудности общения) и т.п.

Некоторые авторы сосредотачивают свое внимание на чем-либо одном и выделяют лишь особенности аффективно-потребностной или речемыслительной сфер ребенка, как наиболее важное и определяющее практически полностью содержание готовности к школьному обучению.

Безусловно, многими в той или иной степени уделяют внимание таким характеристикам деятельности ребенка как темп и особенности работоспособности.

Однако, при подобном понимании особенностей развития ребенка речь идет лишь о феноменологическом уровне анализа специфики формирования высших психических функций ребенка.

Во всех этих исследованиях несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Причем основным смыслообразующим элементом этих качеств является состояние аффективно-потребностной и мотивационно-волевой сферы ребенка, понимаемой Л.И. Божович (1968) как такое новообразование как «внутренняя позиция школьника», Д.Б. Элькониным (1981, 1989) – умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу и некоторые другие. В работах Н.Г. Салминой (1988) и Е.Е. Кравцовой с соавт. (1987, 1991) основной упор делается на роль общения в развитии ребенка (в различных сферах отношения к взрослым, сверстникам, самому себе) и овладение произвольностью поведения как одну из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Причем интересна трансформация этого, на наш взгляд, фундаментального показателя готовности к школьному обучению. Если в ранних работах, (в первую очередь, работ Д.Б. Эльконина в 60-х годах) посвященных данной проблеме произвольности уделялось 3-4 места, то в последнее время во многих диагностических программах этот показатель развития ребенка начинает по праву занимать одно из первых.

В то же время проблема места произвольности в структуре готовности к школьному обучению нельзя считать до конца решенной. Так в работах Н.И. Гуткиной (1996) произвольность рассматривается как функция мотивации, не выделяется в качестве самостоятельной характеристики готовности к школьному обучению, а в работах школы Д.Б. Эльконина на первое место в виде сформированности предпосылок учебной деятельности ставятся по сути дела различные и отдельные параметры развития произвольной организации собственной деятельности, которые, на наш взгляд, не отражают всей совокупности этой иерархически организованной системы.

Таким образом, можно оценить основные аспекты развития ребенка, по уровню которых судят о его психологической готовности к школе и, соответственно, - направления построения разнообразных диагностических программ выявления этой готовности. Эти показатели могут быть «ранжированы» по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольная регуляция собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают неудовлетворенность от имеющихся диагностических программ, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые модификации программ готовности в той или иной степени отражающие приведенные показатели, отличающиеся большей или меньшей «экспрессивностью» проведения и включенностью тех или иных дополнительных компонентов развития ребенка. В качестве одной из последней, пополнившей и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, можно отметить «Экспресс-диагностику готовности к школьному обучению» (Изд. Центра «Генезис», 1998).

Основные декларируемые параметры всех программ: минимизация длительности обследования, полнота охвата исследования необходимых, по мнению авторов, компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. В некоторых случаях подобные программы и тесты ориентируются не только на непсихологов, но даже и на родителей, фактически «передавая» им реальные профессиональные психологические тесты (см. например, Чередникова Т.В., 1996., Альманах психологических тестов, КСП, 1996).

В настоящее время можно насчитать более 30 различных программ, определяющих те или иные параметры (или их комбинации) готовности ребенка-дошкольника к началу регулярного обучения. Наиболее полный их перечень приведен в «Справочнике для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности к обучению в школе» Вып.3., 1998 (составитель В.В. Зацепин). Содержательный анализ этих программ позволяет условно разделить их на три категории.

К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие ясные концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программы И.В. Дубровиной (1995), (основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)) , программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992). Диагностикум Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но также может быть использован, на наш взгляд, и в подготовительных группах детского сада и некоторые другие. Из зарубежных, зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992), Тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978).

Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относятся ряд пособий, представляющих из себя простой набор самых разнообразных тестов и методик, на самом деле не представляющих какой-либо целостной концепции. Вероятно, что каждая из предлагаемых в этих программах методика или тест отражают какую либо способность, характеристику или отдельные параметры сформированности той или иной сферы деятельности ребенка.

Однако таких параметров выделяется бесконечное множество, без анализа приоритетности тех или иных сфер в развитии ребенка. Следует отметить, что ценностью диагностической программы должно являться и ее компактность, и разумная быстрота проведения обследования.


^ МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Основные отличия разработанной нами программы оценки готовности ребенка к школьному обучению можно «аккумулировать» в несколько пунктов.

На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в «плоскости» бинарной оценки: Ребенок готов к школе – Ребенок не готов к школе. Дополнительно могут быть выделены такие «промежуточные» уровни как: «Условная готовность к началу обучения» «Условная неготовность к началу регулярного обучения». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни, тем более, количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка. Мы глубоко уверены, что в условиях практически приближающихся к скрининговому обследованию (а фронтальное обследование, которое только и возможно в условиях «массового забега», при приеме ребенка в школу и есть скрининг) невозможно достаточно объективно оценить тот или иной показатель развития ребенка и его (показателя) соответствие требованиям общеобразовательной школы. Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных систем и технологий обследования (в первую очередь временных затрат). Все приведенные в предыдущем разделе как программы, так и отдельные тесты или методики в той или иной степени ориентированы на фронтальную работу с детьми.

Предлагаемая система оценки уровня готовности полностью ориентирована на решение вопроса в парадигме: «готов-не готов» и нисколько не претендует на какую-либо оценку уровня сформированности отдельных психических сфер и, тем более, отдельных психических процессов. Это позволяет в значительной степени сэкономить ресурсы психолога, педагогов, образовательного учреждения в целом. В свою очередь, подобный подход, как это станет ясно из нижеприведенного, требует по крайней мере двухуровневой структуры оценки: для некоторой части детей не отвечающих требованиям готовности необходимо тщательное углубленное психологическое (а во многих случаях и не только психологическое) обследование и последующее комплексное сопровождение этих детей в образовательной среде.

Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение до какой-либо степени углубленной (а именно это демонстрируют нам анализируемые программы и системы) диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более, что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях, (главные: п1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании», п. 59 Типового Положения об образовательных учреждениях, утвержденного постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196,) по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Последнее нарушает п.3 ст. 5 Закона «Об образовании». Следовательно, любая наилучшая из лучших программ, диагностик или комплексов будет иметь только рекомендательный характер (для детей, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев). Таким образом, используя большинство программ оценки готовности мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу и психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему» обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.

3. В то же время согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№2021/11-13 от 25 сентября 2000 года) для детей, которым к 1 сентября текущего года исполнилось менее 6 лет 6 месяцев, имеющих проблемы в развитии оценка их как неготовых к началу обучения определяет возможность для школы отказать в приеме в первый класс и возможной организацией их обучения на базе дошкольного образовательного учреждения (согласно инструктивному письму Министерства просвещения СССР»Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях …» от 22 февраля 1985года № 15 или каких-либо других формах подготовки детей. Таким образом для этой категории детей (тех детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка, не видя, не осознавая реальных возможностей своего еще малыша) достаточно лишь выявить их неготовность, несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более, если речь идет о специализированной (не путать со специальной) школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется.

Из этого следует необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.

В первую очередь она позволяет выделить детей по уровню своего развития полностью готовых к началу школьного обучения. С другой стороны, в ситуации, когда ребенок не достиг возраста определяемого п.2.9.5. Санитарных правил и норм (Сан Пи Н 2.4.2. 576-96) (6,5лет), оценка его как неготового или условно неготовного к началу школьного обучения (в соответствии с выделяемыми уровнями готовности), как уже отмечалось выше, позволяет отказать родителям (законным представителям) в приеме ребенка в школу или, по крайней мере, обеспечить углубленное психологическое обследование (с привлечением психолого-медико-педагогической консультации и других смежных специалистов), которое позволит детально разобраться в ситуации.

4. Большинство предлагаемых авторами программ и, тем более тестов, для оценки уровня готовности можно использовать при многократном обследовании только в том неизменяемом виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты родителями или даже заинтересованными в хороших показателях педагогами-воспитателями. Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. В ней, без изменения системы анализа выполнения, можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания, изменяя в них лишь содержательное наполнение. Так в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценки тех показателей, которые содержаться в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в заданиях №2 можно варьировать числом формой предъявляемых фигур (в пределах десятка), расположенностью большего или меньшего их количества справа или слева от вертикальной черты. Все это не должно сказываться на оценке выполнения детьми задания. В задании № 3 точно так же возможно изменение анализируемых слов (это должно делаться вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых незаполняемых квадратиков. В задании №4 возможно изменение знаков шифровки, изменение расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это также не в состоянии «повлиять» на оценку возможностей переключения ребенка, оценку его темповых характеристик и работоспособности. Ну а если ребенок не может рисовать или у него не сформированы графические навыки, то натаскать его на рисунок человека нам представляется очень сомнительным. Таким образом предлагаемая программа заданий рассчитана на многократное предъявление. Проведенное дополнительное исследование (в рамках ретестирования и оценки валидности по критерию (предсказательной или прогностической валидности) показало, что программа адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

^ ПРОГРАММА «ДЕЛЬФИНЫ» - НОВАЯ РАЗРАБОТКА

ЛОГОПЕДОВ И НЕЙРОПСИХОЛОГОВ.


В нашем Центре проводится подготовка детей к школе по методической разработке Л.Е. Журовой. Основной контингент детей составляют старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, либо имеющие интеллект в пределах возрастной нормы, либо задержку психического развития. Основная работа по обучению детей грамоте ведется специалистам Центра в рамках логопедических и нейропсихологических концепций. Это обстоятельство связано в первую очередь с тем, что у детей данного контингента наблюдается не только логопедические проблемы, но и обилие других патофеноменов неврологического характера. В связи с этим мы хотим представить вашему вниманию методические рекомендации, где достаточно подробно описан базовый (предшествующий работе по программе Л.Е. Журовой) начальный этап работы по обучению чтению, письму и счету дошкольников.


^ Подход изложен в статье «Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка – фундамент коррекции общего недоразвития речи». А.В. Семенович (МГППУ), Т.Н.Ланина (МГПУ)

Современный уровень психолого-педагогического сопровождения, коррекции, профилактики и абилитации речевой функции с необходимостью предполагает междисциплинарное обоснование его тактических и стратегических целей и задач. Это обусловлено тем, что сегодня резко возросло число детей с пре- и перинатальными мозговыми дисфункциями. Соответственно, претерпела существенные модификации (патоморфоз) вся картина той или иной формы дизонтогенеза речи. В связи с этим в течение последних лет нами ведутся научно-прикладные исследования, направленные на создание комплексного подхода к работе с логопатиями. В нем нейропсихологическая и логопедическая идеология призваны дополнять и интенсифицировать друг друга.

Особенности развития мозга подавляющего большинства современных детей (в том числе и тех, кто традиционно относился к сфере профессиональных интересов логопедов), как показывают нейропсихологические данные, отличаются целым рядом патологических стигм (знаков). В нейропсихологии описаны синдромы функциональной несформированности тех или иных областей левого и правого полушарий, мозолистого тела, подкорковых образований. Иными словами известна типология отклоняющегося психического развития, каждый из вариантов которого включает те или иные специфические формы речевой недостаточности. Эта многозначность и специфичность не может не требовать поиска новых подходов к (казалось бы) издавна известным формам логопатии.

В данной работе, сознательно ограничивая анализ, сосредоточимся на тех патологических механизмах речевого дизонтогенеза, которые отражают дефицитарный и\или несформированный статус конкретных мозговых систем, являющихся базовыми для формирования и нормальной актуализации речи в любом возрасте. Таковыми являются подкорковые структуры, системы и подсистемы головного мозга (А.Р. Лурия 1973, Л.С. Цветкова 1985, 2001, Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте 1985, А.В. Семенович 1998, 2001, 2002 и др.). Как показывают наши многолетние исследования, именно в группе детей, демонстрирующих морфо-функциональный дизонтогенез названных образований мозга наблюдается максимальное накопление случаев общего недоразвития речи (ОНР). На этот контингент детей и ориентировалась работа по созданию, апробации и внедрению коррекционной (абилитационной, профилактической) модели, предлагаемая вниманию читателя.

Патогномоничным для детей данного контингента является то, что все они в той или иной степени демонстрируют обеднение, искажения и нарушения онтогенеза сенсомоторного репертуара как отдельных систем (ноги, руки, глаза, оральный аппарат и т.д.), так и их взаимодействий. Эта закономерность не случайна, поскольку сенсомоторный уровень любого психического процесса (будь то восприятие, движение или речь) обеспечивается близкими, а подчас – идентичными мозговыми системами и процессами. В онтогенезе они формируются, дифференцируются и интегрируются в строго упорядоченном, иерархизированном режиме. Соответственно, изоморфно ему и создавалась идеология представляемой коррекционной программы (ее содержание и этапы): от 1) коррекции и оптимизации каждой из систем единого сенсомоторного репертуара ребенка к 2) их функциональной дифференциации и 3) межфункциональной интеграции.

Не останавливаясь подробно на обширных функциях подкорковых образований мозга в онтогенезе (а они поистине универсальны для психического развития вообще), отметим лишь основные, наиболее важные для данного обсуждения параметры их участия в организации речевого развития. Как известно, подкорковые структуры мозга обеспечивают прежде всего нейробиологические звенья речи, без которых она, равно как и любая другая психическая функция, попросту невозможна. Это – рефлекторные, нейродинамические и энергомодулирующие процессы; дыхание и слюноотделение; тонус, статика и динамика жесто-мимической и вокализационной составляющих речевой системы и т.п.

Эти зоны мозга опосредуют эмоционально-мотивационный базис речи, потенциальную готовность речедвигательного аппарата к инициации эффективной деятельности. Образуют на самом низком, базовом уровне мозговую организацию ее сенсомоторных звеньев и консолидацию с другими психическими функциями (движением, восприятием, памятью и т.д.). И в детском, и во взрослом возрасте с данными мозговыми системами связан сам акт инициации и пластичности речевой деятельности, равно как и любой другой формы человеческого поведения.

Наконец, зрелость и функциональная активность именно этих зон мозга обеспечивает ребенку своевременное формирование как подкорково-корковых, так и межполушарных взаимодействий. А недостаточность этих онтогенетических процессов и является центральным патологическим ядром, предпосылкой большинства случаев наиболее злокачественно протекающего речевого дизонтогенеза (Э.Г. Симерницкая, 1985; В.И. Голод, 1986; А.В. Семенович, 1998, 2000, 2002; А.В. Семенович, Г.С. Лев 2001 и др.).

Разработанные в нейропсихологии представления об интимных механизмах всей совокупности этой многоплановой картины дают возможность современному логопеду преодолеть ряд профессиональных стереотипов как в диагностическом, так и в коррекционном (абилитационном) аспектах. Представляется, что оптимальным сегодня является подход, в котором интеграция нейропсихологического и логопедического методов анализа позволяет создать комплексную модель психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами речевого развития, основывающуюся на принципе “мишень-патологический механизм”, а не на принципе “мишень-дефект”.

Это в первую очередь требует внедрения в классическое логопедическое обследование целого ряда широко применяемых в нейропсихологии диагностических методов, позволяющих выявить, описать и проанализировать состояние у ребенка (помимо речевых) всей совокупности двигательных, гностических, мнестических и т.д. процессов. Ведь логопатия - не изолированный феномен, а одно из проявлений общего психического дизонтогенеза. Одна из сторон единого синдромного явления, в котором сохранные звенья психической деятельности соседствуют с дефицитарными, компенсаторно гиперразвитыми и\или несформированными. Хотя, безусловно, подчас именно речевая недостаточность внешне, “фасадно” обнаруживает себя у ребенка наиболее ярко. Но, как известно из нашего бытового опыта, ремонт фасада не всегда приводит к долговременной сохранности здания.

В настоящем сообщении представлена разработанная на базе принципа “замещающего онтогенеза” междисциплинарная, интегративная коррекционная программа “Дельфины”, ориентированная на детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Естественно, что ее создание основывалось на комплексном психолого-педагогическом исследовании, включавшем как логопедические, так и нейропсихологические методы дифференциальной диагностики и коррекции (Т.Б. Филичева, Г.А. Каше, 1989; А.В. Семенович, 2002.). Синдромный анализ совокупности дефицитарных, несформированных и нормативно протекающих звеньев и уровней психической деятельности ребенка являлся обоснованием для выстраивания этапов, продолжительности, тактики и стратегии коррекционного процесса.

Применявшиеся методы широко известны и описаны в соответствующей литературе, в том числе - представленной в конце данной статьи. Поэтому остановимся лишь на тех моментах, которые представляются необходимыми для констатации у ребенка дефектов, совокупность которых - прямое показание к внедрению в логопедическую практику описываемой коррекционной технологии.

Наиболее актуальным, помимо выявления логопедического патологического радикала, специфического для ОНР (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) является обнаружение и анализ в ходе комплексного обследования детей:

^ Патологических знаков “подкоркового” происхождения, обкрадывающих, деформирующих, а нередко и нарушающих развитие ребенка и, в первую очередь, его речевой деятельности. Таковыми наиболее часто выступают: синкинезии, дистонии, вычурные позы, ригидные мышечные зажимы в теле, тики, нарушение ритма дыхания, навязчивые стереотипные движения (раскачивание, сосание пальца и т.п.), повышенная истощаемость или возбудимость и др.

^ Недостаточности межполушарного обеспечения психического развития ребенка, обнаруживающего себя в речи, двигательных, гностических, мнестических и др. психических функциях. Наряду с другими симптомами, свидетельствующими о несформированности или дефиците парной работы полушарий мозга, основной акцент ставится на таких патофеноменах, как дефицит опто-моторных, опто-оральных, опто-мануальных взаимодействий; синергических и реципрокных координаций.



^ Программа “Дельфины”.


Программа “Дельфины” рассчитана на три месяца коррекционной работы. Идеальным является проведение 2-3 занятий в неделю (от 45 минут до часа) и обязательных дополнительных домашних заданий. Однако сроки и количество занятий могут варьироваться в зависимости от индивидуальных характеристик группы. Методика осуществляется в три этапа. В первый месяц занятий дети данного контингента должны научиться почувствовать свое тело и управлять им. При этом все движения (общая, тонкая и артикуляторная моторика) носят синхронный характер. На втором этапе они приобретают реципрокный характер. На третьем этапе коррекционной работы сформированные таким образом автоматизмы интегрируются во взаимодействие с движениями глаз: работа ведется сначала над согласованными, а потом - реципрокными координациями.

В данном изложении программы сознательно представлен не весь спектр упражнений, а лишь те их блоки, которые являются как бы “несущей осью” целостного психолого-педагогического сопровождения. Это обусловлено жанром и объемом журнальной публикации. Однако разнообразить репертуар коррекционных упражнений (без утраты их содержания) возможно с помощью обширной логопедической и нейропсихологической литературы (Ф.Ф. Рау, 1968; М.Ф. Фомичева, 1989; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1973; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001; Т.А. Ткаченко, 2001, А.В. Семенович, 2002 и др.).

Тактика проведения каждого занятия имеет следующую структуру: первую пол