Реферат: Учебное пособие для студентов факультета очно-заочного обучения Нижний Новгород 2010

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА


О. Г. ОБЕРЕМКО


ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ


Учебное пособие для студентов факультета очно-заочного обучения


Нижний Новгород 2010


Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО НГЛУ

Специальность: 033200 «Иностранные языки». Дисциплина: Лингвострановедение.

УДК (81’25:378.681) (075.8)

ББК 81.077

О-134


Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранным языкам: Учебное пособие для студентов факультета очно-заочного обучения.- Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – 75 с.


Данное учебное пособие предназначено для студентов факультета очно-заочного обучения, будущих преподавателей иностранного языка, а также специалистов, практическая деятельность которых в дальнейшем будет связана с иностранным языком и иностранными партнерами. В пособии даются характеристики таким понятиям, как межэтническая и межкультурная коммуникация, лингвострановедческий аспект иностранного языка, приводятся примеры совпадения и несовпадения ряда лексических фонов.


Рецензенты: Е.Н.Дмитриева, докт. пед. наук, профессор;

О.А.Миронова, канд.пед.наук, доцент.


© Издательство ГОУ ВПО НГЛУ 2010


^ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ЯЗЫКА И ЕГО ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ


§ I. Психолого-лингвистические и социальные предпосылки создания лингвострановедения. Выработка оптимальной дефиниции понятия «лингвострановедческий аспект языка»


Ещё во времена М.В. Ломоносова словесные науки – грамматика, ораторское искусство (риторика) и стихотворство (поэтика) - являлись, по мнению ученого, показателями уровня культурного развития народов. Уже в 1757 г., в первом параграфе учебника «Российская грамматика» М.В. Ломоносов определяет, как сказали бы мы теперь, коммуникативную функцию языка.

Оперируя современными терминами, кумулятивную функцию языка, являющуюся одной из основных функций для лингвострановедения, одним из первых определил видный языковед XIX века И.И. Средневский.

Важную роль сыграли суждения И.А. Бодуэна де Куртенэ о многообразии социальных функций языка. Эти идеи своего учителя развил П.П. Якубинский, описав социально-исторический процесс формирования и функционирования языка в разные эпохи. Именно П.П. Якубинский определил в 1932 г. идеологическую функцию языка. Проблема идеологической функции языка, его культурного потенциала, поднимается и В.И. Абаевым.

Один из крупнейших советских языковедов В.В. Виноградов первым из советских лингвистов в своем научном творчестве обратился к проблеме «русский язык в современном мире». Труды В.В. Виноградова служат теоретической базой и авторитетным научным источником для выработки лингвистических основ преподавания русского языка иностранцам.

Язык и мысль, язык и история, язык и культура неотделимы друг от друга. Жизнь общества отражается в его языке. Именно психолингвистический аспект лежал в основе глубоких исследований А.А. Потебни, предложившего термин «ближайшее значение слова».

Академик Л.В. Щерба, сосредоточив свое внимание на современном состоянии языков, выявил эквивалентные и безэквивалентные языковые элементы, что позволило выделить фоновой и коннотативный аспекты в значении слов безэквивалентной лексики.

Вопросами социальной дифференциации языков занимались такие видные ученые, как академик А.А. Шахматов, Н.М. Карлинский, Л.И. Баранникова, Л.М. Орлов.

Развитие языковых контактов и включение русского языка в число мировых языков вызвало необходимость создания Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). На учредительной конференции в Париже в 1967 г. в предложениях об основных направлениях в деятельности МАПРЯЛ сказано, что необходимо «содействовать связи преподавателей русского языка с изучением страноведения (государственного устройства, общественной и политической жизни, истории, культуры и искусства СССР)».

Большая заслуга в разработке теории, в которой исследуются вопросы соотношения языка и культуры, проблемы отбора и включения элементов ознакомления с новой культурой в языковой учебный процесс, создании методических рекомендаций и учебных пособий принадлежит Научно-методическому центру русского языка при МГУ, который с 1973 г. выделился в самостоятельное учреждение – Институт русского языка им. А.С. Пушкина.

Таким образом, с начала 60-х годов страноведческая проблематика стала предметом научного исследования в СССР, основоположниками которой стали Е.М. Верещагин и В.Г Костомаров.

С 1972 г. на страницах журналов «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», «Тетради переводчика» регулярно появляются публикации по вопросам страноведения и лингвострановедения.

Особо необходимо упомянуть учебники русского языка для иностранцев, построенные на принципах лингвострановедения: это – «Горизонт - I» М.И. Вятютнева, «Русский язык» В.Г. Костомарова, «Старт – I» группы авторов, «Туристский язык» А.А. Леонтьева и В.Г. Костомарова, а также ряд лингвострановедческих пособий для иностранцев. Именно они, в относительно небольших по объему изданиях, снабженных красочными цветными иллюстративными приложениями, представляют советскую действительность через перевод и комментирование русских слов и словосочетаний, стимулируют изучение русского языка и помогают более глубокому знакомству иностранной аудитории с историей, культурой и современной жизнью России. .

Проблемам страноведения и лингвострановедения посвящен ряд диссертационных исследований.

1.2 Практически все методические школы наиболее развитых стран уделяли внимание вопросам овладения культурой страны обслуживаемого языка, что можно видеть, анализируя работы методистов разных стран мира по интересующей проблеме (Р. Комутич, Э. Отто, Ф. Аронштейн, Ч. Фриз, Р. Лэйдо, Э. Сепир, Б. Уорф, М. Мосс).

На особая заслуга в привлечении внимания преподавателей языков к проблеме связи преподавания языка и культуры страны, им обслуживаемой, принадлежит французской методической школе.

Само слово «цивилизация» появилось во французском языке в противовес слову «варварство». Люсьен Фебр встретил его в первый раз в тексте, относящемся к 1766 году, но другой исследователь Б.Лабаби утверждает, что слово было создано Мирабо в 1756 г. и введено им в его произведение «Друг народа» (L’Ami du people).

В словарь французской Академии термин был введен в 1798 г. и имел уже несколько значений. Но основным понятием оставалась общая философская концепция, обозначавшая группу людей, обладающей более высоким развитием, чем другие.

В XIX веке слово стало употребляться во множественном числе для обозначения различных цивилизаций. В качестве причины французский социолог М.Мосс в работе «Социологические эссе» указывает на развитие международных связей, в результате которых «с одной стороны, имелась тенденция изучать цивилизации других народов, с другой – стремление каждой цивилизации сохранить свои национальные черты».

По данным французских исследователей (Ж.-П. Фишу), слово «культура» происходит от латинского слова “cultus”, обозначавшего «окультуривание (возделывание) земли» Постепенно, к XVIII веку, слово «культура» стало дублировать значение «цивилизация», но только позднее ученые могли прийти к выводу, что «все цивилизации – культуры, но не все культуры – цивилизации».

Цивилизация предполагает наличие письменного языка, тогда как культура, по выражению А.Грина, являясь социальным наследием, передается самим обществом из поколения в поколение. Поэтому, французское слово “civilisation” и стало обозначать то национальное, что аккумулируется языком, и то, что изучается лингвострановедением.

С конца XIX века иностранные языки становятся элементом всеобщего обязательного обучения, в эти же годы зарождается и туризм, приобретающий с каждым десятилетием все более массовый характер, проявляется поворот культурных народов. Эти обстоятельства, по-видимому, и вызвали необходимость страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков, в начале – в «насущно-полезном смысле», в дальнейшем – во все более широком объеме.

Как пишет французский методист Ж.Ласфо, «каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре, прежде всего, составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать».

Поэтому уже в 1920 г. реформа Фуше закрепила обязанность преподавания страноведения (цивилизации) в курсе преподавания живых языков в университетах Франции, не конкретизируя целей и задач и оставляя отбор материала и методику работы на усмотрение преподавателя. В этот же период активизировала свою деятельность “Alliance Française”, основанная в 1883 году как частная ассоциация (association purée), задачей которой явилось распространение французского языка в мире. Видную роль в этой ассоциации сыграл известный французский методист Гастон Може (Gaston Mauger), знаменитый учебник которого выдержал уже несколько изданий. В 1953 году Гастон Може, будучи почетным директором Alliance Française, в соавторстве с Ж. Ламэзон (J. Lamaison) и М.-А. Амо (M.-A. Ameau) выпустил в свет “Cours de langue et civilization française”, известную во многих странах мира как “livre bleu” и переиздававшуюся несколько раз.

В 1971 году авторский коллектив Alliance Française под руководством Гастона Може совместно с М. Брюзьером, С.Мерсье и Р. Жоффруа в рамках аудио-визуального метода выпустили учебник “Le Français et la vie”. Эти учебники предназначены как для детей, так и для взрослых, изучающих французский язык, и отражают тесную связь языка и культуры Франции.

В 50-х годах нашего века, в Сен-Клу, недалеко от Парижа, был основан методический центр CREDIF, целью создания которого явилось дальнейшее распространение французского языка и французской культуры в разных странах мира, а также поиски оптимальных методов обучения. Одним из самых известных учебников французского языка, выпущенных этим центром, представляется учебник «голоса и картины Франции», первая часть которого появилась в 1962 г., а вторая – в 1964 г. на основе аудио-визуального метода. В 1960 г. в Сэвре, также недалеко от Парижа, был создан методический центр BELC, задачей которого является исследовательская работа, разработка новых методов преподавания.

Проблемы тесной связи преподавания языка и культуры постоянно обсуждаются на страницах французских методических журналов “Le Français dans le monde” и “Les langues modernes”. Работы Петара Губерины (Загреб), тесно сотрудничающего с методическим центром CREDIF по вопросам структурно-глобального аудио-визуального метода совместно с П. Ривеном, поднимают вопросы привлечения эксталингвистической информации, в частности, жестового, немого языка, а также языка повседневного (или привычного) поведения.

В 1950 г. циркуляром министерства национального образования Франции преподавание «цивилизации» на уроках иностранных языков становится обязательным в колледжах и лицеях страны. Министр национального образования Франции Рене Аби в личном письме преподавателям лицеев и колледжей… страны, определяя цели и задачи каждого класса, рекомендует «изучать несложные оригинальные тексты повествовательного и описательного характера, иллюстрирующие жизнь страны изучаемого языка».

В книге Жан-Пьера Фишу «Преподавание цивилизации» все темы для устной речи и чтения в лицеях и колледжах страны предлагается сгруппировать следующим образом:

Физическая география.

Политическая жизнь страны.

Общественная жизнь.

Духовная жизнь.

Экономика.

Культурная жизнь.

Но, по мнению автора, для каждой страны есть ряд специфических тем, подлежащих изучению. Каждая цивилизация, по мнению автора, обладает собственным духом и каждый преподаватель иностранного языка должен в процессе его преподавания довести этот дух страны до учащихся.

Приведенный обзор истории изучения вопросов страноведения и лингвострановедения показывает, что данное направление является одним из актуальных, активно развивающихся в методике преподавания иностранных языков, способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и открывает большие возможности для научных исследований.

Велики потребности лингводидактики и методики преподавания иностранных языков в средней школе и в вузах в разработке практических вопросов, связанных с лингвострановедческим аспектом преподавания иностранных языков. Обширная библиография, в основном публикации в виде статей в различных журналах и сборниках, свидетельствует о большом интересе к проблеме.

Лингвострановедение как самостоятельный раздел лингводидактики оформилось сравнительно недавно. Оно отразило возраставший на протяжении всей истории преподавания языков интерес к проблемам взаимодействия языка и общества, языка и культуры, на основе которых и развилась социолингвистика.

Учитывая, что лингвострановедение является методическим коррелятом социолингвистики, мы разделяем точку зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова на то, что язык представляется аккумулятором, хранителем культуры, информации о мире, характерной, с одной стороны, для всего коллектива говорящих, для всей этнолингвистической, культурноязыковой общности, с другой же стороны, будучи достоянием отдельной личности, язык индивидуален и может быть хранителем уникального, неповторимого для другого жизненного опыта. Тем не менее, индивидуальное сознание – в значительной части продукт «социализации» человека, усвоения им хранимого языком общественного опыта.

В третьем издании книги «Язык и культура» основоположники советского лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров изложили 5 методических принципов, образующих основу лингвострановедения, из которых особо хотелось бы остановиться на первом принципе: общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности.

Общественная природа языка реализуется в ряде функций, из которых для лингвострановедения особенно важны три:

а) коммуникативная функция – служащая орудием передачи информации от одного участника акта другому, возможная только при наличии некоторого общего, так называемого фонового знания, равно присущего как адресанту, так и адресату;

б) кумулятивная или накопительная функция, проявляющаяся в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности;

в) директивная функция – направляющая, воздействующая, формирующая личность. В силу своей общественной природы язык выражает, отражает действительность, а действительность в плане духовной культуры теснейшим образом сопряжена с идеологией, являющейся сердцевиной духовной культуры.

Кроме того, кумулятивная функция языка соответствует статичному плану познания, т.е. сознанию, которое и делает мышление возможным. Кумулятивная функция – это отражение, фиксация, сохранение в языковых единицах информации и постигнутой человечеством действительности. Все уровни языка подобную информацию собирают и удерживают, и все же кумулятивная функция в первую очередь обеспечивается строевыми единицами языка – лексикой, фразеологией, языковой афористикой. Жизнь общества отражается в его языке: не учитывать кумулятивную функцию языка – значит во многом обеднять его преподавание.

Именно эти положения представляются базовыми для разработки теории и практики лингвострановедческого аспекта преподавания иностранного языка в средней школе.

Термин «лингвострановедение» является производным от давно сложившегося в дидактике понятия страноведения, охватывающего весь комплекс знаний о стране изучаемого языка (Г.Д. Томахин).

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров рассматривали сначала страноведение как культуру страны изучаемого языка, превращенную в предмет методики преподавания иностранных языков. Об этом говорится в одной из первых их статей «Страноведческий аспект преподавания русского языка как иностранного». Позднее ученые дополнили свое определение, охарактеризовав страноведение как культуру страны изучаемого языка, превращенную в предмет методики преподавания этого языка, или точнее, в предмет соизучения при изучении данного языка. Учеными определена, в основном, та сумма сведений, которые должны составлять содержание страноведения как учебного предмета.

1. Сведения по истории страны, её географии, общественно-политическому устройству, быту и т.д.

2. «Фоновые знания», предусматривающие в сознании всех носителей языка и служащие исходной основой для акта коммуникации.

3. «Невербальные» языки жестов, мимики, традиций, обычаев, повседневного поведения и т.д.

Но в этом случае возникает вопрос о разработке теоретических и практических основ преподавания элементов страноведения в процессе преподавания самого языка, тесной увязки страноведческого материала с чисто языковым. Поэтому от страноведения в широком смысле слова, или общего страноведения, стали отличать страноведение в узком смысле слова, как часть лингводидактики, и Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили для него термин «лингвострановедение». Впервые термин был введен в статье «страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам (к постановке проблемы)» В июне 1971 года на Международном симпозиуме «Страноведение и преподавание русского языка как иностранного» (г. Ленинград) в докладе авторов вышеуказанной статьи термин утвердился как оптимальный и наиболее соответствующий постановке вопроса.

В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности преподавания и изучения иностранных языков. Но в отличие от культуроведческих дисциплин, лингвострановедение имеет филологическую природу, оно действует лишь через язык и непременно в процессе его изучения.

По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение выступает как дисциплина сугубо лингвистическая, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, культура изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

В понимании автора (Г.Д. Томахина), лингвострановедение трактуется как наука филологическая, объектом изучения которой являются языковые единицы, выступающие в качестве сосредоточия знаний народа-носителя языка об окружающей действительности, и задача лингвострановедения заключается не столько в том, чтобы через слово познавать культуру, а наоборот, использовать знание культуры ( так называемые фоновые знания) для более полного раскрытия значения слова и обеспечения его адекватного понимания в акте коммуникации (Томахин, 1984 г.). По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение представляется частью филологии, если под филологией понимать совокупности наук, исследующих выраженную в языке культуру (И.В. Арнольд, 1982), а основной задачей лингвострановедения, как и филологии, предлагается считать обеспечение понимания, так, чтобы в тексте не осталось «ни одной невыясненной стороны».

Более правомерной нам представляется точка зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, изложенная при расшифровке пятого принципа лингвострановедения в книге «Язык и культура» (1979 г.) «Если задачу филологии видеть в извлечении всех знаний, которые заключены в тексте и в языке, а задачу лингвострановедения усматривать в демонстрации лишь тех сведений, которые относятся к стране изучаемого языка, то филология и лингвострановедение находятся между собой в отношении рода и вида. Наряду с анализом национальной культуры, скрытой в тексте, филолога интересует еще и композиция, фабула, внешние приемы организации художественного произведения (ритмика, аллитерация и т.д.) и многое другое, в то время как для непосредственных целей лингвострановедения достаточно остановиться только на использовании текста как носителя национально-культурных сведений».

Авторы уточняют лингвострановедческое преподавание языка, выделяя его, с одной стороны, в качестве аспекта преподавания, с другой – как метод.

Во втором издании книги «Язык и культура», определяя цели обучения, авторы подчеркивают мысль о том, что если в преподавании ставятся не только узкопрактические, но и образовательные цели, то культура становится предметом соизучения при изучении языка, и можно говорить о лингвострановедении как о принципалиальном направлении преподавания, т.е. о лингвострановедческом методе.

«Подобно тому, как прямой метод пронизывает все преподавание (за исключением фонетического уровня, не связанного с семантикой непосредственно), или подобно тому как метод программирования при последовательном проведении охватывает весь учебный процесс, так и лингвострановедческий метод, если его постоянно придерживаться, должен присутствовать на каждом занятии». И далее «когда метод базируется на однородном учебном материале, и вырастает из аспекта преподавания, по нашему мнению, лучше употреблять термин «методика». Исходя из вышеизложенной концепции, авторы дают следующее определение: «Лингвострановедением в преподавании русского языка иностранцам называется методика ознакомления иностранных школьников, студентов¸стажеров, изучающих русский язык, с современной советской действительностью, культурой через посредство русского языка и в процессе его изучения».

Исходя из определения термина «метод», данного Р.К. Миньяр-Белоручевым, «метод есть теоретически обоснованная общая модель деятельности учителя и учащихся, направленная на реализацию целей обучения применительно к преподаванию иностранного языка в школе, лингвострановедение в нашем понимании не может быть методом, оно представляет собой аспект языка, наряду с традиционными – фонетическим, лексическим, грамматическим и стилистическим, - изучающий культурный компонент лексики, фразеологии и языковой афористики, присутствующей в любом методе: грамматико-переводном, активном и др.

В качестве аспекта языка лингвострановедение включает специально отобранный, специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, - это безэквивалентные, фоновые и коннотативные ЛЕ, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения, - который широко описан в лингвометодической литературе.

Каждый аспект языка предполагает свои методы и приемы обучения. В обучении грамматике – индуктивный, дедуктивный, коммуникативный и структурный, в обучении фонетике – артикуляторный и акустический методы обучения. Лингвострановедение должно выработать свои собственные методы или приемы обучения. Некоторые из них уже намечены: это изъяснение лексического фона, выявление проективного страноведческого содержания художественного текста, системное и комплексное комментирование и т.д. Мы со своей стороны предлагаем использовать достаточный лингвострановедческий комментарий, а также трехуровневую семантизацию лексики для формирования оптимального уровня информационного запаса (термин Р.К. Миньяр-Белоручева). Согласившись с термином «аспект языка», мы выделяем его как самостоятельный, наряду с другими, аспект, в рамках любого, в частности принятого в настоящее время, метода. Но тогда следует признать и правомерность включения элементов ЛСА во все компоненты содержания обучения, т.е. специально отбирать лингвострановедчески ценный языковой материал, распределить его по этапам, определить, какие именно навыки и умения необходимо формировать, используя для этого специальные методы и приемы. Мы разделяем точку зрения А.А. Леонтьева на то, что аспектное преподавание есть такое преподавание, при котором осуществляется дифференцированное (в методическом и организационном отношении). Формирование речевых навыков, отработка их взаимодействия в речи осуществляется на занятиях по речевой практике, носящих комплексный характер.

Если рассматривать лингвострановедение как аспект языка, требующий своих собственных, особых методов и приемов обучения, можно констатировать, что познание культуры через слово в практике преподавания иностранных языков и более реально, и более эффективно, потому что далеко не каждый учащийся сможет связать каждое новое слово с полученными им знаниями о культуе страны изучаемого языка, в то время, как связывать новое слово с теми или иными реалиями и особенностями быта и жизни страны изучаемого языка является более естественным кратким путем к познанию лингвострановедческого аспекта языка.

Ознакомление учащихся с иноязычной действительностью на уроках иностранного языка происходит на основе всей совокупности страноведческих сведений, заключенных в учебных материалах и используемых в учебном процессе. Для передачи этносоциокультурной информации, с одной стороны, важны языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики (безэквивалентные, фоновые ЛЕ, топонимы и т.д.); с другой стороны, для представления общей совокупности отобранных страноведческих сведений необходим широкий массив лексики с межъязыковыми понятиями для того, чтобы учащиеся могли вербализовать в высказываниях полученную ими страноведческую информацию (рассказать, например, о распорядке дня их французского сверстника и т.п.), а также извлечь её из аутентичных текстов.

Поэтому имеет смысл утверждать, что усвоение страноведческих знаний требует серьёзной работы над лексикой вообще, а с национальной семантикой – в особенности.

Создавая и разрабатывая лингвострановедческую теорию слова (фразеологизмов, афоризмов), Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделили в плане содержания два уровня: понятие и фон, подчеркнули значимость каждого из них для усвоения иностранцами национальной семантики. При этом особое внимание исследователи обратили на лексический фон данных языковых единиц, фиксирующий исторические пласты страноведческой информации, отражающий этносоциокультурный «контекст» современной эпохи и перемен в нем. В процессе овладения языком, ознакомления с этими единицами, происходит постепенное накопление знаний о стране, постижение ими процессов, явлений, характерных черт, особенностей иноязычной действительности, культуры носителей языка.

Лексические единицы, семантика которых включает национально-культурный компонент, является специфическим языковым материалом, служащим основным объектом лингвострановедческой работы на уроках иностранного языка, что составляет содержание лингвострановедческого аспекта в обучении языку. По-мнению ученых, если языковые средства как элемент языковой системы в какой-то мере уже изучены, отобраны и распределены по этапам обучения в зависимости от целевых установок, то языковые единицы – носители страноведческих фоновых знаний пока ещё не изучены и не описаны, несмотря на многолетнюю практику преподавания страноведения как отдельного предмета и работу над страноведческим материалом на занятиях по иностранному языку.

Итак:

Лингвострановедением называется аспект языка, изучающий национально-культурный компонент языкового материала, отражающий культуру страны изучаемого языка и являющийся неотъемлемой частью лингводидактики и методики преподавания ИЯ.


§ 2. Проблема содержания лингвострановедческого аспекта языка. Основные компоненты языкового материала.

Содержание лингвострановедческого аспекта языка составляет не только страноведческая информация, но и способ её выражения на изучаемом языке. В связи с этим возникает ряд собственно лингвистических проблем, решение которых направлено на оптимизацию процесса преподавания иностранного языка в школе.

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии страны изучаемого языка. Само слово «реалия» происходит от латинского “realis” – вещественный, действительный. Им обозначают «предмет», «вещь», материально существующую или существовавшую, нередко связывая её с понятием «жизнь», например, реалии европейской (общественной) жизни. Согласно словарным определениям, это «всякий предмет материальной культуры», «предметы материальной культуры, служащие основой для номинативного значения слова.

С другой стороны, в переводоведении термином «реалия» обозначают большей частью слова, называющие упомянутые предметы и понятия. Впервые этот термин был предложен Л.Н. Соболевым в 1951 году, и определен как «бытовые и специфически национальные слова и обороты, не имеющие эквивалентов в быту, а следовательно, и в языках других стран.

Таким образом, существует двоякое понятие реалии:

реалия – это предмет, понятие, явление, характерное для истории, культуры, быта, уклада того или иного народа, страны и не встречающееся у других народов;

реалия – слово, обозначающее такой предмет, понятие, явление, также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, присловье), включающее эти слова.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой, появление новых реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так как лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни.

В лингвистической, переводоведческой и методической литературе нет единого мнения, что именно можно отнести к реалиям. В первую очередь бросается в глаза сходство реалии с термином. В отличие от большинства ЛЕ, термины обозначают точно определенные понятия, предметы, явления; среди них есть и такие, значения которых ограничены исторически. Все это можно сказать и о реалиях. Но на стыке этих двух категорий имеется ряд единиц, которые трудно определить как термин или как реалию. А.Д. Швейцер ввел даже название «термин-реалия».

В.Г. Чернов, однако, ещё в 1958 г. указывал на такую важную черту реалии, как общеупотребительность, популярность, «знакомость» всем или большинству носителей исходного языка, и наоборот, «чуждость» носителям принимающего их языка перевода. Некоторые ученые, сопоставляя две разные национальные культуры, выделяют:

а) культурные универсалии:

б) культурные реалии.

Некоторые реалии обладают и признаками имен собственных. Но здесь С.Влахов и С. Флорин делают вывод, что границы между некоторыми реалиями и некоторыми именами собственными зыбки, иногда они вовсе отсутствуют, иногда одна категория переходит в другую, и причислять данные слова к той или иной категории можно весьма условно, только опираясь на орфографию. Тем не менее, вышеуказанные авторы не склонны включать имена собственные в категорию реалий, а исходя их критериев теории перевода, рассматривают их как самостоятельный класс безэквивалентной лексики, которому присущи свои признаки и приемы передачи при переводе, нередко совпадающие с приемами перевода «реалий». По мнению авторов, с реалиями их роднит большей частью и яркое коннотативное значение, обуславливающее способность передавать национальный и/или исторический колорит, которое и побуждает ряд авторов причислять их к реалиям.

Определение реалии в переводоведении дают С.Влахов и С.Флорин: «В нашем понимании это слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального и/или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, а, следовательно, не поддаются переводу «на общих основаниях, требуя особого подхода».

Учитывая тот факт, что реалии – фактор культурно-исторический, объективно существующий в действительности и не зависящий от сопоставления языков и способов перевода их на другие языки, понятие реалии в лингвострановедении трактуется значительно шире.

По мнению М.Л. Вайсбурд, к числу реалий в лингвострановедении относятся события общественно и культурной жизни страны, общественные организации и учреждения, обычаи и традиции, предметы обихода, географические пункты, произведения искусства и литературы, имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, композиторов, артистов, популярных спортсменов, персонажи художественных произведений, явления природы, а также множество разрозненных фактов, выходящих за рамки классификации.

Логично также отнесение к числу реалий и аббревиатур, поскольку они являются собой представленные в одном «слове» номинативные сочетания, особенно сложные для понимания. Содержание слова, восходящее к культуре народа, называется страноведческим культурным компонентом. Поскольку лингвострановедческий аспект преподавания ставит своей целью извлекать культурный компонент из форм иностранного языка непосредственно в учебном процессе, то в плане лексики её усвоение в значительной мере сводится к овладению словами, своеобразная семантика которых отражает своеобразие культуры. Такие слова называют лексикой со страноведческим культурным компонентом или для краткости словами с культурным компонентом.

В зависимости от качественного различия смысловой структуры слова различают несколько типов ЛЕ:

1. Безэквивалентные ЛЕ. Термин «безэквивалентная лексика» встречается у ряда авторов и трактуется по-разному: существует взгляд, что безэквивалентная лексика является синонимом термина «реалия», шире, чем понятие реалии (С.Влахов, С.Флорин), уже, чем «реалия» (Л.С. Бархударов). В лингводидактической литературе для обозначения подобных явлений встречается термин «лингвострановедческие лакуны».

По лингвострановедческой теории слова (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) безэквивалентные лексические единицы обозначают уникально-национальный денотат и не имеет понятийного соответствия в другом языке. Безэквивалентные лексические единицы передаются на другой язык с помощью специальной группы приемов. Но безэквивалентная лексика является подлинно безэквивалентной, т.е. не находит себе эквивалента в других языках, если обозначает национальные реалии. Зачастую явление, обозначенное безэквивалентным словом, становится интернациональным (например, буржуа), и тогда слово также теряет национальную окраску. Таким образом часто безэквивалентная лексика переходит в разряд эквивалентных. Для лингвострановедения же важны лексические средства, обозначающие именно национальные реалии (Сорбонна, Наполеон, коробочка для таблеток, деревянный круг для сыра) . Поэтому представляется целесообразным закрепить за данной группой лексики термин «национальные реалии» и отнести её к первому компоненту лингвострановедческого материала.

2. Фоновые ЛЕ достаточно широко описаны в методической литературе. Согласно лингвострановедческой теории слова, предложенной Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, слово, как и любой другой языковой знак обладает двумя планами. План выражения слова (его звуковая оболочка) обычно называется лексемой. Планом содержания слова является лексическое понятие, являющееся субстратом речемыслительной деятельности. Элементарные понятия в составе объединяющего их общего для них понятия, названы авторами семантическими долями (СД). СД обладают свойством самостоятельности и могут существовать отдельно (СД «учебное заведение», входит в лексические понятия «школа», «инстит