Реферат: Методические рекомендации для учителей-логопедов Система работы

К о р р е к ц и я




Методические рекомендации для

учителей-логопедов


Система работы

с учащимися

при двуязычии


г. Новокуйбышевск, 2006 год


Содержание


1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом стр. 4

2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом стр. 6

Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений стр. 6

Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом стр. 9

Анализ результатов логопедической диагностики стр. 15

3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмом стр. 16

Формы логопедической коррекции стр. 16

Основные принципы построения курса коррекционных занятий стр. 16

Основные методы коррекционного обучения стр. 17

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями стр. 18

Авторская программа коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом (Румега Н. А.) стр. 19

Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи стр. 21

Содержательный аспект программы стр. 23

Примерные конспекты логопедических занятий стр. 31



^ Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о раз­личной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: наруше­ния произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения вос­приятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестичес­кие сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нару­шениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребен­ка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фо­нематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, об­щие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из се­мей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией де­тей должна проводиться в первую очередь учителями начальных клас­сов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в зву­ковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонема­тическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного ма­териала и требуют специальной логопедической помощи.

В соответствии с письмом Министерства образования Российс­кой Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в ло­гопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразователь­ного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и пись­менной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и пись­ма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонемати­ческим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билинг­визмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.


^ Обследование устной речи у детей с билингвизмом

Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений

От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка.

Основой диагностики является дифференциация ошибок нео­своенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).

Уровень владения русским языком у поступающих в школу де­тей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в зву­ковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским язы­ком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нару­шения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них разви­вается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в пси­хическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование как на родном, так и на не­родном (русском) языке. Помощь логопеду в проведении такого об­следования могут оказать учителя русского и родного языка. При отсутствии соответствующих специалистов частично помочь лого­педу могут родители ребенка. Им задается вопрос о том, как на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняет­ся анамнез речевого развития.

Так как родители не всегда бывают объективны при обследова­нии словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на рус­ском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвен­но помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.

Обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата проводится традиционным способом.

Обследование звукопроизношения проводится путем повторе­ния изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с инте­ресующим звуком. Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картинках, традиционно используемых для обследова­ния звукопроизношения, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия ребенка с би­лингвизмом можно использовать:

картинки с изображением предме­тов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на род­ном языке, затем на русском (для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть записаны на оборотной стороне картинки (в русской транскрипции)). Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на род­ном языке и разложить их в 2 стопки — например, в один со зву­ком [ш], в другой со звуком [с]. Эта же работа производится на рус­ском языке.

устные задания, например: под­нять руку (хлопнуть в ладоши и т. п.), услышав нужный звук.

задания, основанные на слоговом материале, что позволяет исключить ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подби­раются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребен­ку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звон­кие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости-мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевое нарушение.

Обследование слоговой структуры слов проводится традицион­ным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звукослоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.

Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф]. Если у лого­педа нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.

Обследование грамматического строя речи желательно прово­дить как на русском, так и на родном языке, ибо наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.

При отсутствии возможности проведения обследования грам­матического строя речи на родном языке логопед проводит обследо­вание на русском. (Следует помнить, что в таких языках, как армян­ский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных.

Поэтому нарушение согласования прилагательных, числитель­ных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»).

К подобным ошибкам относятся нарушение согласования су­ществительного с глаголом единственного числа прошедшего вре­мени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и свя­занное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ста­вятся после слова, к которому они относятся.

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понима­ния русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух-трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморас­положение предметов.

Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного по­нимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной по­мощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полу­ченных в результате медицинского, логопедического, психологического обследований, учет анамнестической информации, речевой сре­ды, времени пребывания в России.

В конце диагностики проводится исследование неречевых про­цессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обуче­ния и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в даль­нейшем дислексии и дисграфии. Решающее значение для развития речи психологи придают процессу восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат в основе нарушения речевых функций, поэтому результаты диагностики неречевых процессов учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения вос­приятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.


^ Методика диагностики речевых нарушений

у детей с билингвизмом

Диагностика устной речи

Вид диагностики

Инструкция

Цель диагностики

^ 1. Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окру­жении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке го­ворят дома)

Давай мы с тобой побеседу­ем. Я буду тебя спрашивать, а ты — отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы

Выясняются особен­ности экспрессив­ной диалогической речи, понимание ре­чи, коммуникабель­ность, интересы, ориентировки в ме­сте и времени, соци­альная ориентиров­ка

^ 2. Исследование словаря и навыков словообразования:


а) активный сло­варный запас;


б) знание обобщающих слов;

в) навыки словообразования;



Сейчас я покажу тебе краси­вые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вна­чале на родном языке, потом на русском).

Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подхо­дит. Как можно назвать од­ним словом всех, кто изоб­ражен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает назва­ния сначала на родном, за­тем на русском языке.) Посмотри, в этой стопочке — картинки с изображени­ем домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке — картинки с изображением овощей (фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше все­го любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется об­разование других относи­тельных и притяжательных прилагательных от существи­тельных.)

Определение объе­ма активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительный анализ. Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.


Определение уровня владения навыками образования относи­тельных и притяжа­тельных прилага­тельных, уменьши­тельной формы имен существительных, знание названий де­тенышей животных





А на этих картинках изобра­жены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, толь­ко маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая... (нога, нос, гла­за, бант). Ты живешь в боль­шом доме, а кукла в малень­ком... (стул, стол)





^ 3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата.


Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезь­янка. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опус­тить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке

Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к пере­ключению. Выявле­ние симптомов нарушения орального праксиса и отклоне­ний в строении ор­ганов артикуляци­онного аппарата

^ 4. Исследование звукопроизношения

Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и сло­ва, содержащие следующие звуки: свистящие, шипя­щие, л, ль, р, рь, задненёб­ные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследова­ние не включаются.)

Выявление дефек­тов звукопроизношения

^ 5. Исследование фонематического восприятия

А теперь поиграем в попу­гайчика. Ты видел когда-ни­будь говорящего попугайчи­ка? Он повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. По­вторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слы­шал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содер­жащие оппозиционные фо­немы, присутствующие в обоих языках.

Давай опять смотреть краси­вые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 стол­бика: в первый столбик кар­тинки со звуком [с], во вто­рой со звуком [ш]. (Анало­гично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном, затем на русском языке.)



Определение уров­ня развития пред­ставлений и фоне­матического анализа, выявление наруше­ний фонематическо­го восприятия

^ 6. Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.

Сейчас будем повторять труд­ные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко спра­вишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторе­ния слова различной слого­вой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; че­тырехсложные: пирамида, со­бирает, поливает; пятислож­ные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космо­навт, сковорода, термометр, воспитательница)

Определение точно­сти воспроизведе­ния звукослоговой структуры слов, ха­рактера имеющихся искажений

^ 7. Исследование грамматического строя речи:

а) простое предло­жение;

б) сложное предло­жение;

в) употребление па­дежных форм су­ществительного без предлогов;


г) употребление предлогов


Посмотри на картинку. Ска­жи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, кото­рое получилось. А теперь со­ставь предложение по этой картинке (4—5 картинок). Давай составим предложе­ние по этим двум картинкам (4—5 серий картинок). Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. По­смотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки.

Рыбу подарим ... (картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц — мор­ковь, корова — трава, собака — косточка, белка — орехи, лиса — курица. А что пода­рим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка).

На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), соба­ка (в ящик)? Захотела я по­играть с куклой (мишкой, со­бакой...) Откуда возьму соба­ку (куклу, мишку)?



Выявление особен­ностей фразовой речи, наличия аграмматизмов

^ 8. Исследование связной речи

Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интерес­ная история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. По­смотри внимательно, разбе­рись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту ис­торию. (Предлагаются пос­ледовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполня­ется как на родном, так и на русском языке)

Определение смыс­ловой целостности рассказа, его лекси-ко-грамматического оформления и сте­пени самостоятель­ности выполнения задания


^ 9. Исследование понимания обра­щенной речи:

а) понимание слов;

б) понимание фраз;


в) понимание

ин­струкций из 2—3 пунктов;


г) понимание пред-

логов;

д) понимание логико-грамматических конструкций


Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй:


Покажи, где на­рисован ...

Покажи картинку, на кото­рой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т. п.

Встань, подойди к окну. По­дойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в ста­кан, возьми карандаш, отдай его маме.

Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т. д.)

По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации):

«Покажи карандаш и тетрадь».

«Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»...

«Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки.»…

Определение уровня понимания отдель­ных слов, простых и сложных граммати­ческих конструкций


^ Диагностика неречевых процессов:

Вид диагностики

Инструкция

Цель диагностики

^ 1. Диагностика зри­тельно-предметно­го восприятия:

а) узнавание «зашумленных» пред­метных картинок;

б) узнавание сим­волических изоб­ражений; контур­ных изображений предметов, геомет­рических фигур, букв;


в) складывание раз­резанных карти­нок;

г) методика Кооса

Сейчас я покажу тебе «хит­рые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.


Будем делать красивый ков­рик, такой, как здесь (демон­страция)

Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

в) складывание разрезанных картинок;

г) методика Кооса



Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация).




2^ . Диагностика слухомоторных координаций:

а) оценка ритмов;

б) воспроизведение ритмов

Скажи, сколько раз я стучала?


Послушай внимательно и стучи так, как я:

II, II I, I II, II, I I, I III и т. д.

Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

3. Диагностика сомато-пространственных представле­ний:

а) показ частей сво­его тела;

б) показ правой (ле­вой) рукой предме­тов;

в) пробы Хэда



Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо.

Покажи правой рукой стул, левой — окно; возьми левой рукой карандаш, правой — лист бумаги.

Коснись левой рукой право­го (левого) уха, правой ру­кой — левого глаза и т. п.

Определение уровня развития простран­ственных ощуще­ний собственного тела, пространст­венных ориентиро­вок, выявление пред­расположенности к дисграфии и дис­лексии

4. Диагностика динамического праксиса и мелкой мо­торики:

а) пересчет паль­цев;

б) проба «Кулак — ребро — ладонь»;

в) графическая про­ба «Заборчик»



Делай, как я (показ).


Продолжай рисовать забор­чик точно так же, как у меня

Определение мотор­ной зрелости, выяв­ление предрасполо­женности к дисгра­фии и дислексии



Примечание 1. Обследование речи проводится логопедом совмест­но с учителем того языка, который является родным для ребенка.

Примечание 2. При отсутствии нужного специалиста логопед про­водит обследование самостоятельно, косвенно используя помощь ро­дителей.

Примечание 3. В случае очень плохого знания или полного незнания русского языка ребенком, которое выявляется уже при исследовании сло­варного запаса, логопед переходит сразу после пункта «Исследование фонематического восприятия» к пункту «Исследование понимания речи».

Исследование грамматического строя и связной речи на родном языке проводится отдельно учителем-специалистом в присутствии логопеда.

^ Анализ результатов логопедической диагностики

По окончании обследования логопед делает вывод о природе ре­чевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая кор­рекция, наблюдение, консультирование родителей и др.

Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвиз­мом на логопункт являются:

нарушение подвижности органов артикуляционного аппа­рата;

нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;

отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке;

плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некото­рых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недо­развитии речи, фонетическом или фонетико-фонематическом недо­развитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русско­язычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.


^ Коррекция речевых нарушений

на первом этапе обучения детей с билингвизмом

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих диагноз «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, сле­дует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в ус­воении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

^ Основные принципы построения курса коррекционных занятий

С целью коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом специалистами школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» разработана специальная программа курса групповых занятий. В ее основу положен принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, который является основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или несколь­ких лексических тем. Это позволяет, сосредоточив внимание детей на той или иной грамматической теме (согласование различных частей речи, словообразование, предлоги и др.), параллельно обогащать словарный запас, расширять картину представлений об окружаю­щем мире.

Курс занятий строится с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции, как системность, комплексность, прин­цип развития, онтогенетический принцип. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты. Реализа­ции этого принципа способствует как структура курса в целом, так и построение отдельного занятия. Каждое занятие имеет определен­ный план и включает в себя организационно-подготовительный, ос­новной и заключительный этапы.

В соответствии с принципом комплексности, в течение всего курса занятий происходит непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работника­ми.

Обращение к знаниям, умениям и навыкам, которые находят­ся в зоне ближайшего развития ребенка, является обязательным при проведении курса занятий. Это согласуется с одним из принципов коррекционной педагогики — принципом развития.

^ Онтогенетический принцип заключается в том, что логопеди­ческое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе. Это­му принципу отвечает подбор и последовательность тем курса, опора на ведущую деятельность возраста при проведении занятий.

Программа курса реализуется с учетом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нару­шений. Это такие принципы, как принцип наглядности, доступнос­ти, сознательности, активности, сотрудничества.

^ Основные методы коррекционного обучения

С учетом основных задач курса и принципов его построения под­бираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащими­ся первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владе­ющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и словоизменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.

Использование игровых методов обучения способствует повышению познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала, соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд коррекционных и воспитательных задач. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с изучением вполне конкретного лексико-грамматического материала; с другой — игровая ситуация позволяет от­влечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью, снять барьеры страха быть смешным, получить плохую оценку. В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необ­ходимые умения и навыки. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» дети не просто учатся вычленять из рече­вого потока и подбирать такие слова, а учат говорить робота, недав­но созданного учеными и знающего совсем мало слов. Игра («Робот и конструкторы»). При знакомстве с темой «Простое двусоставное предложение» ученики превращаются в «разведчиков», которым не-обходимо разгадать шифровку (схемы предложений).

Важное значение в устранении речевых нарушений имеют на­глядно-демонстрационные методы обучения, позволяющие, в со­ответствии с теорией Л. С. Выготского, проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор. Поэтому демонстрация натуральных предметов или дей­ствий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, сти­мулирует речевую произвольность. Например, детям, испытываю­щим трудности при построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный план или рисуночная схема.

Так как для таких детей русский язык не является родным, при проведении занятий учитываются и психологические предпосылки усвоения иностранного языка. Имеются в виду нередко существую­щие у детей психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим взаимодействии с окружающими на чужом языке. Преодолеть эти трудности помогают методы ролевого моделирова­ния типовых ситуаций. Сущность состоит в том, что занятия строят­ся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой или сказоч­ной ситуации, когда учитель-логопед не столько наставляет ребенка, сколько сотрудничает с ним. Иногда логопед специально играет роль ученика и вместе с детьми, являющимися в этом случае учителями, устанавливает связи, намечает пути решения учебных задач. При изучении самых различных тем всегда есть возможность для исполнения детьми разнообразных ролей: учителя, робкого или смелого ученика, продавца, покупателя, шофера, регулировщика, кондукто­ра, волшебника, зайчика, котенка. При таком подходе дети не толь­ко легче овладевают учебным материалом, но и осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета. Ребенок ощу­щает уважение к себе, к своей личности, у него снижается уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.

При проведении занятий используются также словесные мето­ды обучения (рассказ, беседа), но их удельный вес на первом этапе невелик.

Использование всех перечисленных методов соответствует ос­новным задачам и принципам построения курса, возрастным и пси­хологическим особенностям учащихся.

^ Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работни­ками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склоТема 1. Слова, обозначающие предметы. Дифференциация слов, отвечающих на вопросы «Кто?» и «Что?».

Знакомство со словами, обозначающими предметы. Активиза­ция словарного запаса учащихся в рамках лексических тем: «Шко­ла», «Уроки», «Учебные принадлежности», «Домашние животные». Предметы живые и неживые. Дифференциация вопросов Kmo? И Что? Развитие слухового внимания, памяти. Развитие артикуляционной моторики. Формирование навыков работы в группе, положительной учебной мотивации.

^ Зрительный ряд: предметные картинки, сюжетные картинки, натуральные предметы, игрушки, соответствующие лексическим темам, лото «Сказки», карточки с синей и зеленой полосой, картин­ка с изображением робота, картинки серии «Звукознайка» для арти­куляционной гимнастики.

Звуковой ряд: звучащие игрушки.

Возможные виды работы:

фронтальная работа с сюжетными и предметными картинками;

работа в парах;

игра « Поможем Маше уложить портфель»;

игра «Робот и конструкторы»;

игра «Магазин»;

ролевое моделирование ситуаций «Ученик утром пришел в класс», «Давай познакомимся».

Межпредметные связи: русский язык — темы «Имя существи­тельное», «Существительные одушевленые и неодушевленые».

Тема 2. Единственное и множественное число имен существитель­ных. Числительные один, одна.

Формирование практических навыков словоизменения в рам­ках грамматической темы. Знакомство с числительными один, одна. Формирование умения соотносить на слух и правильно согласовы­вать в речи существительные мужского и женского рода с числительными один, одна. Подбор существительных к числительных Активизация словарного запаса в рамках лексических тем «Учебные принадлежности», «Игрушки», «Домашние животные», «Части тела Развитие слухового внимания, памяти. Развитие артикуляционной моторики. Формирование навыков работы в группе, положительной учебной мотивации.

^ Зрительный ряд: предметные картинки, сюжетные картинки, натуральные предметы, игрушки, соответствующие лексическим темам, лото «Сказки», карточки с синей и зеленой полосой, матема­тическое лото, картинки серии «Звукознайка» для артикуляционной гимнастики.

Возможные виды работы:

фронтальная работа с сюжетными и предметными картин­ками;

работа в парах;

называние слов по цепочке;

игра «Скажи наоборот»;

игра «Назови, не ошибись!»;

игра «Расставь картинки»;

игра «Кто больше назовет животных?»;

ролевое моделирование ситуации «На уроке в лесной школе».

Тема 3. Слова, обозначающие действия предметов.

Знакомство со словами, обозначающими действия предметов. Образование слов-действий от звукоподражаний типа «мяу» — мяу­кает, «My» — мычит. Активизация словарного запаса в рамках лек­сической темы «Домашние животные». Подбор слов, обозначающих предметы, к словам, обозначающим действия предметов. Развитие слухового внимания, памяти. Развитие артикуляционной моторики. Формирование навыков работы в группе, положительной учебной мо­тивации.

^ Зрительный ряд: картинки с изображением домашних животных, паровозика и вагончиков, теремка; лото «Сказки», карточки с двумя полосками, картинки серии «Звукознайка» для артикуляционной гимнастики, картинный план.

^ Звуковой ряд: песня из мультфильма «Паровозик из Ромашково» В. Юровского, Г. Циферовой.

Возможные виды работы:

выполнение действий по инструкции и называние их;

беседа о дом