Реферат: Методические рекомендации по написанию, оформлению и защите курсовых работ Минск 2009

ЛИНГВОГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по написанию, оформлению и защите курсовых работ


Минск 2009


Составители:

Адащик Л.В., преподаватель психологии высшей категории,

Лобырина Е.В. преподаватель педагогики первой категории


Аннотация. Цель данной методической разработки – оказать помощь учащимся и их руководителям в подготовке и организации защиты курсовых работ.

Методические рекомендации представляют собой серию занятий по основным проблемам написания курсовых работ учащимися лингвогуманитарного колледжа. Данные рекомендации отражают требования нормативных документов (Правила текущей и итоговой аттестации учащихся ССУЗ, Положение о курсовом проектировании лингвогуманитарного колледжа, Рабочая программа по педагогике).

Необходимо отметить, что в соответствии с требованиями учебного плана специальности «Иностранный язык» учащиеся лингвогуманитарного колледжа выполняют курсовые работы в рамках дисциплины «Педагогика». На раздел «Курсовое проектирование» отводится 30 часов, в соответствии с чем, разработан примерный тематический план, который включает основные темы, необходимые учащимся колледжа для выполнения курсовых работ.

Методические рекомендации адресованы, в первую очередь, руководителям курсового проектирования, а также преподавателям педагогики, психологии, учащимся лингвогуманитарного колледжа специальности «Иностранный язык».


Обсуждены и одобрены на заседании предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии лингвогуманитарного колледжа Учреждения образования «Минский государственный лингвистический университет».

Протокол № 8 от 1 апреля 2009 г.

Председатель ПЦК _____________ Адащик Л. В.


Обсуждены и одобрены на заседании научно-методического совета

Протокол № __ от _________________ 2009 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ


ОГЛАВЛЕНИЕ


^ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 5

ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАЗДЕЛА «КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ» ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА» 6

РАЗДЕЛ 1. Введение в научное исследование 7

1.1. Понятие научного и стихийно-эмпирического знания 7

1.2. Психолого-педагогическое исследование и его особенности 8

^ 1.3. Этапы психолого-педагогического исследования 8

1.4. Научно-методологический аппарат психолого-педагогического исследования 9

1.4.1. Характеристика и построение цели исследования 9

1.4.2. Характеристика и построение объекта и предмета исследования 9

1.4.3. Характеристика и построение рабочей гипотезы исследования 11

1.4.4. Характеристика и построение задач исследования 11

1.4.5. Характеристика и построение структуры курсовой работы 12

^ 1.5. Общие рекомендации по написанию введения 13

1.5.1. Обоснование актуальности, новизны научного исследования 13

1.5.2. Краткий обзор источников по теме исследования 13

РАЗДЕЛ 2. Культура изучения психолого-педагогических исследований и написания исследовательской работы 13

^ 2.1. Основные стилевые черты научного изложения 13

2.2. Специфика самостоятельной работы с научной литературой 14

РАЗДЕЛ 3. Система методов психолого-педагогического исследования 16

^ 3.1. Классификация психологических методов исследования (по Б.Г. Ананьеву) 16

3.2. Классификация педагогических методов исследования (по В.А. Сластенину) 16

^ 3.3. Выбор методов исследования (соответствующих теме и цели исследования, позволяющих подтвердить или опровергнуть гипотезу) 19

3.4. Разработка программы исследования 20

РАЗДЕЛ 4. Культура оформления психолого-педагогического исследования 20

^ 4.1. Общие рекомендации по оформлению результатов исследования 20

4.1.1. Общие требования 20

4.1.2 Нумерация 20

4.1.3 Иллюстрации и таблицы 20

4.1.4. Приложения 21

^ 4.2. Требования к оформлению списка литературы 21

4.2.1. Ссылки 21

4.2.2. Список литературы 21

4.3. Общие рекомендации по написанию заключения курсовой работы 23

РАЗДЕЛ 5. Культура защиты курсовой работы 23

^ 5.1. Общие рекомендации по оформлению положений, выносимых на защиту 23

5.2. Ознакомление с критериями оценки и способами защиты курсовой работы 24

5.2.1. Общие положения о защите курсовой работы 24

5.2.2. Критерии оценивания курсовой работы 25

5.2.3. Основные способы защиты курсовой работы 26

РАЗДЕЛ 6. Краткий педагогический словарь 27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34
^ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Согласно учебному плану специальности «Иностранный язык» в рамках дисциплины «Педагогика» для учащихся выпускных курсов предусматривается выполнение и защита курсовой работы.

^ Курсовая работа представляет собой самостоятельную комплексную работу, выполняемую учащимся на заключительном этапе изучения дисциплины «Педагогика» в соответствии с учебным планом специальности,  логически завершённое и оформленное в виде текста изложение учащимся содержания отдельных проблем, задач и методов их решения в определённой области педагогики.

Она может носить характер реферата (аналитико-синтетического обзора литературы по заданной проблеме) или являться описанием результатов исследования, проведённого учащимся с использованием конкретных эмпирических и теоретических методов научного познания.

Выполнение курсовой работы как одной из форм учебно-познавательной деятельности предлагается учащимся с целью углубленного изучения отдельных тем дисциплины «Педагогика» и овладения исследовательскими навыками.

В процессе выполнения курсовой работы решаются следующие задачи:

закрепление и углубление теоретических и практических знаний по дисциплине и применение их для решения конкретных задач;

формирование навыков ведения самостоятельной научно-исследовательской работы и овладение методикой научного исследования;

приобретение навыков обобщения и анализа результатов, полученных другими исследователями;

развитие интереса к научно-исследовательской работе.

В результате работы по курсовому проектированию учащиеся должны знать:

понятие научного исследования,

структуру курсовой работы,

методы психолого-педагогического исследования,

правила оформления курсовых работ,

критерии оценки и способы защиты;

должны уметь:

формулировать научный аппарат исследования;

обосновывать систему методов, необходимых для проверки выдвинутой гипотезы;

организовать элементарный психолого-педагогический эксперимент;

обобщать и оформлять результаты исследования и курсовой работы в целом;

пользоваться литературой и составлять библиографию в соответствии с выбранной темой курсовой работы;

осуществлять обзорный и критический анализ литературы;

логично связывать между собой теоретические положения из психологии, педагогики, философии, социологии и других наук;

обобщать передовой педагогический опыт в образовательных учреждениях;

пользоваться научным стилем изложения материала;

готовить выступление для защиты результатов курсовой работы.
^ ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАЗДЕЛА «КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ» ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА»



Тема

К-во часов


ВВЕДЕНИЕ


1


РАЗДЕЛ 1. Введение в научное исследование

1.1. Понятие научного и стихийно-эмпирического знания.

1.2. Психолого-педагогическое исследование и его особенности.

1.3. Этапы психолого-педагогического исследования.

1.4. Научно-методический аппарат психолого-педагогического

исследования.

1.5. Общие рекомендации по написанию ВВЕДЕНИЯ.



9

1

1

1

3


3


РАЗДЕЛ 2. Культура изучения психолого-педагогических

источников и написания исследовательской работы

2.1. Основные стилевые черты научного изложения.

2.2. Специфика самостоятельной работы с научной литературой.



4


2

2



РАЗДЕЛ 3. Система методов психолого-педагогического

исследования

3.1. Классификация психологических методов исследования

(по Б.Г. Ананьеву).

3.2. Классификация педагогических методов исследования

(по В.А. Сластенину):

3.3. Выбор методов исследования (соответствующих теме и цели

исследования, позволяющих подтвердить или опровергнуть гипотезу).

3.4. Разработка программы исследования.



8


2


2


2


2


РАЗДЕЛ 4. Культура оформления психолого-педагогического

исследования

4.1. Общие рекомендации по оформлению результатов исследования.

4.2. Требования к оформлению списка литературы.

4.3. Общие рекомендации по написанию заключения курсовой работы.



6


2

2

2



РАЗДЕЛ 5. Культура защиты курсовой работы

5.1. Общие рекомендации по оформлению положений, выносимых на защиту.

5.2. Ознакомление с критериями оценки и основными способами защиты курсовой работы.



2

1


1

Всего:

30
^ РАЗДЕЛ 1. Введение в научное исследование


1.1. Понятие научного и стихийно-эмпирического знания

Научное познание представляет иссле­дование, которое характеризуется своими, особыми це­лями, а главное — методами получения и проверки новых знаний.

Научное знание всегда отличается последовательным и систематическим характером.

Наука отличается от обыденного знания тем, что пред­ставляет собой не простую совокупность «сведений» о мире, «набор» информации, а определенную систему знаний. Научное исследование является целенаправлен­ным познанием, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Научное и обыденное знание взаимосвязаны, однако наука не является простым продолжением знаний, основанных на здравом смысле. Она представ­ляет познание особого рода, со своими специфическими средствами, методами и критериями.

Прежде всего, в отличие от обыденного знания наука не ограничивает­ся нахождением новых фактов и результатов, а либо стремится объяснить их с помощью существующих гипо­тез, законов и теорий, либо специально вырабатывает для этого новые теоретические представления. Эта отли­чительная особенность науки дает возможность лучше понять систематический, последовательный и контроли­руемый характер научного знания. Действительно, чтобы объяснить то или иное явление, необходимо располагать определенной теоретической системой или в крайнем случае гипотезой, из которых суждение о данном явлении получается в качестве логического следствия. Но чтобы получить такое следствие, надо предварительно установить логическую взаимосвязь между различными сужде­ниями, обобщениями и гипотезами, а самое главное — располагать такими законами, принципами, гипотезами или допущениями, которые могут служить в качестве посылок для логического вывода менее общих суждений той или иной науки.

Наука не просто регистри­рует эмпирически найденные факты и результаты, а стре­мится объяснить их. Точное оперирование понятиями, суждениями и умозаключениями позволяет также лучше контролировать результаты научного исследования.

Однако никакая систематизация и организация знания не будут составлять науки, если они не будут сопро­вождаться созданием новых понятий, законов и теорий. Именно с их помощью как раз и удается не только объяснить уже известные факты и явления, но и пред­сказать факты и явления неизвестные.

Существенная особенность процесса научного познания — раскрытие сущности исследуемых явлений. Поскольку сущность не лежит на поверхности явлений, для се раскрытия прихо­дится «водить абстракции и идеализации, обращаться к гипотезам и теориям.

В обыденном знании хотя и прибегают к догадкам и предположениям, но, во-первых, они касаются непосред­ственно наблюдаемых вещей и событий, во-вторых, эти догадки никогда не контролируются специальной техни­кой, не говоря уже о постановке особых экспериментов. Наука даже на эмпирической стадии исследования руко­водствуется теми или иными теоретическими представле­ниями и контролирует свои гипотезы с помощью специ­альных приборов и инструментов, которые в свою очередь сконструированы на основе определенных теоретических принципов.

Любая достаточно зрелая наука представляет систе­му теорий, которые объединяют в единое целое ее исход­ные принципы, понятия и законы вместе с твердо уста­новленными фактами. Именно благодаря систематич­ности, обоснованности и контролируемости выводы науки отличаются наибольшей надежностью и проверяемостью, тогда как обыденное знание, а тем более вера или мне­ние, в значительной мере субъективно и ненадежно, Однако, как бы ни было важно подобное различие, его нельзя абсолютизировать.

Важнейшей предпосылкой обыденного знания являет­ся его подчиненность решению непосредственных, узко­практических задач, вследствие чего оно не может созда­вать такие абстрактные модели и теории, с помощью которых познаются глубокие, внутренние особенности и закономерности явлений.

Обычно когда сравнивают научное познание с обы­денным, то существенное различие между ними видят прежде всего в тех способах и средствах, с помощью ко­торых достигается знание в науке и повседневной жизни. Надежность, систематичность и контролируемость науч­ных знаний обеспечивается с помощью специальных и общих методов исследования, в то время как обыденное знание довольствуется рутинными правилами, опираю­щимися на «здравый смысл», и простейшими индуктив­ными обобщениями непосредственно воспринимаемых предметов и явлений.

Научное исследование не ведется вслепую, оно не сводится к непрерывной цепи догадок. Даже в повседнев­ном познании мы в какой-то мере предварительно отсеи­ваем явно неправдоподобные догадки. При выдвижении гипотез, поиске законов, построении и проверке теорий ученый руководствуется определенными приемами, пра­вилами и способами исследования, которые в своей со­вокупности и характеризуют метод исследования. Хотя такие методы и не гарантируют достижение истины, тем не менее, они в значительной мере облегчают ее поиски, делают их более систематичными и целенаправленными.

Наука отличается от обыденного знания тем, что она применяет и разрабатывает специальные и об­щие методы познания, которые опираются на открытые ею закономерности той или иной области реального мира.

^ 1.2. Психолого-педагогическое исследование и его особенности


Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыду­щими уровнями, поскольку от них зависит организация педаго­гического исследования и его методика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механиз­мах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое иссле­дование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. По­лонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фунда­ментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практиче­ских достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изуче­ние отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие законо­мерностей многосторонней педагогической практики. Разработки на­правлены на обоснование конкретных научно-практических реко­мендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями ка­чества педагогического исследования являются критерии актуаль­ности, новизны, теоретической и практической значимости.

^ 1.3. Этапы психолого-педагогического исследования

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипо­тетического, экспериментально-теоретического (или теоретиче­ского), прогностического.

^ На эмпирическом этапе получают функциональное представле­ние об объекте исследования, обнаруживают противоречия меж­ду реальной образовательной практикой, уровнем научных зна­ний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анали­за является гипотеза исследования как система ведущих предположе­ний и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

^ Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическо­му (или экспериментально-теоретическому).

^ Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образо­вании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

^ 1.4. Научно-методологический аппарат психолого-педагогического исследования 1.4.1. Характеристика и построение цели исследования
Цель исследования — это конечный результат, которого хотел бы дос­тичь исследователь при завершении своей работы. Цель — идеальное видение результата, который направляет деятельность человека. Выделим наиболее ти­пичные цели. Ими может быть определение характеристик явлений, не изученных ранее; выявление взаимосвязи неких явлений; изучение развития явлений; описание нового явления; обобщение, выявление общих законо­мерностей; создание классификаций.

Формулировку цели исследования также можно представить различ­ными способами — традиционно употребляемыми в научной речи клише. Цель — переформулированная проблема (существительное в именительном падеже: выявление...; установление...; обоснование...; уточнение...; разработка....)

Например, обоснование роли развивающего обучения в формировании качества знаний.

^ 1.4.2. Характеристика и построение объекта и предмета исследования
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта иссле­дования. Им может быть педагогический процесс, или область пе­дагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения, это то, на что направлен процесс познания, это поле научных поисков. Под объектом исследования понимается конкретное психическое явление, психический процесс, психическое состояние, психическое свойство личности. Например, таким объектом может быть индивид, группа людей, общение, деятельность.

^ Предмет исследования — часть, сторона объекта, то, что находится в границах объекта, точка в этом поле, т. е. конкретная педагогическая проблема в самой теме. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объект а, характеристики объекта, которые представляют научный интерес в связи с решаемой проблемой, которые подлежат непосредственному изучению.

Перечень явлений, которые могут быть взяты в качестве предмета исследования, по объему значительно шире перечня объектов. Предмет исследования определяет цель и назначение работы, уточняет тот угол зрения, который интересует исследователя. В свою очередь, предмет исследования — это не просто сторона, часть объекта, а такая сторона, через которую виден объект, которая служит «входной дверью» в объект, может его в том или ином отношении замещать, исследование которого обогащает объект в целом. Так, если объектом является вооружение знаниями и умениями в единстве с развитием личности, то предметом могут стать, например, методы обучения учащихся (истории, химии и т.д.) при различном их отношении к предмету. Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное.

В объекте выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Объект исследования формулируется кратко, обычно 2-3 словами. Формулировка предмета исследования должна максимально учитывать саму проблему. И объект, и предмет исследования должны быть отражены в названии темы исследования.

Пример 1: Так, объектом исследования в курсовой работе «Дидактическая адаптация учащихся-первокурсников педагогического колледжа» выступает адаптация учащихся педагогического колледжа, а предметом — психологические особенности дидактической адаптации учащихся-первокурсников педагогического колледжа. В качестве объектов в курсовой работе выступают: деятельность учеников, деятельность учителя или воспитателя, педагогические отношения и др. В объекте исследования затем выделяется предмет педагогического поиска.

Предметом исследования являются целеполагание, прогнозирование, содержание, формы и методы педагогического явления, стороны или элементы, звенья, стадии педагогического процесса, характеристика деятельности педагога, воспитанника, про­тиворечия в воспитательном процессе, пути совершенствования воспитания, характер педагогических требований, педагогичес­ких воздействии, педагогические условия, особенности, тенденции развития воспитательных явлений и процессов, разные виды педагогических ситуаций. Кроме того, предметом исследования выступают педагогические отношения: между воспитанниками в группах и коллективах, между коллективом и личностью, между коллективами, отношения в педагогическом коллективе, между семьёй и школой, между старшими и младшими, в учебном или трудовом объединении, между группами детей различного уровня воспитанности и развития и др. Деятельность и обучение самого ребёнка также могут быть предметом исследования: его самопознание, самовоспитание, обучаемость, воспитанность, восприимчивость к воспитанию, жизненный опыт, направленность, поведение, личностные качества, интересы, потребности и др.

Пример 2: Например, исследованию могут подвергаться:

Процесс обучения (объект), а предмет:

успеваемость школьника (ов) по всем предметам на настоящем этапе и в прошлом;

динамика успеваемости по четвертям, годам обучения;

влияние на успеваемость отношения школьника (ов) к учебной работе;

сформированность мотивов учения, интереса к предметам;

динамика развития мотивов учения школьников;

причины возникновения интереса к предмету (предметам);

содействие автора курсовой работы (учителей, родителей) формированию и развитию интересов ученика;

психолого-педагогические меры, предпринятые для преодоления неуспеваемости школьника (ов);

влияние способов, форм, методов, приёмов работы учителя (автора курсовой работы) на успеваемость школьника (ов);

уровень сформированности общеучебных и специальных умений и навыков школьника (ов);

динамика развития общеучебных или специальных умений и навыков;

влияние методики, системы работы учителя (автора курсовой работы) на формирование или развитие умений и навыков школьников;

причины замедленного формирования умений и навыков у школьников;

методика преподавания предмета, раздела, темы;

индивидуальный подход в процессе обучения; отношение ученика к выполнению домашних заданий;

сформированность умений и навыков учебной деятельности школьника (ов);

методическая работа учителя (автора курсовой работы) по формированию у школьников умений и навыков учиться.

Игровая деятельность (объект)

предмет:

виды и содержание игр детей;

воздействие игры на формирование личности ребёнка, развитие его познавательной сферы;

коррекция отдельных сторон личности ребёнка в процессе игровой деятельности; возможности игр в обучении детей шестилетнего возраста.

Творческая деятельность (объект)

предмет:

виды и содержание творческих заданий, используемых в процессе обучения;

продукты творческой деятельности школьников;

творческие проявления школьников в процессе обучения;

развитие творчества у школьников в процессе использования нестандартных форм и методов обучения.


Общение и речь (объект)

предмет:

виды речи школьника (письменная, устная, монологическая, диалогическая);

развитие речи в учебном процессе к результате применения системы методов, приёмов обучения;

развитие речи школьников во внеучебной деятельности средствами игры;

формирование речевой культуры школьников;

влияние педагога на формирование личности ученика в условиях межличностного взаимодействия и общения;

стили педагогического общения и др.

ОШИБКИ:

Нечеткое определение предмета исследования сильно затрудняет ход самой работы, исследователь может «утонуть» в собранном материале, физически не справиться с задачами исследования. Когда предмет четко определен, исследование проводится целенаправленно и более эффективно. Поэтому определению предмета исследования следует уделить максимум внимания.

Основная ошибка в определении предмета исследования — несовпадение его формулировки с названием темы исследования.



^ 1.4.3. Характеристика и построение рабочей гипотезы исследования
Исследовательские задачи, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Цель считается достигнутой, если решены задачи, проверена гипотеза. Гипотеза — это научное допущение, предположение, которое предстоит проверить в ходе написания курсовой работы., «Гипотеза... представляет собой возможный ответ на вопрос, который поставил перед собой исследователь, и состоит в предположении существования какой-либо зависимости между фактами, например, такой зависимости, когда наличие или изме­нение одного из них влечет за собой появление или изменение другого и в некотором роде служит его объяснением» (П. Фресс). Важным требованием гипотезы выступает ее «максимальная опора на имеющиеся сведения, факты, наблюдения». Второе требование — формулирование возможных, но пока ещё спорных или даже неустановленных допущений, предположений.

Гипотеза, сформулированная в рамках курсовой работы, может быть банальной, т.е. допускать или предполагать то, что открыто и хороню известию в науке. Гипотеза имеет лингвистическую характеристику: наличие слов «предполагается»; «если..., то...»; «возможный ответ на поставленный вопрос»; «проверялось утверждение»; «естественно было ожидать»; «допускалось»; «казалось»; «вероятно»: «по-видимому» и т.п. Например, если учитель придерживается демократического стиля общения, то естественно ожидать благоприятную психологическую атмосферу на уроках иностранного языка.

^ 1.4.4. Характеристика и построение задач исследования
Порядок проведения, этапы исследования, характер результатов определяются задачами исследования. Поэтому формулированию задач уделяется большое внимание. Задача — это часть цели и она не должна быть шире цели. Задача исследования — это выбор путей и средств для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Задачи лучше всего форму­лировать в виде утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка задач основывается на дроблении цели ис­следования на подцели. Перечисление задач строится по принципу от наи­менее сложных к наиболее сложным, трудоемким, а их количество опреде­ляется глубиной исследования.

Конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с этой целью обычны в форме перечисления (анализировать... определить..., изучить... описать... установить..., выявить..., вывести формулу.... объяснить, разработать, провести сравнение, проверить, и т.п.). Задачи должны быть конкретными и сформулированы таким образом, чтобы под них можно было подобрать или разработать соответствующие средства (например, методику), и представить, каким требованиям должен отвечать результат их решения (что мы намерены получить). Формулировки этих задач необходимо делать как можно более тщательно, поскольку описание их решения должно составить содержание глав научной работы. Это важно также и потому, что заголовки таких глав рождаются именно из формулировок задач предпринимаемого исследования. В рамках курсовой работы достаточно решения 3-4 задач. В их число входят: а) осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме; б) разработка планов-конспектов уроков, внеклассных мероприятий, серии наглядных 3 пособий по конкретной теме; в) проведение эксперимента по изучаемой проблеме; г) выявление психологических особенностей познавательных процессов младших школьников и др.

Например, задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогические источники;

проанализировать программно-методическое обеспечение процесса формирования речевых умений;

проанализировать условия совершенствования речевого поведения в игре;

определить сформированность этикетных речевых умений у дошкольников с общим недоразвитием речи;

разработать систему игр-упражнений коммуникативной направленности.



^ 1.4.5. Характеристика и построение структуры курсовой работы
Курсовая работа должна содержать следующие структурные элементы:

титульный лист (см. Приложение А);

задание на выполнение курсовой работы (см. Приложение Б);

оглавление (см. Приложение В);

введение (см. Приложение Г);

пояснительную записку;

практическую часть;

заключение (см. Приложение Д);

список литературы (см. Приложение Е);

приложения (при необходимости).

Титульный лист является первой страницей научной работы и заполняется по строго определенным правилам (см. Приложение А).

После Задания (см. Приложение Б) помещается Оглавление (см. Приложение В), в котором приводятся все заголовки и подза­головки работы, и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки ог­лавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой формулировке, после­довательности и соподчиненности по сравнению с заго­ловками в тексте нельзя.

^ Введение к работе. Здесь обычно обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание по­ставленных задач, формулируется объект и предмет ис­следования, указывается избранный метод (или методы) исследования, сообщается, в чем заключается теоретиче­ская значимость и прикладная ценность полученных ре­зультатов, приводится характеристика источников для написания работы и краткий обзор имеющейся по дан­ной теме литературы.

В ^ Пояснительной записке и Практической части научной работы подробно рассматривается методика и техника исследования и обобщаются результаты. Содержание этих частей должно точно со­ответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Они должны показать умение исследователя сжа­то, логично и аргументировано излагать материал, и оформление которого должно соответствовать требова­ниям, предъявляемым к работам, направляемым в пе­чать.

Курсовая работа заканчивается заключительной ча­стью, которая так и называется Заключение. Как и всякое заключение, эта часть исполняет роль концовки, обусловленной логикой проведения исследования, кото­рая носит форму синтеза накопленной в основной части научной информации. Этот синтез — последовательное, логически стройное изложение полученных итогов и их соотношение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении.

Заключительная часть предполагает, как правило, наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные результаты получены, какие встают новые научные задачи в связи с проведением исследования. Заключительная часть, составленная по такому плану, дополняет харак­теристику теоретического уровня исследования, а также показывает уровень профессиональной зрелости и на­учной квалификации ее автора.

После заключения принято помещать ^ Список литературы. Каждый включенный в такой список литературный источник должен иметь отражение в рукописи исследования (см. Приложение).

По содержанию Приложения очень разнообразны. Это, например, могут быть объемные таблицы, рисунки, дидактический материал, работы учащихся, диагностические методики, сценарии и другие продукты творческой деятельности.

^ 1.5. Общие рекомендации по написанию введения 1.5.1. Обоснование актуальности, новизны научного исследования
Таким образом, введение — очень ответственная часть научной работы, поскольку оно не только ориен­тирует читателя в дальнейшем раскрытии темы, но и со­держит все необходимые его квалификационные харак­теристики. Поэтому основные части введения к научной работе рассмотрим более подробно.

Актуальность — обязательное требование к любой научной работе. Поэтому вполне понятно, что ее введе­ние должно начинаться с обоснования актуальности вы­бранной темы.

В применении к научной работе понятие «актуаль­ность» имеет одну особенность. То, как ее автор умеет выбрать тему и насколько правильно он эту тему пони­мает и оценивает с точки зрения своевременности и со­циальной значимости, характеризует его научную зре­лость и профессиональную подготовленность. Освещение актуальности должно быть немногослов­ным.

Во введении, кроме актуальности выбранной темы, обосновывается цель и содержание поставленных, конкретизирующих цель, задач, формулируется объект и предмет исследования, гипотеза, указывается избранный метод (или методы) исследования, сообщается, в чем заключается теоретическая значимость и прикладная ценность полученных ре­зультатов, приводится характеристика источников для написания работы и краткий обзор имеющейся по данной теме литературы.
^ 1.5.2. Краткий обзор источников по теме исследования
Чтобы читателю научной работы сообщить о со­стоянии разработки выбранной темы, составляется крат­кий обзор литературы, который в итоге должен привести к выводу, что именно данная тема пока не раскрыта (или раскрыта лишь частично, или не в том аспекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке.

Обзор литературы по теме должен показать основа­тельное знакомство исследователя со специальной лите­ратурой, его умение систематизировать источники, кри­тически их рассматривать, выделять существенное, оце­нивать ранее сделанное другими исследователями, опре­делять главное в современном состоянии изученности темы. Материалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последо­вательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическом порядке их публикации.

От формулировки научной