Реферат: Организация образовательного процесса на переходном этапе обучения от младшего школьного возраста к подростковому (методические рекомендации)

Организация образовательного процесса на переходном этапе обучения от младшего школьного возраста к подростковому

(методические рекомендации)


Введение

Анализ ситуации и постановка задач

В современных условиях вариативного образования при организации учебного процесса встает остро вопрос об адаптации ребенка к обучению в основной школе в связи с тем, что не достаточно в школьной практике учитываются психолого-педагогические особенности переходных этапов в развитии и обучении школьников, в частности, при переходе от начальной школы к основной. Этот переходный этап обозначен рядом психологов возрастными рамками 10-12 лет, что соответствует 5-6 классу основной школы1. Именно поэтому до сих пор не могут быть содержательно решены вопросы преемственности между этими ступенями образования, т.к. решение этой проблемы было и остается связанной исключительно на уровне "стыковки" учебных планов и учебных программ.

В качестве основных недостатков существующей системы организации учебного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:

резкий переход на предметное обучение с участием большого количества новых педагогов, следствием чего - становится большой разброс требований учителей к учащимся, которые между собой часто либо не стыкуются, либо противоречат друг другу;

слабое представление (или игнорирование) учителями основной школы особенностей и результатов обучения начальной школы с учетом вариативности образовательных систем начального этапа образования;

отношение педагогов к пятиклассникам - как самым маленьким из учащихся основной школы;

преобладание урока как основной и единственной формой организации учебного процесса учащихся в классе;

движение учащихся в учебном материале в одном темпе и по одной общей траектории, продолжение рассмотрения предмета с одной позиции, с одной точки зрения;

преобладание учебной работы учащихся в классе над различными формами внеучебных видов деятельности

ориентация на вербально-репродуктивные способы обучения с большим количеством индивидуальных его форм;

отсутствие рефлексивной работы над имеющимися у учащихся способностями и способами действий с целью определения собственного пути дальнейшего движения в учебном материале;

резкий переход в школах, где в начальных классах было безотметочное обучение, на пятибалльную систему оценивания деятельности учащихся, которая становится "закрытой" для обсуждения учащихся;

отсутствие реальных межличностных отношений между пятиклассниками и учащимися начальной школы (отсутствие межвозрастного сотрудничества ).

Наиболее ярко эти противоречия проявляются именно на переходном этапе от начальной к основной школе, которые сопровождаются еще многими кризисными явлениями: падение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание чувство тревожности из-за понижение самооценки учащихся, дисциплинарные проблемы поведения детей как в школе, так и дома и т.п.

Возможно ли избежать этих трудностей и обеспечить учащимся гармоничный и безконфликтный переход от детства к взрослости? Помочь ученику прожить предподростковый кризис с минимальными потерями для него – задача учителя начального и основного звена, методических объединений, администрации школы и родителей. Решение этой проблемы должно базироваться: на знаниях педагогическим коллективом школы (учителей всех ступеней, администрации школы) место, роли и результатов образования на обоих (начальная и основная) ступенях образования; знании особенностей психического развития ребенка подросткового и младшего школьного возраста, понимании характерных черт, отличающих содержание, формы и способы организации образовательного процесса в начальной и основной школе.

В связи с этим основная цель данных методических рекомендаций, адресованных администрации школ, руководителям методических объединений, учителям начальных классов и основной школы, показать возможные пути организации плавного, постепенного безкризисного перехода младшего школьника в подростковый возраст с выделением особого этапа (5-6 классы) общего среднего образования.

Для достижения поставленной цели необходимо рассмотреть следующий круг вопросов:

Особенности начального и подросткового этапов российского образования и их основные результаты.

Психолого-педагогические особенности переходного этапа в образовании ребенка (10-12 лет)

Методические рекомендации по организации образовательного процесса в 5-6-х классах основной школы с учетом начального вариативного образования.


Раздел 1

Краткая характеристика начального и основного этапов российского образования


Требования, предъявленные к системе образования в документах Стратегии модернизации образования2 в первую очередь относится к тому, что школа должна выйти из традиционной задачи массового однотипного формирования исключительно «знаниевого» запаса и реализации абстрактных воспитательных задач – к созданию условий формирования универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. К числу их можно отнести: ответственность и самостоятельность, систему ключевых компетентностей, право выбора в условиях открытого общества, умение сделать персональный выбор и др. Достижение подобных целей прямо связано с повышением индивидуализации образовательного процесса. Однако на каждом этапе образования задачи по достижению поставленных будут стоять разные.

Приоритетным для начального общего образования на данном этапе развития общества является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность не только обучения, но и учения на последующих этапах образования.3 Общеучебные умения и навыки являются в начальной школе основой для формирования такой универсальной способности человека как умение учиться, которая и закладывается на этом этапе образования вместе с потребностью и желанием учиться.

Для достижение самостоятельности, инициативности и ответственности прежде всего в процессе учения ребенка начальная школа призвана решить еще одну задачу -заложить основы контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника, используя педагогическую технологию безотметочной системы оценивания.4

Задачи индивидуализации на этапе начальной школы решаются в большей мере через организацию групповых форм обучения, которые не связаны только с делением класса на группы при изучении ряда предметов. В данном случае имеется ввиду технология проведения урока, на котором учащиеся делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, обсуждения разных вариантов, точек зрения, организации микродискуссий внутри группы, с последующим коллективным обсуждением, что позволяет сделать более продуктивными временные рамки урока. Построение обучения с использованием групповых форм организации урока позволяет к концу начальной школы сформировать класс как сообщество, который становится коллективным субъектом учебной деятельности, способный ставить перед собой задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга разных (частных) задач.

Итак, основными общими результатами обучения в начальной школе являются:

- некоторые общеучебные умения и навыки (правильно и осмысленно читать текст, выделять из нее главную мысль; описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнение для установки общих и специфических свойств объектов, высказывать суждения по результатам сравнения; выполнять работу по несложному алгоритму; совместно (классом) ставить перед собой задачу, определять последовательность дальнейших действий; осуществлять поиск информации в словарях и каталога);

сформированы желание и основы умения учиться (умение видеть границу «знания-незнания»; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; проводить самооценку своих действий по заданным критериям; делать запрос к взрослому на недостающую информацию или на ликвидацию установленных ребенком трудностей и проблем в обучении);

умение учащихся вступать в коммуникацию (вести дискуссии) и организовывать свою работу в малых группах, владение приемами и навыками учебного сотрудничества ( умение регулировать конфликты, переводя их из эмоционально-личностного в содержательно-предметный план; умение понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; умение скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).

Из выше изложенного необходимо подчеркнуть, что большая часть общих результатов обучения в начальной школе носят пока коллективный характер. На этом этапе закладываются исключительно только предпосылки для формирования индивидуального субъекта учения (учебной самостоятельности).


Для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформированные способы учения в классном сообществе, желание и основы умения учиться младших школьников, с одной стороны, выделение и организация переходного этапа из начальной в основную школу, с другой стороны, должны обеспечить становление учебной самостоятельности подростков для дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Вторая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, становлению на этой основе адекватной самооценки. В отличии от начальной школы, где вся вариативность образования задается для ребенка из вне (школа, учитель имеет право выбора учебника, образовательной системы, приемов обучения), в подростковом возрасте необходимо создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Для решения поставленных общих задач основной школы администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе необходимо реализовать ряд важных проблем:

обеспечить условия для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающиеся на индивидуальную самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации;

создать предпосылки для перехода к саморегуляции учебной деятельности через расширение контрольно-оценочной самостоятельности подростка, наметить вместе с детьми индивидуальные траектории самодвижения учащихся в образовательных областях;

предоставить учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации для решения самостоятельно поставленных перед собой личностно-значимых, учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности;

провести координацию и соорганизацию действий разных учебных дисциплин учебного плана.


При создании педагогических условий для решения поставленных задач силами школы по окончании основной школы можно говорить о следующих результатах образования:

сформированная способность у подростка к осуществлению индивидуального личного ответственного действия за выбор собственной образовательной траектории необходимая для реализации задач на последующих этапах образования (старшей профильной школы и высшего учебного заведения);

обладает определенным социальным опытом, позволяющим ему ориентироваться в окружающем его быстроменяющемся мире и взаимодействовать с окружающими людьми;

умеет делать осознанный выбор, по крайне мере, на уровне той информации и того опыта, которые у подростка имеются, и несет ответственность за него;

видит и понимает ценность образования, мотивирован к его продолжению в тех или иных формах, независимо от конкретных особенностей выбираемого подростком дальнейшего жизненного пути;

сформировано в полной мере умение учиться ( определять не только границы и дефициты своего знания, но и находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем и дефицитов; умение переносить способы действия из одной предметной области в другую, в социальную жизнь);

обладает развитыми формами мышления, способствующие решению большого круга предметных, социально-ориентированных и личностных задач.


Таким образом, для того, чтобы правильно определить место, роль и задачи переходного этапа в образовании от младшего школьника к подростку прежде всего школе необходимо ясно и четко представлять общую цель образования, простроить педагогические задачи на начальном и подростковом этапах образования, сопоставить результаты, которые должны быть получены в результате образования на каждой школьной ступени, иметь представление о путях, способах и формах достижения необходимых результатов на каждой из ступени образования. Именно в этом разделе была предпринята попытка обозначить цель, задачи, результаты и пути организации учебного процесса в начальной школе и в подростковом этапе основной школы.


Раздел 2

Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании ребенка (10-12 лет)


По данным отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.Б. Слугина, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман и др.) переходный возрастной этап от младшего школьника к подростку соответствует 10 -12 годам жизни ребенка, что в структуре современного школьного образования относится к 5-6 классу.

Рассмотрим кратко особенности перехода ребенка в новый возраст с целью определения в дальнейшем педагогических действий с установленными психологическими данными.

Современный руководитель школы, учитель должен иметь хотя бы общее представление о психологических особенностях тех возрастов, с которыми он имеет дело на практике, понимать конкретное положение данного возраста в целостной возрастной периодизации детства.

Необходимо сразу отметить, что в рамках культурно-исторической теории разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. Для организации психолого - педагогических действий в школе предлагается использовать возрастную периодизацию наших отечественных ученых - Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В этой периодизации "подростковый" кризис - это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и поэтому точнее называть его "предподростковым" (К.Н. Поливанова).

В данных рекомендациях будет идти речь исключительно о переходном (кризисном) этапе в развитии школьников. Это связано с тем, что именно эти периоды в жизни детей определяют их дальнейшую судьбу в более стабильный период развития. И именно поэтому в педагогической практике никак эти периоды пока не нашли своего отражения.

Рассмотрим очень кратко основное психологическое содержание кризиса психического развития детей5.

Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода, т.е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование самого новообразования (например, теоретическое мышление в младший школьный стабильный возраст) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого ребенка.

Итак, кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и учащиеся приобретают новое видение этой ситуации.

Чтобы ребенок принял эту способность, требуется опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производимые учащимися, рассматриваются как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самих учащихся.

Итак, механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие, иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Другими словами, разговор идет о своеобразном экспериментировании с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Если теперь рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму пробы (по П.Я.. Гальперину - ориентировки ), становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в "работающие", а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения. Поэтому задача педагога повернуть детский негативизм в нужное нам русло.

В. Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое "перенятие и подражание", но "даже вечное должно быть воссоздано "из самого себя".

"Воссоздание из себя самого" означает, что то, что есть в культуре ("вечное"), строится заново каждым последующим поколением ("воссоздается"). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического периода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, изменение себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.

Какие организационно-управленческие и педагогические действия можно извлечь из

данных психологических установок?

Целесообразнее строить учебный процесс на переходном этапе от младшего школьника к подростку в тех условиях, которые учащимся близки и понятны, а именно с тем учителем (или учителями), которые работали с детьми в начальной школе, в той идеологии, на которой базировалось все содержание начальной школы, а также в привычной классной комнате. Однако и возможен вариант и смены обстановки и учителей, но при этой ситуации необходимо будет создавать ряд компенсаций как для учащихся, так и для учителя.

Содержание учебного материала должно строится как возможность опробования сконструированного в начальной школе "инструмента" (общие способности: к рефлексии, к планированию, к анализу; действие самоконтроля и самооценки; индивидуальное учебное действие, учебно-познавательный интерес, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества и т.п.) в разных учебных ситуациях. Таким образом, через рефлексию известных учащимся способам действия, поворачивая эти способы в личностный план, проверяя их на себе, учащиеся присваивают их как индивидуальные способности для дальнейшего построения процесса учения в собственно основной школе (7-9 классы)

Законодательно эту проблему можно решать на уровне школы, внеся в Устав школы определенные изменения, касающиеся этапов обучения на каждой ступени образования. При такой, как описано выше, модели построения обучения можно рассматривать 5-6 классы в рамках предыдущего начального этапа образования как особый переходный этап в образовании.

Рассмотрим теперь две ключевых психологические характеристики детей в предподростковом кризисе.

Дети, находящиеся в предподростковом кризисе получили название младший подросток.Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое связано с реорганизацией представления о себе. У младшего подростка появляется новое видение себя во времени. И здесь нам без введение представлений об " идеальной и реальной форме развития" не обойтись.

В стабильный период развития ребенка существует реальное (наличное) действие ребенка. Идеальные формы задают направление развития. Задача педагога - создавать специальные "посредники" - средства трансляции идеальных форм в реальность детского действия. Уникальность критического периода в том, что в нем нет самого связующего звена (посредника) между реальным и идеальным.

Что является для младшего подростка идеальной формой? По мнению ряда ученых такая идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. "Чувство взрослости" - есть особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса.

Однако стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией иного - будущего. Поэтому отношение к будущему должно изменить и отношение ребенка к прошлому и настоящему, обнаружить их для самого себя.В исследованиях психологов установлено, что расщепление Я, появление представлений об иных Я в прошлом и будущем, проявляющееся во временной перспективе - все это в целом составляет одну из характеристик или сторон переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту.

Второй ключевой характеристикой предподросткового кризиса является незавершенность (непредзаданность) действия. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т.е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация на этом этапе отходит на второй план. Именно это и должен иметь ввиду педагог, который работает в 5-6-х классах. Что ценно в этом возрасте иметь собственный замысел действия или план реализации и продукт, которого любой ценой добивается учитель?

В ходе развития предподросткового кризиса (который для каждого ребенка индивидуален) можно выделить несколько этапов построения образа взрослости, связанного с незавершенностью действия. Важными для нас являются два из них: этап конструктивного конфликта и этап рефлексии.

В момент конструктивного конфликта ребенок и взрослый предельно обнажают собственные позиции и тем самым создают условия для их рефлексии. На этом этапе построения взрослости ребенок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания были лишь внешние ограничители. На этапе конфликта впервые появляются описания встречи замысла и реализации собственного действия. Младший подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельности и ответственности.

Таким образом, признаком собственной взрослости становится самостоятельность и ответственность действий, рассматривая учащимися как мера пределов собственных возможностей, что способствует переходу на следующий этап построения образа взрослости, соотносимый с этапом рефлексии. На этом этапе у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей, возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Именно здесь ребенок начинает определять границы собственной взрослости, четко разделяя, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок.

Когда возникает идея недостаточности взрослости, невзрослости, возникает дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает условия выхода ребенка из кризиса и вступлении его в собственно стабильный подростковый возраст, где он уже сознательно, самостоятельно и ответственно может решать проблемы своих некомптентностей, недостаточности взрослости.

Что дает для педагогической практики эти две психологические характеристики предподросткового кризиса?


1) Организация учебного процесса должна строиться таким образом, чтобы младший подросток мог действительно ощутить себя в позиции "взрослого", поработать в ней и, столкнувшись в определенных специально создаваемых ситуациях с трудностями, прийти к идеи недостаточности взрослости, определение границ этой взрослости. Такое обучение может быть, построено лишь через разновозрастное сотрудничество, а также через рефлексивное содержание учебных предметов, построение особой контрольно-оценочной деятельности школьников.


2) Для работы по построению своих замыслов и попытки их реализации необходимы проектные формы организации групповой работы учащихся, выходящие за пределы учебного процесса и реализуемые в других формах и других видах деятельности младших подростков.


Таким образом, для организации и построения образовательного процесса в переходный (критический) период жизни детей необходимо учитывать и психологические особенности данного возраста, которые зачастую вступают в серьезные противоречия с содержанием, способами и формами организации школьной жизни младших подротсков.


^ Раздел 3. Общая характеристика переходного этапа в образовании (этап перехода от младшего школьного к подростковому возрасту)

Итак, данный этап образования (конец 4-го года обучения - 6-й год обучения), как и первый год обучения (1-й класс), адаптационный этап, имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования до манифестации подросткового кризиса. Экспериментальными исследованиями показано, что:

а) возможно строить обучение детей 10-12 лет, не порождая типичных трудностей, вызываемых традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу (в мотивации, дисциплине и пр.);

б) наложение одного кризиса на другой (возрастного кризиса на кризис перехода к новому типу образовательного процесса) усиливает кризисные явления не в два, а в значительно большее число раз.

До сих пор и авторами отдельных учебных предметов, и учителями и администрацией школы переход от одной ступени образования к другой практически игнорировался (в практике их организационных действий). Этот переход происходил спонтанно, резко и достаточно формально.

Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:

- с переходом на предметное обучение при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся; эти требования часто либо не стыкуются между собой, либо противоречат друг другу;

- с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми: пятиклассники считают себя уже "взрослыми", педагоги же относятся к ним как к маленьким, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;

- с переходом на пятибалльную (другую, нежели в начальной школе) систему оценивания, что сразу резко меняет оценочные отношения между педагогами и детьми, порождая внешние и внутриличностные конфликты;

- с переходом на кабинетную систему проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;

- с попытками перекомплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что вызывает и у детей, и у их родителей большие возражения, порождает деление детей на "умных" и " не самых умных”, подрывая основы здоровой детской самооценки, нарушая сложившиеся учебные взаимоотношения.

При этом сам образовательный процесс практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:

урок остается единственным способом организации образовательного процесса учащихся. Практически весь учебный материал по каждому предмету изучается только в форме урока;

движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории;

продолжительное время идет на повторение предыдущего учебного материала в тех же формах и теми же средствами, что и в начальной школе без должного определения стартовых, индивидуальных возможностей учащихся;

учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения.

Все это вызывает резкие негативные тенденции в поведении учащихся пятых классов, начинают проявляться симптомы кризиса учебной жизни: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях и т.п.

Исходя из вышеизложенного определим основные задачи переходного этапа образования:

создать педагогические условия, при которых учащиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные в начальной школе, индивидуализированный “инструментарий» учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу и др.) в разных учебных ситуациях;

помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;

создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения в последующем личностных задач младших подростков;

не разрушить учебную мотивацию в критический период развития.


Какой результат планируется получить в ходе решения поставленных задач?

- проживание следующего критического возраста без дополнительных серьезных стрессов, негативных явлений , вызванных наложением одного кризиса на другой;

- появление предпосылок для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, уметь работать в позиции «взрослого», умение давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащийся должен обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений, появление индивидуальных своеобразных приемов, техник, средств у учащихся).

Для решения поставленных задач рекомендуется организовать работу педагогического коллектива по следующим трем основным направлениям:

поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса;

поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы;

поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может конкретизировать общие задачи переходного этапа образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения.


Раздел 4

Общие рекомендации к содержанию и организации образовательного процесса


. 4.1. Границы для возможных изменений содержания учебного процесса

на переходном этапе


Направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса должны быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается «пробуксовка», эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.

Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя наповоду у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект.

Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности - авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.


4.2.. Возможные формы организации образовательного процесса


Каждая из названных выше задач основной школы предполагает предварительную подготовку детей к их решению и не допускает этой подготовки в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. На переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, кентаврические формы решения этих задач, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.

Чтобы обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучебных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута целиком и полностью детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который поможет каждому ребенку самоопределиться в пространстве новых возможностей задо