Реферат: Методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с зпр, воспитывающихся в условиях депривации 32 Психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с зпр 32

Проявление тревожности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях депривации Содержание
Проявление тревожности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях депривации 1

Содержание 2

Введение 4

1. Теоретический анализ проблемы тревожности младших школьников с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 7

1.1. Подходы к рассмотрению понятия «тревожность» в психологических исследованиях 7

1.2. Проявление тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации 11

1.3. Проявления тревожности у детей с ЗПР по данным эмпирических исследований 15

Выводы по первой главе 18

2. Экспериментальные исследования тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 19

2.1. Цели и задачи исследования, характеристика испытуемых 19


     2.3. Анализ результатов исследования тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 24

Выводы по второй главе 29

В рамках эмпирической работы проводилась психодиагностика пятнадцати детей младшего школьного возраста с с ЗПР, часть из которых составила котрольную группу (15 человек, воспитывающихся в семье и учащихся в СКОУ VII вида), а часть – экспериментальную группу (10 человек, воспитанники Детского дома). С целью определения проявлений тревожности в учебной деятельности и взаимоотношениях у депривированных детей были применены четыре методики, три из них проективные и одна – бланковая. 29

3. Методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 32

3.1. Психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР 32

3.2. Возможность использования элементов сказкотерапии в коррекции тревожности у детей с ЗПР 34

Заключение 39

Литература 42

Приложение 47



Введение
Проблема социальной депривации детей, находящихся в специализированном доме ребенка, впоследствии – проблема дезадаптивного поведения, является весьма актуальной, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку в развитии и интеллектуальную недостаточность, что выражается в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы. Достаточно ярко эти психические нарушения субклинического и клинического уровня в условиях депривации, проявляются на начальных этапах школьного обучения, когда выясняется, что большинство воспитанников детского дома оказываются не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в связи с определенным своеобразием познавательной и личностной сфер.

Понимание депривации имеет многоуровневое значение, исходя из психической депривации (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, М.И. Лисина, Дж. Боулби, Д. Винникот, Ж.Пиаже, Б.Инхельдер, Ш.Бюлер, Б.Тюдор-Гарт, Г. Гетцер, К. Коффка, Э.Эриксон , М. Эйнсворт и др.). В частности, родительская депривация определяется как состояние, обусловленное недостатком постоянного, тесного и стойкого отношения со значимым взрослым; социальная депривация понимается как ограниченная возможность для усвоения социальной роли.

Когда мы говорим о детях с нарушениями развития, социализация личности которых и без того оказывается осложненной спецификой дефекта, особый характер приобретает проблема тревожности. Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Актуальность изучения тревожности в практическом аспекте определяется тем, что именно она, как отмечают многие исследователи и практические психологи (А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Б.И.Кочубей и Е.С.Новикова и др.)., лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу. Тревожность рассматривается как показатель «предневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Таким образом, цель данного исследования – изучить тревожность у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях депривации.

Объект исследования: тревожность у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста в учебной деятельности и взаимоотношениях.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме тревожности детей, воспитывающихся в условиях депривации;

Осуществить экспериментальное изучение тревожности у детей с ЗПР;

Сформулировать методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации.

В соответствии с обозначенной целью и предметом исследования, гипотеза сформулирована следующим образом: существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье.

Исследование проводилось на базе МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детского дома № 7 Тракторозаводского района г. Челябинска и МСКОУ школы VII вида № 7, для детей с отклонениями в развитии. В исследовании приняли участие в общей сложности 25 детей младшего школьного возраста (8-9 лет), среди них – 10 детей с задержкой психического развития, воспитанников Детского дома; и 15 детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в семье и обучающихся в коррекционной школе.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы); эмпирический (основу которого оставили психодиагностические методы опроса, тестирования, моделирования ситуации); количественного и качественного анализа полученных данных.

В пакет психодиагностических методик вошли:

Методика изучения детской тревожности Р. Темпла, М. Дорки, В. Амена;

Тест диагностики школьной тревожности Филиппса;

Рисунок несуществующего животного;

Методика выявления тревожности через определение результативности запоминания в нейтральной и эмоциогенной ситуации.
^ 1. Теоретический анализ проблемы тревожности младших школьников с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 1.1. Подходы к рассмотрению понятия «тревожность» в психологических исследованиях
Оценивая состояние проблемы тревожности в психологической науке, А. М. Прихожан отмечает две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции [39 ].

С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В литературе имеются различные определения тревожности. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия... Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента». По Н.Н. Обозову, «тревожность - это свойство личности, которое проявляется в частоте, регулярности и пороге возникновения ощущений беспокойства и неуверенности в своих действиях, переживаний реальных или предполагаемых упущений в совершенных поступках, волнений по поводу имевших место или возможных событий, обладающих субъективным или общественным значением» [21]. По определению Р.С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях». Л.А. Китаев-Смык отмечает, что «широкое распространение получило... использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожности характера" и "ситуативной тревожности"» [28].


Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.


Однако необходимо разграничение тревоги и страха, которое обычно базируется на кри­терии, введенном в психиатрию К. Ясперсом, в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с каким-нибудь стимулом («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом. Так же нужно дифференцировать нормальную и патологическую тревоги, так как принципиальное разделе­ние нормальной и патологической тревоги приводит к выделе­нию многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротической, психотической и т. п.

Анализ литературы показал, что тревожность как целостная эмоциональная характеристика личности характеризуется многозначностью факторов детерминации, многообразием и неоднозначностью внутренних связей. Обобщая результаты исследований различных авторов, личностную тревожность можно определить как свойство личности, устойчивую индивидуальную характеристику, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге (В.М. Астапов; Ч.Д. Спилбергер); возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь – социальных) (А.М. Прихожан; И.А. Фурманов и др.); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги (С.В. Кривцова; Д.И. Фельдштейн); складывается как базальная тревожность на ранних этапах онтогенеза (Г. Салливен; К. Хорни; Э. Эриксон); становление тревожности как свойства личности происходит в подростковом возрасте (Н.Д. Левитов; А.М. Прихожан).

Далее остановимся подробнее на характеристике тревоги и проявлениях тревожных расстройств.

Тревога - это эмоция, направленная в будущее, связанная с прогнозированием, предвосхищением, ожиданием возможных неудач, с формированием соответствующих отношений и установок [7]. Как правило, эмоция тревоги возникает в ситуациях неопределенности и ожидания, обусловленных дефицитом информации и труднопрогнозируемым исходом. Легкая степень тревоги (беспокойство) - обычная реакция на неопределенность, сигнализирующая о возможной опасности и выполняющая в этом случав адаптивную функцию. Мобилизация под воздействием эмоции тревоги адаптивных, компенсаторных и защитных механизмов позволяет более эффективно противостоять возможной опасности. Однако интенсивная степень эмоции тревоги (страх, паника, ужас) выполняет по отношению к познавательной деятельности дезорганизующую, разрушающую функцию, парализуя продуктивную работу психических процессов. Интенсивная тревога мешает адекватно оценить ситуацию, определить возможные варианты ее развития и выбрать наиболее правильное при данных обстоятельствах решение.

Как отмечают многие исследователи, тревожность тесно связана с физиологическими процессами [21].

Выделяют следующие общие симптомы тревожных расстройств:

вегетативные симптомы (усиленное сердцебиение, потливость, тремор или дрожь, сухость во рту);

симптомы, относящиеся к груди и животу (затруднение в дыхании, чувство удушья, боль или дискомфорт в груди, тошнота или абдоминальный стресс);

симптомы, относящиеся к психическому состоянию (чувство головокружения, неустойчивости или обморочности; чувство, что предметы нереальны или что собственное Я отдалилось или «по-настоящему находится не здесь»; страх потери контроля, сумасшествия или наступающей смерти);

общие симптомы (приливы жара или озноб);

симптомы напряжения (мышечное напряжение при боли; беспокойство и неспособность к релаксации; чувство нервозности, «на взводе» или психического напряжения; ощущения комкав горле или затруднения при глотании).

К прочим неспецифическим симптомам относят:

усиленное реагирование на неожиданности или испуг;

затруднение в сосредоточении внимания или «пустота в голове» из-за тревоги или беспокойства;

постоянная раздражительность;

затрудненное засыпание из-за беспокойства.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

при нервно-психических заболеваниях и тяжелых соматических;

у здоровых людей, переживших последствия психологической травмы;

у многих групп людей с отклоняющимся поведением.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций.
^ 1.2. Проявление тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации
На фоне изучения детей, которые испытывают трудности в социальном, ителлектуальном, межличностом развитиии выделяются группы детей, у которых причины личностных и ителлектуальных проблем вызываются депривационными условиями воспитания и развития.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии, дефектологии и медицине. В обиходной речи термин означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. К факторам, влияющим на возникновение ряда психологических проблем у детей относятся лишения и потери [26].

Лишение — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворение потребностей. Различают внешние и внутренние лишения. Мир маленького ребенка- это мама, папа, то есть близкий человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношение со взрослым ребенок приобретает свои собственный, субъективный мир. Нежность, чуткость, заботливость матери рождают в младенце чувство базового доверия к миру, которое становится основой дальнейшего развития. Отсутствие этих необходимых для младенца отношений порождает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следующие этапы развития.

В последнее время в американской и европейской психологии появляется все больше исследований, в которых показываются и доказывается решающее влияние привязанности ребенка к матери, возникающее в раннем детстве на самые разные аспекты его дальнейшей жизни: успехи в школе, решение социальных и познавательных проблем, отношения с ровесникам, успешность адаптации к социальной среде и прочее [55].

К социальным факторам формирования депривации относятся социально - стрессовые условия (жесткая атмосфера в семье, негармоничная семья, утрата близкого человека, резкое снижение материального состояния в семье).

Психические факторы формирования депривации – это условия микросоциальной среды, тип воспитания, хронические психогении, школьные проблемы с проявлением школьной дезаптации.

Таким образом, дети лишенные нормального родительского внимания и заботы, как правило, имеют массу проблем, которые и формируют депривационное развитие.

В. Брутман, В. Каган, Г.Скобло рассматривали следующие варианты депривации: 1)Эмоционально-социальная депривация – результат недостатка общения, эмоционального тепла, социальной изолированности. 2)Материнская и семейная депривация – недостаток материнского тепла и эмоционального резонанса в общении с ребенком, отсутствие семьи при живых родителях (социальное сиротство), длительный отрыв от семьи [26].

Дети, пережившие депривацию в раннем возрасте, приспосабливаются к жизни в особых условиях , так как у них интенсивно формируются некоторые принципиально иные механизмы, которые заменяют ему личность.Несоответствие этих механизмов социальным нормам, предъявляемые реальным обществом, часто приводят к отклонениям в поведении детей.

Таким образом, неудовлетворение потребностей детей, которое происходит в результате отделения ребенка от необходимых источников их удовлетворения имеет пагубные последствия Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

Необходимо отметить, что при инертности внешних воздействий, их отсутствии или недостаточности (качественной или количественной) наблюдается искажение и торможение психогонеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Причем, в первой половине первого года жизни (по сравнению с благополучными детьми) имеет место когнитивное отставание, а во второй на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных систем.

Итак, задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

В клиническом аспекте, понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Большинство экспериментально-психологических исследований детей с задержкой психического развития направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР [2, 17, 24].

При задержке психического развития конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Инфантильность, незрелость эмоциональной сферы, затрудняет процесс адаптации и взаимодействия младшего школьника с окружающим миром, что наблюдается у детей с ЗПР. Завышенные требования взрослых и негативные их оценки поведения провоцируют у детей личностные конфликты, тревожные расстройства.

^ 1.3. Проявления тревожности у детей с ЗПР по данным эмпирических исследований
Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием [23]. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев (1999) указывают, что тревожность у старших дошкольников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в дошкольном учреждении и специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки старших дошкольников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. Далее, в начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы [57].

М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе [ ]. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе-интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптировапности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.

Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной - третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.

В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей [40].

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у детей с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Кроме того, выявлено, что у детей с задержкой психического развития конституционального генеза нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества. При соматической задержке, психогенной задержке и ЗПР церебрально-органического генеза существуют личностные особенности, которые могут послужить базой для формирования тревожности.
^ Выводы по первой главе
Понятие «тревожность» в психологических исследования раскрывалось такими зарубежными и отечественными авторами, как З.Фрейд, К. Хорни, Дж. Келли, К. Роджерс, Ж.Годфруа, В.Ф. Березин, А.М. Прихожан, Н.Н. Обозов, Р.С. Немов, Л.А. Китаев-Смык, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. Тревожность тесно связана с физиологическими процессами.

Литературные данные свидетельствуют о том, что проявления тревоги у детей делятся на два основных вида [37]: мобилизующее (агрессивно-тревожный тип) и демобилизующее (тревожно-фобический тип), причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер.

Инфантильность, незрелость эмоциональной сферы, затрудняет процесс адаптации и взаимодействия младшего школьника с окружающим миром, что наблюдается у детей с ЗПР. Завышенные требования взрослых и негативные их оценки поведения провоцируют у детей личностные конфликты, тревожные расстройства. Симптоматика психической депривации также может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

Современные исследователи (Л.Н. Костина) полагают, что дети с ЗПР обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность. Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев указывают, что тревожность у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».
^ 2. Экспериментальные исследования тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации 2.1. Цели и задачи исследования, характеристика испытуемых
Цель спланированного нами эмпирического исследования – изучить тревожность у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях депривации.

В соответствии с обозначенной целью и предметом исследования, гипотеза сформулирована следующим образом: существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье.

Цель исследования достигается посредством решения ряда задач:

Подобрать методики психодиагностики тревожности у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности;

Определить специфику проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации;

Выявить особенности тревожности детей младшего школьного возраста с ЗПР в ситуации проверки знаний;

Сформулировать методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Тест диагностики школьной тревожности Филиппса [22];

Рисунок несуществующего животного [47];

Методика выявления тревожности через определение результативности запоминания в нейтральной и эмоциогенной ситуации [22].

Цель методики изучения детской тревожности Р. Темпла, М. Дорки, В. Амена – определение уровня тревожности ребенка.

Методика проведения. Стимульный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для старшего дошкольника ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из рисунков изображено улыбающееся лицо, на другом – печальное.

Рисунки показывают ребенку в сторого определенном порядке один за другим. Беседа происходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает ребенку инструкцию: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?»

Обработка данных. При анализе полученных данных на основании ответов вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Тест школьной тревожности Филиппса позволяет определить уровень и характер тре­вожности у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться детям или предъяв­ляться им в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить «Да» или «Нет».  Перед началом работы детям предлагается следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, помните, что здесь нет верных или неверных, хороших или Плохих ответов. Над вопросами Долго не задумывайтесь, отвечайте быстро. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы Согласны с утверждением, или знак «-», если не согласны.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по следующей схеме: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Содержательная характеристика каждой шкалы (фактора):

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Признаки тревожности были отнесены к 3 категориям: рот несуществующего животного, затемнение контуров фигуры несуществующего животного, жирная линия с нажимом в фигуре несуществующего животного. Ниже приведены диагностические признаки тревожности по указанным категориям.

1. Округлый, заштрихованный рот:

0 баллов – обыкновенный рот (не округлый, не заштрихованный);

1 балл – наличие одного признака (округлый или заштрихованный рот);

2 балла – округлый, заштрихованный рот.

2. Контуры фигуры: затемненные, заштрихованные:

0 баллов – отсутствие затемнений;

1 балл – затемнение (штриховка) контуров отдельных частей фигуры;

2 балла – затемнение (штриховка) контуров всей фигуры.

3. Наличие жирных линий и сильного нажима в фигуре:

0 баллов – отсутствие жирных линий и сильного нажима в фигуре;

1 балл – жирная линяя и сильный нажим в отдельных частях фигуры;

2 балла – жирные линии и сильный нажим во всей фигуре.

Таким образом, принцип перевода качественных признаков в количественный показатель таков, что чем большее число признаков тревожности присутствует на анализируемом рисунке, тем большее число баллов набрано.

В качестве дополнительной в работе использовалась ме