Реферат: Методические рекомендации к проведению индивидуального обследования психологической готовности к школе воспитанников доу. Умнова С. П, старший воспитатель мдоу №36

Методические рекомендации к проведению индивидуального обследования психологической готовности к школе воспитанников ДОУ.


Умнова С.П, старший воспитатель МДОУ № 36

Инченко Н.А., педагог-психолог МДОУ № 36


1. Первое задание, которое вы собираетесь предложить ребенку, должно быть заведомо интересно и доступно ему для выполнения.

2. Ребенка необходимо поддерживать и хвалить, даже если тест выполнен неудовлетворительно,

3. Если оценивается ребенок с трудностями поведения или с трудностями вступления в контакт, необходима беседа с родителями и выработка стратегии исследования при повторной встрече. Если повторная встреча не приносит желаемого результата, необходимо решать вопрос о проведении психотерапевтической работы, в результате которой можно будет выяснить причину поведения ребенка на диагностическом испытании.

4. Психологическое исследование детей 6 лет не должно длится более 30 мин.

5. Если первая встреча не дала достаточной диагностической информации, следует назначить повторное испытание,

6. Психологическое исследование всегда должно заканчиваться на позитивной ноте, чтобы ребенок ушел с ощущением интересного и комфортного общения с психологом, Дошкольник нуждается в том, чтобы его хвалили не только за хорошее выполнение отдельных заданий, но и за правильное поведение и отношение к ситуации. Можно сказать: «Какой ты молодец! Так хорошо занимался, старался, справился со всеми заданиями», даже если это было не совсем так. Дело в том, что дошкольники в гораздо большей степени оценивают усилия, которые они прикладывают к выполнению задания, чем реальный результат, поэтому их интересует и соответствующая оценка их поведения и личности в целом. Этот момент обеспечивает положительное отношение к возможным последующим встречам ребенка с психологом.
^ Общая инструкция к проведению группового обследования
Обследование проводится в отдельном, хорошо освещенном помещении.

В работе участвуют двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, который наблюдает за работой детей и оказывает помощь при выполнении заданий вводных серий. Одновременно проверяют 6—10 детей, которых сажают за отдельные столы, чтобы исключить возможность подражания и копирования решений. Столы расставляются таким образом, чтобы взрослым хорошо была видна работа каждого ребенка.

Перед началом проверки детям даются хорошо отточенные карандаши и тетради с заданиями. У взрослого, проводящего обследование, имеются точно такие же тетради. Он пользуется ими для объяснения предлагаемой детям работы.

Детей предупреждают о том, что работать они должны самостоятельно, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради, а в случае затруднений или непонимания задачи — обращаться к взрослому.

Общая длительность работы на одном занятии не должна превышать 30—35 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносятся на второе занятие. После окончания работы по одной методике детям предлагают отложить тетрадь в сторону и взять следующую. Последовательность предъявления методик соответствует их нумерации.

При проведении обследования целесообразно с помощью воспитателя подбирать подгруппы детей с примерно одинаковой скоростью выполнения заданий. В случае, если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется провести индивидуальное обследование.


^ Организация диагностической работы по исследованию психологической готовности к школе воспитанников

МДОУ № 36 Ворошиловского района города Ростова-на-Дону


Цель: Изучение особенностей готовности ребенка к школьному обучению для последующего учета при организации и проведении развивающей работы



ОКТЯБРЬ

Диагностика мотивационной

интеллектуальной и произвольной сферы с точки зрения психологической готовности к школе




МАРТ

Диагностика мотивационной

интеллектуальной и произвольной

сферы с точки зрения психологической




АПРЕЛЬ

Скрининг диагностика

Исследование готовности детей к школьному обучению



















ЦЕЛЬ

Выявление детей с недостаточной сформированной к обучению в школе, для проведения с ними коррекционной работы




ЦЕЛЬ

Изучение эффективности деятельности педагогического коллектива




ЦЕЛЬ

Составить общее представление об уровне готовности ребенка к школьному обучению
















АДРЕСАТ

Дети подготовительной группы




АДРЕСАТ

Дети по группам развития




АДРЕСАТ

Дети предшкольного возраста более 6,2 лет
















ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Определение форм общения; Схематизация; Пиктограмма; Пьерон-Рузера;

Бендер гештальт-тест




ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Определение форм общения Схематизация; Пиктограмма; Пьерон-Рузера; Отношение к школе.




ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Тест Керна-Йерасика; Графический диктант.


Диагностические материалы


^ Автор методики и её название

Время проведения

Исследуемая функция

Интерпретация

Диагностика личностной сферы (мотивационной)

1.А.Л. Венгер, Е.А.Бугрименко. Отношение ребенка к школе.


2. М.И.Лисина. Определение форм общения детей со взрослым.


Март


Октябрь, март

Мотивационная готовность


Общение со взрослым

Уровень сформированности положительного отношения к школе


Уровень развития коммуникативной деятельности

Диагностика интеллектуальной сферы

1. Р.И.Бардина. Схематизация

2. А.Р.Лурия. Пиктограмма


3. Н.Л.Белопольская Методика исследования понимания смысла коротких рассказов


4. Н.Л Белопольская

Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета и письма

Октябрь, март


Октябрь, март


Октябрь, март


Октябрь, март

Развитие наглядно-образного мышления

Развитие памяти


Понимание коммуникативно-бытовых ситуаций на вербальном материале

Навыки чтения, счета и письма

Уровень развития наглядно-образного мышления

Уровень развития ассоциативного зрительно-словесного запоминания

Эмоциональные и рациональные компоненты процесса понимания


Уровень сформированности

Диагностика сферы произвольности и зрительно-моторной координации

1. Методика Пьера-Рузена


2. Зрительно-моторный Бендер-гештальт тест.


3. Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

( единый базовый компонент)

4. Д.Б.Эльконин. Графический диктант

(единый базовый компонент)

Октябрь, март


Октябрь


Апрель


Апрель

Волевая готовность


Сформированность целостного восприятия и зрительно-моторных координаций

Развитие предпосылок к учебной деятельности


Развитие предпосылок к учебной деятельности



Уровень концентрации внимания, особенности переключения


Выявляются грубые нарушения


Уровень развития готовности к школе


Выявляются нарушения ориентации в пространстве. Определяется умение слушать и выполнять указания взрослого.


^ Варианты рекомендаций по результатам изучения особенностей сформированности у детей готовности к обучению в школе


1-й вариант


Если целью обследования было выявление детей с недостаточно сформированной готовностью к обучению в школе, то рекомендации могут включать следующее.

1. Педагогу-психологу:

• изучить причины недостаточной сформированности готовности к обучению в школе у детей (4,6,9, 12, 14, 20— указаны порядковые номера из сводной таблицы без указания имён и фамилий для выполнения этической нормы конфиденциальности) и разработать коррекционную программу;

• провести консультацию для воспитателей (для учителей) по организации индивидуальной работы с детьми с недостаточно сформированной готовностью к обучению в школе;

• провести индивидуальные консультации с родителями детей, нуждающихся в коррекционной работе.

2. Администрации дошкольного образовательного учреждения:

• провести совместное заседание психолого-медико-педагогических консилиумов дошкольного образовательного учреждения и школы.

3. Воспитателям подготовительных групп изучить и использовать в работе с детьми игры на развитие произвольности.


2-й вариант


Если целью диагностики было изучение эффективности деятельности педагогического коллектива, то заключение составляют на Основе как минимум двух обследований (например — октябрь 2009 и март 2010 годов). Рекомендации в этом случае могут включать следующее.

Старшему воспитателю:

• выявить причины недостаточной эффективности деятельности педагогов группы № А и разработать план оптимизации организационно-методической работы с ними;

• обобщить опыт работы педагогов группы № В по подготовке детей к школе.


^ ОПРОСНИК «ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ»

(А.Л. Венгер, Е.А.Бугрименко)

1) Хочешь ли ты идти в школу?

2) Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

3) Как, по-твоему, лучше учиться: дома с мамой или

в школе с учительницей?

^ Оценка результатов

Знак 4- ставят при следующих ответах:

1-й вопрос — утвердительный ответ.

2-й вопрос — указания на занятия, получение знаний (ответы, в которых называют только «игры с ребятами» и «перемена», или указывается: в школе «не надо спать» и т. п., оценивают знаком -).

3-й вопрос— предпочтение школьного обучения домашнему.

Итоговый уровень сформированности положительного отношения к школе:

В (высокий уровень) — 3 +

С (средний уровень) — 2 +

Н (низкий уровень) — 1 или 0+


^ МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)


Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 3.1.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предвари­тельно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться иг­рушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту

детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

^ 3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправ­ным и активным участником беседы.


Формы общения и их основные параметры



Формы общения

Параметры форм общения

Время проявления

С кем и где общается ребенок

Вид потребности

Ведущий мотив общения

Средство общения

Продукты общения

1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная)

2 мес. (от 2 до 6 мес.)

Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности

Потребность в доброжелательном внимании взрослого

Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек

Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика

Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)

6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)

Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве

Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник

Предметно-действенные операции

Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью

3. Внеситуативно-познавательная

3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)

Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении

Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей

Речевые операции

Развитие наглядно-образного мышления и воображения

4. Внеситуативно-личностная

5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)

Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями

Речь

Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения



^ Описание методики

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения про­водится следующим образом. Педагог приводит ребенка в ком­нату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спраши­вает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последователь­но поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си­туация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (табл. 3.2). Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5—10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания; I

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

^ Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое обще­ние;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное обще­ние.

^ Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми (табл. З.З.).

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете, та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.


Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№

Показатели поведения

Количество баллов

I

Порядок выбора ситуации:

игры-занятия

чтение книги

беседа на личностные темы


1

2

3

II

Основной объект внимания в первые минуты опыта:

игрушки

книги

взрослый


1

2

3

III

Характер активности по отношению к объекту внимания:

не смотрит

беглый взгляд

приближение

прикосновение

речевые высказывания


0

1

2

3

4

IV

Уровень комфортности во время эксперимента:

напряжен, скован

озабочен

смущен

спокоен

раскован

весел


0

1

2

3

4

5

V

1.


2.


3.


4.

Анализ речевых высказываний детей:

По форме:

ситуативные

внеситуативные

По теме:

несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.)

социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.)

По функции:

просьбы о помощи

вопросы

высказывания

По содержанию:

констатирующие высказывания

высказывания о принадлежности

оценка мнения



1

2


1


2


1

2

3


1

2

3

VI

Продолжительность деятельности:

минимальная - до 3 мин

средняя - до 5 мин

максимальная - до 10 мин и более


1

2

3



Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается норма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
^ Методика «Схематизация» (Р.И.Бардина)
Направлена на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве.
Материал
Тетрадь из 12 страниц, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.

Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи (см. рис. 7), в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, а в другой — только направление поворота.



^ Рис. 7. Материал для вводных задач к методике «Схематизация» (страницы А и Б)

Остальные десять страниц содержат основные задачи (№№ 1—10). В 1-й и 2-й задачах ребенку необходимо учитывать только направления поворотов (рис. 8), в задачах 3 и 4 — только конкретные ориентиры и их последовательность (рис. 9), в задачах 5 и 6 — сочетание ориентиров в определенной последовательности (рис. 10), в задачах 7—10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направления поворотов (рис. 11—12).



^ Рис. 8. Материал для задач 1 и 2 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма»)



Рис. 9. Материал для задач 3 и 4 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма»)



Рис. 10. Материал для задач 5 и 6 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма»)



Рис. 11. Материал для задач 7 и 8 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма»)



Рис. 12. Материал для задач 9 и 10 методики «Схематизация» (а — полянка; б, в — «письма»)
Инструкция
Для первой вводной задачи (А) дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче (Б), взрослый говорит: «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и ошибки не исправляются.

К задачам 1—2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задачам 3—4: «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо... (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик».

К задачам 5—6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».

К задачам 7—10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
^ Количественная оценка результатов
Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. табл. 3). Для этого необходимо найти цифру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера того домика, который ребенок в этой задаче выбрал. Номера домиков к разным задачам методики указаны на рис. 13—15. После этого подсчитывается сумма баллов по всем задачам. Максимальный балл — 44.



Рис. 13. Нумерация домиков к задачам 1—6 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация»



Рис. 14. Нумерация домиков к задачам 7—8 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация»



Рис. 15. Нумерация домиков к задачам 9—10 для oбpaбoтки результатов по методике «Схематизация»
Таблица 3. Шкала оценок (в баллах) по каждой задаче к методике «Схематизация» ^ Качественный анализ результатов
1-й тип. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.

2-й тип. Характерна незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются необходимые для выполнения задания методы работы. У каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути.

Задачи 7—10 дети этой группы вообще не решают, так как не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.

3-й тип. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют или только ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

4-й тип. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах они действуют верно лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра.

5-й тип. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи таким образом, могут учесть одновременно оба параметра и все предложенные задачи решают в основном верно.



^ МЕТОДИКА «ПИКТОГРАММА» (Лурия)

Цель: выявить уровень развития ассоциативного зрительно-словесного запоминания.

Материал: простой карандаш, бумага.

Инструкция. «Я тебе буду говорить слова, а ты к каждому из них сделаешь какой-нибудь рисунок, который потом напомнит тебе это слово. Постарайся сделать рисунок побыстрее, иначе мы не успеем, потому что слов у нас много. Не нужно чтобы рисунки были хорошими. Надо только, чтобы они напоминали тебе те слова, которые я буду говорить».

Примерный перечень слов: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка.

Если же первый рисунок ребенок делает очень подробным, то напомните ему: «Не надо делать настоящий рисунок, надо только чтобы он напомнил тебе слово».

После того как сделаны рисунки ко всем словам, бумага забирается. Вспомнить название слов по рисункам предлагают через несколько часов или на следующий день.

^ Оценка результатов:

В — ребенок правильно вспоминает все слова, легко находит и изображает образцы-ассоциации ко всем словам.

С — затрудняется в подборе ассоциаций к абстрактным словам; вспоминает не все слова.

Н — затрудняется подобрать ассоциации в большинстве случаев, и его образцы-изображения неадекватны и малопонятны. Вспоминает не все слова (меньше 8—9 слов).


^ МЕТОДИКА «ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ СОБЫТИЙ».


В отечественной психологической практике данная методика предложена Н.А.Бернштейном (С. Л. Рубинштейн, 1979). Аналогичное по содержанию задание входит и в тест измерения интеллекта Д.Векслера (8 субтест).

^ Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сюжетные картинки (от 3 до б), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом для этой методики являются сюжетные рисунки Х.Бидструпа (например, рис. 20).

^ Процедура исследования

Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а

п

отом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».


После того, как ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе порядок картинок (например, 1, 2, 4, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось, т.е. составить устный рассказ по этим картинкам.

Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения.

Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Как отмечал С.Я.Рубинштейн, умение ставить наводящие вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора (С. Я. Рубинштейн, 1979). Эти вопросы и ответы ребенка обязательно записываются в протоколе. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ); 4) каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщению, что в возрасте 6—7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И. М. Соловьев, 1953, С. Д. Забрамная, 1985).

В клиническом варианте этой методики существует дополнительный этап, позволяющий выявить зону ближайшего развития ребенка. Он состоит в оказании последовательной помощи ребенку. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить оставшиеся. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (тщательно записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения ребенка) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.


^ Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета и письма (Н.Л Белопольская)

Предлагаемая экспресс-методика предназначена для получения общего представления об уровне сформированности тех основных навыков, которые школа считает необходимыми для успешного начала школьного обучения, Ее применение позволяет оперативно выявить слабые стороны подготовки ребенка к школе и может служить формой тренировки к испытаниям при приеме в школу,

Значительную трудность для оценки готовности детей к школьному обучению представляет довольно широкий возрастной диапазон начала школьного обучения, поскольку прием в школу ведется как с 6, так и с 7 лет, Между тем в этом возрастном диапазоне даже 2-3 месяца и тем более полгода имеют огромное значение для развития ребенка, Сильно меняется в это время и способность ребенка участвовать в испытаниях проверочного типа, проводимых незнакомым ему взрослым человеком,

В силу этого нецелесообразно оценивать готовность ребенка к школьному обучению, если ему меньше 5 лет 11 месяцев. При проведении же обследования необходимо с точностью до месяца фиксировать возраст ребенка, участвующего в экспресс-диагностике, так как от этого существенно зависят его итоговые оценки и прогноз его готовности на момент начала обучения,

При оценке результатов экспресс-диагностики следует также учитывать, что существуют значительные индивидуальные различия как в психофизиологических особенностях детей, так и в условиях их жизни, а также в степени подготовки, которую дети получают в семье,

Экспресс-диагностика включает 3 блока: проверка чтения, счета и письма.


ПРОЦЕДУРА

I. Чтение

Проверка сформированности навыка чтения для детей от 5 лет 11 месяцев до 7 лет/ не проходивших школьного обучения, включает проверку знания алфавита, навыка «слияния» звуков и возможности чтения с оценкой техники чтения и понимания прочитанного.

Рекомендуется спросить ребенка, знает ли он буквы и умеет ли читать, Если ребенок отвечает положительно, ему нужно высказать одобрение, если отрицательно, то приободрить, сказав, что в этом нет ничего особенного и что скоро его всему научат,

Следует помнить, что при проверке сформированности навыка чтения

наиболее важным является установление минимального уровня этого навыка, который позволит обучать ребенка в классе. Если школа выдвигает повышенные требования к начальной технике чтения, то такие правила должны быть оговорены с родителями заранее. В освоении навыков чтения существуют большие индивидуальные различия. Не всегда те дети, которые научились рано читать/становятся сильными учениками в старших классах, Верно и обратное. Часто дети, овладевшие беглым чтением только в школе, проявляют в старших классах более высокие способности.

Многие дети 5 и даже 6 лет испытывают значительные затруднения при овладении навыком чтения в силу самых розных причин, например, неправильной методики, используемой родителями для обучения ребенка, низкой умственной работоспособности и т. д.

Полный цикл диагностики навыка чтения включает проверку знания букв, чтения слогов и слов и чтения небольших предложений, Весь стимульный материал входит в комплект. Результаты диагностики регистрируются на специальном бланке.

1. Проверка знания букв

Проверку знания букв удобно проводить, предъявив ребенку карточку с алфавитом. Вначале следует попросить ребенка называть те буквы, на которые ему будут указывать. Лучше показывать буквы «вразбивку», Сначала проверяют знание таких букв, как А/ М, Ш, У, О, П, С, Затем — Ф, Ц, Ю, Щ. Последними проверяют Ъ и Ь,

Если ребенок называет буквы уверенно, можно сократить проверку Если путается, то установить границы его знаний: например, «ребенок не знает последних букв алфавита».

2, Проверка навыка чтения слогов и слов

Если ребенок говорит, что умеет читать, ему можно предложить сначала прочитать отдельные слова, Для этого ему дают карточку со словами: МА-ША, МА-ШИ-НА, ОК-НО, КА-РАН-ЛАШ, ТЕ-АЕ-ВИ-ЗОР,

Иногда ребенок не знает всех букв алфавита, но может читать отдельные слова, А может знать все буквы, но совсем не уметь читать, Чтобы уточнить степень сформированности навыка, ребенка надо попросить повторить прочитанное слово и спросить, что оно означает. Иногда дети читают механически, не осознавая прочитанного и не понимая смысла. Например/ ребенок прочитал «МА-ША»/ его просят повторить то, что он прочитал, и он повторяет по слогам, так же как читал: «МА—ША», «Кто это, МАША?», — спрашивают ребенка, а он отвечает: «Не знаю» или молчит. Иногда ребенок повторяет несколько раз прочитанное слово, например: «Ка-ран-даш, ка-ран-даш», а потом восклицает; «А, это карандаш!» Это явление называется «отчуждением смысла от слова» и часто встречается при освоении навыка чтения,

Если ребенок не может прочитать слово, ему нужно предложить прочитать отдельные слоги: МА, ПА, ША, РА (открытые) и АМ, АХ, АП, АН (закрытые). При анализе чтения слогов, нужно понять, владеет ли ребенок «слиянием» или он читает «побуквенно», Некоторым детям прочтение закрытых слогов дается легче, чем открытых, потому что они не владеют слиянием.

Достаточно часто дети сначала прочитывают слово побуквенно про себя, а потом называют вслух все слово. В основном это связано с неправильным способом обучения и с тем, что ребенка «торопили» в овладении навыком чтения.

Однако следует помни