Реферат: Методическое письмо подготовлено на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2009 года»

Методическое письмо подготовлено на основе аналитического отчета

«Результаты единого государственного экзамена 2009 года»

председателем федеральной предметной комиссии по русскому языку

к.п.н. И.П. Цыбулько.

Научный руководитель – к.п.н. Г.С. Ковалева.

Письмо утверждено директором ФИПИ А.Г. Ершовым.


Методическое письмо

Об использовании результатов единого государственного экзамена 2009 года в преподавании русского языка в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования

Единый государственный экзамен по русскому языку вводился в условиях вариативности учебников, учебных программ, методик обучения и стал одним из факторов сохранения не только образовательного, но и языкового пространства Российской Федерации как государства с полиэтническим составом населения.

Выделение экзамена по русскому языку в самостоятельный экзамен, уход от такой формы аттестации, как сочинение на литературную тему, где владение языком оценивалось исключительно как сформированность орфографических и пунктуационных навыков, позволили не только учесть достижения современной методики преподавания русского языка, психологической и лингвистической науки, тенденции определения уровней владения языками в мировой практике, но и поднять статус русского языка как учебного предмета, как языка межнационального общения, как государственного языка РФ.

ЕГЭ по русскому языку позволяет получить качественную обобщённую информацию, характеризующую тенденции в состоянии подготовки выпускников по русскому языку и обозначить существующие проблемы в преподавании предмета. Стабильность и сравнимость результатов ЕГЭ по русскому языку последних лет, апробированный инструментарий контроля дают возможность говорить о получении достоверных сведений об уровне подготовки выпускников, выявлять недостатки в усвоении отдельных элементов школьного курса, определять направления совершенствования преподавания предмета в школе. Анализ результатов экзамена позволяет также оценивать качество контрольных измерительных материалов и намечать пути их совершенствования.


^ Характеристика КИМ ЕГЭ по русскому языку 2009-2010 годов

Принципы структурирования экзаменационной работы, её содержательная основа, отбор типов заданий определяются современными подходами к преподаванию русского языка в школе – ориентированностью школьного курса на развитие речемыслительных и коммуникативных умений и навыков, общей нацеленностью школьного курса русского языка на речевое развитие учащихся.

Все основные характеристики экзаменационной работы 2009 года сохраняются в 2010 году.

Регламентируют разработку КИМ ЕГЭ 2010 года по русскому языку следующие документы:

- Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для ЕГЭ по русскому языку;

- Спецификация контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку;

- Демонстрационный вариант КИМ для ЕГЭ по русскому языку.

Указанные документы согласованы с научно-методическим советом по русскому языку и размещены на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).

Содержание экзаменационной работы 2009 года определялось на основе обязательного минимума содержания среднего (полного) и основного общего образования (приложения к Приказам Минобразования России № 1236 от 19.05.98 и № 56 от 30.06.99) и Федерального компонента государственного стандарта общего образования, утвержденного приказом Минобразования России от 05.03.2004 № 1089. КИМ ЕГЭ 2010 года опирается только на последний документ.

Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку (в 2009 и 2010 годах) состоит из трёх частей и включает 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяют оценить общеобразовательную подготовку по русскому языку выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений с целью их государственной (итоговой) аттестации и конкурсного отбора в учреждения среднего и высшего профессионального образования.

В экзаменационную работу включены задания, проверяющие следующие виды компетенций:

– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;

– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;

– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

^ Часть 1 (А) содержит 30 заданий с выбором ответа (А1–А30). Эти задания проверяют подготовку выпускников по русскому языку на базовом уровне и предназначались преимущественно для аттестации выпускников за курс средней (полной) школы.

Задания первой части охватывают все разделы и аспекты курса и проверяют:

– лингвистическую подготовку экзаменуемых;

– владение важнейшими нормами русского литературного языка;

– практические коммуникативные умения (чтение).

^ Часть 2 (В) состоит из 8-ми заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по родному языку на высоком уровне сложности.

В заданиях второй части работы выпускникам предлагается самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части требуют от экзаменуемого проведения того или иного вида лингвистического анализа текста. Выпускнику предлагается найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру. Все восемь заданий второй части работы и три последних задания первой части ориентированы на языковой, смысловой и речеведческий анализ текста, на основе которого экзаменуемый должен написать сочинение.

Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивается одним баллом. Исключение составляет задание В8. Максимальный балл за выполнение этого задания – 2 балла.

Часть 3 (С) включает одно задание с развёрнутым ответом: выпускники должны написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявляется уровень сформированности следующих речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции выпускника:

– понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём);

– определять тему текста, позицию автора;

– формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания;

– развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;

– выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивать последовательность и связность изложения;

– выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи;

– отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;

– соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Для оценки выполнения задания третьей части работы, контролирующего в ЕГЭ коммуникативную компетентность выпускников, разработана система оценивания, включающая 12 критериев. Одни критерии предусматривают оценку соответствующего умения баллами от 0 до 1, другие – от 0 до 2; один критерий – 3 баллами: таким максимальным баллом поощряется работа, где экзаменуемый приводит в подтверждение собственного мнения не менее 2-х аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы.

Максимальное количество первичных баллов за третью часть работы составляет 21 балл. Максимальный первичный балл за выполнение всей работы – 60 баллов.
^ Основные результаты ЕГЭ по русскому языку в 2009 году
Единый государственный экзамен по русскому языку в 2009 году проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего ЕГЭ по русскому языку сдавали 964413 экзаменуемых, что составило 99,6% выпускников 2009 года. Результаты единого государственного экзамена по русскому языку 2009 года в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ предыдущих лет. Средний тестовый балл участников ЕГЭ 2009 года составил 57 баллов.

860 экзаменуемых выполнили экзаменационную работу на 100 баллов, что составило 0,09% от общего числа экзаменуемых.

В 2009 году наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационную работу, так же как и в 2008 году, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ.

Незначительный процент экзаменуемых от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку в последние три года составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других образовательных учреждений, включая средние профессиональные.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы показывает устойчивость тенденций в выполнении заданий, проверяющих уровень сформированности основных предметных компетенций. Так, наметившаяся в 2005–2008 годах тенденция улучшения результатов выполнения заданий, проверяющих степень сформированности коммуникативной компетенции, сохранилась и в 2009 году. Однако при этом остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста, комментарием проблематики текста, выяснением способов и средств связи предложений. Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы. Во многих сочинениях выпускников отмечаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения.

На прежнем уровне по сравнению с предыдущими годами остались результаты выполнения заданий, проверяющих владение тестируемыми языковой компетенцией, что во многом объясняется процессами, происходящими в современном обществе: широко распространённые в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные и наоборот – правильно образованные формы воспринимаются как ошибочные, что и приводит к неверным ответам при выполнении экзаменационного теста. Статистика показывает, что практически не изменился и остался низким процент выполнения заданий второй части работы, проверяющих сформированность лингвистической компетенции.

Рекомендации по совершенствованию преподавания предмета на основе анализа результатов выполнения экзаменационной работы по основным содержательным линиям школьного курса
Представленные в работе задания охватывали учебный материал всех содержательных блоков, разделов школьного курса русского языка. При этом эти знания и умения по тому или иному разделу, как правило, были востребованы при выполнении всех трёх частей экзаменационного теста. Так, например, применение знаний и умений по фонетике и орфоэпии потребовалось экзаменуемому при работе с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, а также с языковыми явлениями, предъявленными в тексте.

Все способы предъявления языкового материала не новы для школьников и постоянно используются в практике преподавания русского языка, а овладение умениями, проверяемыми на едином государственном экзамене, является основой формирования предметных компетенций:

умение анализировать, классифицировать языковые факты с целью обеспечения различных видов речевой деятельности;

умение оценивать языковые факты с точки зрения нормативности;

умение анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления;

умение использовать основные приемы информационной переработки текста;

умение оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка;

умение создавать собственное речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; осуществлять речевой самоконтроль.

Ориентация процесса обучения в современной школе на интенсивное речевое развитие учащихся требует усиленного внимания к формированию и развитию способности соблюдать в процессе речевого общения нормы современного русского литературного языка.

Освоение выпускниками норм современного русского литературного языка, владение ими обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в разных ситуациях общения. В последние десятилетия в науке достаточно активно разрабатываются принципы организации такого обучения, определяются основные его направления, а также эффективные приемы и средства работы.

Формат заданий ЕГЭ, проверяющих владение тестируемыми различными видами норм русского литературного языка, бал различен. Одни задания были ориентированы на проверку умения экзаменуемых видеть отступление от языковой нормы, то есть находить ошибку, другие задания были нацелены на проверку умения среди предложенных вариантов ответа найти правильный вариант.


Освоение орфоэпических норм

Орфоэпия строится на базе фонетики, поэтому без знания законов фонетической системы русского языка, без дифференциации звуков и букв (вторичных элементов, созданных для обозначения звуков в письменной форме языка) невозможно овладение нормами произношения и ударения. Успешность выполнения задания, проверяющего владение основными орфоэпическими нормами, зависела также от того, насколько экзаменуемый владеет основными нормами произношения слов и отдельных форм слов, а также от знания наиболее употребительных слов русского языка. Низкий процент выполнения задания А2 (Орфоэпические нормы) объясняются тем, что в школьной практике изучению звуковой стороны речи не уделяется должного внимания. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки. По мнению психологов, речь становится средством коммуникации исключительно в результате согласованной работы слухового и речедвигательного анализаторов. При этом восприятие речи тесно связано с работой памяти человека, хранящей эталон. Для речевой организации существенна как долговременная, так и кратковременная память. Поэтому учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных фонетических законов русского языка (редукция гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; озвончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюдён определённый порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.

В приложении к методическому письму дан орфоэпический словник, используемый для составления экзаменационных материалов 2010 года. Он поможет учителю выработать верный методический подход к практическому освоению учащимися орфоэпических норм. Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся и целенаправленное формирование у школьников потребности в систематической работе со словарями1.


Освоение лексических норм

В школьном курсе русского языка слово, становясь объектом лексического анализа, рассматривается в разных аспектах (семантическом, функциональном, этимологическом), и каждый аспект рассмотрения требует владения определённой системой понятий. Несмотря на обилие терминов и понятий, с которыми знакомятся учащиеся, изучая раздел «Лексика», центральным остаётся понятие лексического значения слова.

Именно поэтому в экзаменационной работе по русскому языку при проверке овладения выпускниками лексическими нормами проверяется именно умение определять лексическое значение слова. Чтобы справиться с заданиями по лексике, экзаменуемому нужно иметь достаточно большой лексический запас, уметь употреблять слова с учетом точного лексического значения и требования лексической сочетаемости.

Ошибки, связанные с употреблением паронимов, достаточно часто встречаются в речи. Это подтверждают и результаты выполнения экзаменационного теста (А2). Так, примерно в 30 % случаев тестируемые не различают паронимы. Причины ошибок при выполнении этого задания объясняются не только многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью родственных слов, но и отсутствием у экзаменуемых навыка определения лексического значения слова.

Владение разными способами определения лексического значения слова необходимо и при выполнении задания А11.

Это задание, ориентированное на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте, позволяет оценить умение соотносить слово с тем значением, которое оно получает в тексте.2 Следует обратить внимание на то, что отбор слов для этого задания обусловлен их стилеобразующей функцией: в научных текстах предпочтение отдаётся специальной, терминологической лексике, знакомой тестируемым (она не выходит за пределы школьной программы). Или, например, для анализа предлагается общеупотребительное слово, приобретающее в контексте терминологическое значение. Средний процент выполнения задания А11 – 68%. Особые затруднения выпускники испытывают при толковании многозначных слов.

Анализ выполнения третьей части экзаменационной работы позволил выделить наиболее типичные речевые ошибки в речи экзаменуемых:

употребление слова в несвойственном ему значении (употребление слова без учета его точного лексического значения);

нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и суже­ние значения слова;

неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность;

немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов и др.

При этом показательно то, что по критерию, указывающему на количество речевых ошибок в сочинении-рассуждении, только 50% от общего числа экзаменуемых смогли получить высший балл.

Разработка проблемы усвоения лексически норм и обогащения словаря учащихся представляет как теоретический, так и практический интерес, так как отличительным признаком литературной речи является, по словам А.М. Пешковского, «максимально обогащенный словарь» и «максимально усложнённый синтаксис». В теории и практике методики русского языка обозначены основные пути работы по обогащению словарного запаса учащихся: наблюдение за своей речью и речью окружающих, направленность при изучении грамматической теории на широкое речевое развитие; воспитание активного отношения к окружающему, к содержанию обучения; развитие способности оценивать происходящее и др. Следует особо подчеркнуть, что эта проблема не может быть решена без учёта особенностей речи школьников различного возраста, так как процесс усвоения норм и словарного обогащения отличается неравномерностью и имеет свои особенности, которые следует учитывать в учебном процессе.


Освоение грамматических норм

Задания единого государственного экзамена по русскому языку 2009 проверяли владение следующими грамматическими нормами современного русского литературного языка:

нормы образования форм имен существительных (картофельных очисток вместо очистков и др.);

нормы образования  форм имен прилагательных (более темнее вместо более тёмный и др.);

нормы образования  форм местоимений (ихнего вместо их и др.);

нормы образования  форм глагола, причастия и деепричастия (выздоровят вместо выздоровеют, лопнутый вместо лопнувший, сделая вместо сделав и др.);

координация подлежащего и сказуемого (модели Те, кто..; кто бы ни…, все…; одна из…; никто из тех, кто…; многие из тех…, кто... («кто, как не сама природа, научил…»); координация подлежащего, выраженного сочетанием «ряд + сущ.» и сказуемого;

согласование несогласованных приложений;

согласование определительного оборота с сочетанием слов;

координация подлежащего и составного именного сказуемого в предложении, построенном по модели «сущ. – это сущ.»;

управление с предлогами по окончании, по приезде, по завершении, по прибытии;

управление с предлогами благодаря, согласно, вопреки, вследствие, подобно;

управление в словосочетаниях «рецензия на…», «отзыв о…», «оплатить (вин. п.)», «описывать (вин. п.), «ожидать (кого, что или чего);

управление в предложении с однородными членами с общим дополнением;

нормы употребления причастных и деепричастных оборотов в составе простого предложения;

нормы употребления однородных членов в составе простого предложения.

порядок слов в предложении (однородные члены с двойными союзами: не только, но и... (ошибка – не только, а также…);

нормы построения сложносочиненного предложения;

нормы построения сложноподчиненного предложения (место придаточного определительного в сложноподчинённом предложении; употребление указательного слова в главной части сложноподчинённого предложения; построение сложноподчинённого предложения с придаточным изъяснительным, присоединённым к главной части союзом чтобы, союзными словами какой, который; построение предложения с двумя определениями (ошибка – прич. оборот + придаточное определительное) построение предложения с дополнениями (ошибка – косвенное дополнение + придаточное дополнительное (изъяснительное)»;

нормы построения бессоюзного предложения;

нормы построения предложений с прямой и косвенной речью (цитирование в предложении с косвенной речью).

Нарушение грамматической нормы (грамматическая ошибка) – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической.

Грамматические ошибки в речи обусловлены как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами. К экстралингвистическим причинам грамматических ошибок в речи относится современная языковая ситуация: увеличение количества разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, полудиалектов современной устной и письменной речи, заметная вульгаризация бытовой сферы общения.

Наиболее частотной ошибкой в разговорной речи при построении простого предложения является неправильное употребление деепричастного оборота. Примеры ошибочного построения подобной синтаксической конструкции демонстрируют средства массовой информации (СМИ), Интернет, разговорная практика старшеклассников. Поэтому не случайно только 64% экзаменуемых могут правильно построить простое предложение с деепричастным оборотом (задание А4).

Задание А3 в течение трёх лет даёт стабильно высокий средний процент выполнения – 71%. Однако в отдельных случаях отмечается снижение результатов выполнения задания, что во многом объясняется происходящими в современном языке процессами: «…это явное нарастание в языке аналитических черт; предпочтение более экономным средствам выражения; при избыточной вариантности форм стремление к возможной унификации; активное действие закона аналогии при становлении новых форм и, наконец, явное вхождение в нейтральный литературный фонд морфологических средств фактов живой разговорной речи»3.

Так же, как и в 2008 году, 68% экзаменуемых способны выделить правильно построенную синтаксическую конструкцию среди синтаксических конструкций, построенных с нарушением грамматической нормы (задание А5). Недостаточно усвоены выпускниками 2009 года нормы координации подлежащего и сказуемого при их дистантном расположении, нормы построения предложения с несогласованным определением.

При выполнении задания А26 тестируемые проводили трансформационный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфического вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного содержания.

Трудности выполнения этого задания экзаменуемыми во многом обусловлены недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка и незначительным количеством упражнений, связанных с проведением трансформационного анализа, которые предлагаются учащимся при изучении грамматической омонимии.

Только 51% экзаменуемых не допускают в собственной письменной речи грамматических ошибок.

При выполнении третьей части работы типичными грамматическими ошибками были ошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании основ настоящего времени глаголов (^ Им двигает чувство сострадания.) – норма: «движет»;

2) неправильное употребление временных форм глаголов (Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно.) – верно: «..даст..., научит... или ...дает..., учит...»;

3) ошибки в образовании действительных и страдательных причастий (^ Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста.) – верно: «стекавшие»;

4) ошибки при образовании деепричастий (Вышев на сцену, певцы поклонились) – норма: «выйдя»;

5) ошибки, связанные с употреблением частиц (^ Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника.)

Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов.

Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявленные в работах экзаменуемых:

– ошибки в согласовании подлежащего (^ Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность.) – верно: «...нужны смелость, знания, честность»;

– отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится; обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто была нарушена в сочинениях (В тексте всего раскрываются две проблемы») – ограничительная частица «всего» должна стоять перед подлежащим: «... всего две проблемы»;

– неоправданный пропуск (эллипсис) подлежащего (^ Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста.);

– объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц: простого и сложного предложений; использование в ряду однородных членов простого предложения (Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве.) – правильно: «... но и как вольнодумство».

Освоение орфографических норм

Успешность формирования орфографических умений зависит от уровня осознания экзаменуемым языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.

По сравнению с предыдущими годами результаты выполнения тех же заданий по орфографии в 2009 году в целом существенно не изменились.

Задание А12 проверяло знания и умения экзаменуемых по теме «Правописание -Н- и -НН- в суффиксах различных частей речи».

Средний процент выполнения этого задания (65%) свидетельствует о том, что значительная часть экзаменуемых с заданием справляется успешно. Наибольшую трудность для экзаменуемых представляют примеры с краткими причастиями.

Трудность при выполнении задания А13 по-прежнему представляют дистракторы с чередующимися гласными в корнях слов. Поскольку правописание корней изучается в школе на протяжении ряда лет, то можно предположить, что некоторые экзаменуемые не отличают корни с чередованием о//а (например, -гар-//-гор-), где невозможно проверить написание гласной подбором однокоренного слова с ударной гласной, от корней с безударными проверяемыми гласными корня. В то же время правописание корней с чередованием е//и (например, -бер-//-бир-, -пер-//-пир-) не вызывают подобных трудностей.

Низкие результаты дало выполнение задания А14, традиционного для ЕГЭ последних лет: средний процент выполнения снизился до 65%. Затруднение, как обычно, вызвало правописание приставок пре  и при- и правописание гласных и и ы после приставок.

Результаты выполнения орфографического задания А15 также несколько ниже (72%), чем в 2008 году (77%). Нижний предел выполнения этого задания (32%) объясняется, видимо, несформированностью у экзаменуемых умения применять грамматические (в частности, морфологические) знания для определения орфографических особенностей слова. По этой причине правописание глаголов и причастий по-прежнему представляет серьёзную трудность для экзаменуемых.

Средний процент выполнения задания А16 снизился по сравнению с 2008 годом с 84% до 73%. Такие низкие показатели связаны, возможно, с несформированностью у экзаменуемых умения применять сведения из различных разделов программы по русскому языку для определения орфографических особенностей слова.

Относительно стабилен средний процент выполнения задания А17 (67% – в 2009 г.), проверявшего умение экзаменуемых различать написание частиц не и ни и приставок не- и ни-, выбирать их слитное или раздельное написание с различными частями речи.

Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32%.

В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы были выявлены орфографические темы, слабо усвоенные выпускниками (они те же, что и в прошлом году):

1) написание гласных в личных окончаниях глаголов;

2) написание гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов;

3) написание непроизносимых согласных;

4) слитное, раздельное или дефисное написание слов;

5) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;

Такое положение является результатом отрыва обучения орфографии от работы по развитию речи, отсутствия коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию орфографии. В центре внимания на уроках изучения орфографии оказывается только письмо, причём организованное на неосознанном, механическом оперировании правилами орфографии. Отсюда и основная проблема в усвоении орфографических норм: учащиеся знают правила, но не способны их применить на практике. Существование этой проблемы является следствием недооценки одного из законов психолингвистики – закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода появилась возможность по-иному решать традиционную проблему орфографической подготовки учащихся. Результативность подобного подхода определяется не столько орфографическими знаниями и умениями, сколько уровнем развития навыков чтения, слушания, письма, говорения, а также знаниями в области фонетики, лексики, грамматики. Одним словом, приобретение прочных орфографических навыков является закономерным результатом совершенствования, обогащения всего строя речи учащегося, результатом овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.


Освоение пунктуационных норм

Задания по пунктуации (задания А19 – А25, критерий С8 третьей части работы) выявляли уровень владения выпускниками пунктуационными нормами.

Результаты выполнения заданий по пунктуации свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ, необходимый в конкретной языковой ситуации.

По данным современной лингвистики, общие свойства осложняющих компонентов, к которым относятся не только обособленные определения и обстоятельства (задание А20), но и вводные и вставные конструкции (задание А21), заключаются в следующем: 1) значение их имеет добавочный характер по отношению к семантике основной части высказывания; 2) осложняющие компоненты характеризуются относительной обособленностью строения и особой интонацией, передаваемой на письме запятыми, тире, скобками, а нередко и сочетаниями знаков. Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению выпускниками этой пунктуационной темы, а «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа влечёт за собой ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.

Как и в 2008 году, выпускники успешно справились с анализом предложений, в которых однородные члены соединялись при помощи повторяющихся сочинительных союзов (задание А22). Подобные языковые задачи дали максимальный процент выполнения – 79%.

Минимальный результат выполнения (39%) наблюдался при выполнении заданий, где для анализа были даны предложения с двойными сочинительными союзами как… так и, не только… но и, не столько… сколько и др. Заметим, что подобные пунктуационные задания традиционно вызывают затруднения у экзаменуемых, не опознающих указанные союзы как единую морфологическую единицу.

В 2009 году до 58% повысился процент выполнения задания А24 (постановка отделяющих знаков препинания в сложноподчинённых предложениях с одним придаточным). Минимальный процент выполнения этого задания (23%) приходится на задания с дистантным расположением союзного слова который.

В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Наиболее частотные ошибки связаны с темами «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».

Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – не более 22% тестируемых не допускают ошибок в пунктуации.

Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточном умении тестируемых проводить грамматико-пунктуационный анализ языковых явлений в тексте.

По-новому осмыслить традиционные методические проблемы обучения пунктуации, найти новые пути их решения позволяют исследования современных психолингвистов. Так, установлено, что учащиеся младших классов, расставляя знаки препинания в уже написанном тексте, допускают много пунктуационных ошибок, так как не могут воспроизвести после записи интонаций и пауз продиктованного учителем текста. Такого же рода трудности в освоении пунктуации наблюдаются и у учащихся старших классов. Это обусловлено тем, что при изучении систематического курса «Синтаксис и пунктуация» недооцениваются роль наблюдений над интонацией и работа по развитию интонационного слуха учащихся. Приведённый пример доказывает необходимость изучения понятий и явлений синтаксиса и пунктуации в процессе формирования и совершенствования всех видов речевой деятельности.


Освоение раздела «Речеведение»

Результаты выполнения заданий по речеведению свидетельствуют о том, что в процессе обучения следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения