Реферат: Название учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания медлительных детей старшего дошкольного возраста в образовательных учреждениях (особенности предшкольного образования медлительных детей)

Категория – Медлительные дети.


Название - УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ (ОСОБЕННОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ)

Статья отнесена к разделам:

Преподавание в начальной школе | Работа с дошкольниками |


Автор - НИЖЕГОРОДСКИЙ ЦЕНТР ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ


Источник – doshkolniki


Пользователи – родители, педагоги, психологи


^ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ЦЕНТР ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ


УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ (ОСОБЕННОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕДЛИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ)


2007 г.

Учебное пособие содержит феноменологию снижения темпа деятельности (медлительность), а также подробное методическое руководство по организации педагогической работы с медлительными детьми по направлениям:

«Формирование элементарных математических представлений», осуществляемое в процессе:

- интеллектуально-математического развития медлительных детей старшего дошкольного возраста, а также

- введения шестилетнего ребенка в знаковую систему.

2) «Музыка», которое в процессе музыкального развития обеспечивает психомоторное развитие и эмоциональную экспрессию медлительных детей старшего дошкольного возраста, а также развитие сенсомоторики и творчества средствами артпедагогики.

Представленное программно-методическое обеспечение направлено на организацию соответствия морфофункционального, психического развития и социально-педагогической среды как главного условия поддержки развития базовых составляющих психики детей старшего дошкольного возраста из разных социальных слоев и групп населения в условиях получения равных стартовых возможностей образования (произвольность, пространственные представления, базовая аффективная регуляция).

Методические материалы разработаны для центров возрастного консультирования с целью оказания помощи по организации педагогической работы с медлительными детьми в образовательных учреждениях разного типа - ДОУ полного рабочего дня, группах кратковременного пребывания детей при ДОУ, центрах поддержки развития детей.


Содержание




Стр.

^ Феноменология сниженного темпа деятельности (медлительные дети)

5

Раздел I. «Формирование элементарных математических представлений»


19

1. Цели и задачи педагогической работы, специфика организации работы с медлительными детьми


19

2. Формы организации работы

38

3. Методы и приемы

77

4. Материалы и оборудование

84

5. Организация взаимодействия образовательного учреждения с родителями


103

6. Организация в образовательном учреждении методической работы


108

7. Организация в образовательном учреждении методического кабинета


110

8. Организация развивающей предметно-пространственной среды


128

9. Прогнозируемые трудности организации педагогической работы


137

10. Ожидаемые результаты

139

Приложение «Введение в знаковую систему»

145

Раздел II. «Музыка»

198

1. Цели и задачи педагогической работы, специфика организации работы с медлительными детьми


198

2. Формы организации работы

209

3. Методы и приемы

218

4. Материалы и оборудование

221

5. Организация взаимодействия образовательного учреждения с родителями


226

6. Организация в образовательном учреждении методической работы


231

7. Организация в образовательном учреждении методического кабинета


232

8. Организация развивающей предметно-пространственной среды


236

9. Прогнозируемые трудности организации педагогической работы


236

10. Ожидаемые результаты

238

Приложение «Музыкально-развивающие игры»

241



^ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СНИЖЕННОГО ТЕМПА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(МЕДЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ)


Основные признаки, характеризующие медлительного ребенка


Медлительные дети есть в каждом детском коллективе; все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут мало и тихо, нет лишних движений и жестов. Поведение медлительных детей отличается устойчивостью, однако высокий уровень тревоги влияет на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, что затрудняет адаптацию ребенка к условиям образовательного учреждения, а затем и к школе.

Медлительные дети склонны к избирательности контактов со взрослыми и сверстниками; их пугает боязнь публичных выступлений; они демонстрируют низкий уровень социальной активности.

Дети-«тихони» легко соглашаются с мнением активных сверстников, т.е. легко принимают чужую точку зрения. Медлительность не является недостатком, но, как правило, доставляет немало неприятностей детям, сложностей педагогам и родителям.

Причины медлительности обусловлены:

Наследственными особенностями нервной системы, проявляющиеся в низкой скорости любых действий, движений, деятельности.

Влиянием окружающей среды, условиями жизни и воспитания.

Степень подвижности нервных процессов действительно является генетически обусловленной, но не является постоянной в течение всей жизни. Наиболее сензитивным является период с четырех до шести лет (он обусловлен активным развитием биохимических процессов нервной системы).

У медлительных детей процессы торможения преобладают над возбуждением; низкая скорость протекания реакций и действий; сложности с переключением внимания, время ориентировки в задании продолжительнее, чем у подвижных детей.

Медлительные дети наиболее подвержены развитию невротических реакций, так как взрослые часто раздражаются, если ребенок отстает от других детей в группе, не сразу «включается» в деятельность, так как ему для этого необходимо время. Обращенная речь взрослого не является сигналом к действию, требуется многократное повторение инструкции.

При увеличении взрослым темпа выполнения деятельности или постоянном контроле за скоростью выполнения заданий медлительные дети затормаживаются, меньше воспринимают информации, быстрее устают, выполняют не точно или отказываются от выполнения заданий, накапливая нервное напряжение, которое приводит к неврозам.

У медлительных детей слабо развито внутреннее торможение при сильном внешнем.

Как показали исследования профессора М.М. Кольцовой, С.А. Ахмедовой, при целенаправленной тренировке подвижности нервных процессов и внутреннего торможения в сензитивный период с 4 до 6 лет благоприятно влияет на повышение скорости реакций медлительного ребенка.

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на занятии или в других условиях, можно выделить несколько категорий детей с точки зрения темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, в результате чего еще больше теряется интерес или появляется тревожность по типу: «я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, и возникает впечатление, что дело вовсе не в проблеме темпа, а в трудности сосредоточения внимания ребенка. Однако педагогу, психологу следует увидеть совсем иные причины подобных феноменов: снижение темпа на фоне утомления. Такие феномены чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых детей уже на первых занятиях, либо у детей со сниженной работоспособностью в конце «рабочего» дня.

У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). При этом, если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого занятия, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ускорение темпа. Существенно реже колебания темпа деятельности не зависят от типа предлагаемых заданий, например, потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто правильнее и т. п.

Чаще всего колебания темпа деятельности наблюдаются у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная не-сформированность вербального компонента деятельности). При этом задания невербального характера (в частности, на занятиях по математике: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а анализ вербального материала (в данном случае - условий задач) происходит медленно. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на занятиях по приобщению к культуре речи и подготовке к освоению грамоты.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, включения ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть проявляют выраженные признаки инертности психической деятельности) в начале занятия; они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе и даже может догнать других детей. Но при необходимости смены типа деятельности (например, на следующем занятии) он будет иметь те же «проблемы темпа» при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выражено замедленный темп деятельности ребенка во всех ее видах. Этот присущий ребенку темп будет проявляться во всем, даже в речи и еде, тем более у ребенка дошкольного возраста. В данном случае по сути дела следует говорить не о некой «патологии» ребенка, а о несоответствии его возможностей (в данном случае - темпа) требованиям, предъявляемым к нему образовательной средой (в данном случае - программой).

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих ситуациях.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае в данный момент налицо проблемы темпа, но в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по темповым характеристикам других детей.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:

резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

неравномерность или колебания темпа деятельности;

низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);

ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»;

ситуативное (соматически обусловленное) снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий, а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а зачастую и недостаточное или нерациональное питание.

При наблюдении за детьми дошкольного возраста помимо описанных параметров операциональных характеристик деятельности чрезвычайно важно отметить особенности их включения в работу или игру и выяснить, какая помощь взрослого при этом необходима, какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздражения, какие виды мотивации более всего ему подходят.

Таким образом, утомление влияет как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей.


^ Особенности медлительных детей


На уровне вербальных контактов

В речи наблюдается использование словесных стереотипов.

Медлительные дети «тянут» слова, делают паузы между ними.

Речь может быть невнятная, тихая, неэмоциональная.

Вопросы взрослого, заданные в быстром темпе, вызывают затруднение, ситуацию отказа от общения, непонимания речевой инструкции.

Сложности в выражении словами желаний, эмоций.

Речевую активность проявляет редко.

На невербальном уровне

Низкая моторная активность: движения и действия замедленны, не скоординированны.

Мимика лица невыразительная.

В ситуациях ранее незнакомых испытывает эмоциональное напряжение.

Отказ от телесного контакта со взрослым и сверстниками в незнакомой ситуации (игры, занятия).

На уровне социальных контактов

Избирательность в контактах со взрослыми и сверстниками.

Сложности с адаптацией в группе сверстников.

Боязнь не успеть выполнить задание.

Отказ от совместных игр, требующих активного участия и взаимодействия со сверстниками.

Боязнь публичных выступлений (на праздниках, занятиях).

Низкий уровень притязаний.

Предпочтение второстепенных ролей в сюжетно-ролевой игре.

Наличие социальных страхов.

На уровне сформированности представлений о себе

Знания о себе через «призму» отзывов окружающих.

Может ориентироваться в схеме своего тела значительно медленнее сверстников.

Легко принимает позицию другого, не отстаивая активно свою.

На уровне самооценки

Как правило, заниженная самооценка своих достижений; при правильном воспитании самооценка может быть адекватной.

При выполнении заданий может отказаться оценивать свою работу, используя стратегию избегания неудач.

Могут быть сложности при мотивации на новую деятельность, если ребенку она неизвестна или неизвестен способ ее выполнения.



Методические рекомендации по организации взаимодействия педагога с медлительными детьми


Не торопить детей. Заранее познакомить медлительного ребенка с правилами и групповыми ритуалами.

Медлительным детям сложно эмоционально открыто откликаться на групповые правила, поэтому педагог, используя прием предвосхищения результата, в игровой форме должен мотивировать ребенка на участие в известных ему групповых играх, ритуалах, ситуациях взаимодействия.

Педагогу важно помнить, что медлительного ребенка пугает все новое: новые требования, новая обстановка, новые правила, друзья - все это необходимо вводить в занятие постепенно, проигрывая с ребенком в индивидуальном порядке и давать время на освоение информации.

При создании игрового пространства, педагог может взять медлительного ребенка с собой, поручив ему то задание, которое не вызовет сложностей при выполнении, где ребенок почувствует себя успешным.

При реализации задач на формирование эмоциональной открытости педагогу важно создать условия для творческого воплощения потребностей медлительного ребенка через рисунок, совместную композицию со взрослым, затем в микрогруппе из 3-5 человек.

Медлительного ребенка нельзя спрашивать на занятии первым и последним - это может вызвать реакцию отказа от занятия. Педагогу необходимо особенно поддержать ребенка при реализации задачи планирования групповой деятельности через совместное составление индивидуального плана деятельности (с чего ты начнешь выполнять задание, как ты это будешь делать, как закончишь). Похвала, одобрение, сопереживание ребенку, эмоциональная поддержка помогут медлительному ребенку развивать умение понимать свое эмоциональное состояние и другого человека, развить желание общаться со сверстниками, проявляя инициативу.

При выполнении поручений педагога нежелательно оставлять медлительного ребенка одного, так как время ориентировки в задании может затянуться и ребенок окажется в ситуации неуспеха, а переживание отрицательных эмоций не допустимо при освоении нового опыта.

Стоит постепенно стимулировать зрительный и телесный контакт медлительного ребенка со взрослым и сверстниками с целью снижения уровня тревожности, с учетом личного пространства ребенка, реакциями его на прикосновения.

В совместной игре со сверстниками необходимо начинать с наблюдений и выполнения той роли, которую выбирает ребенок сам, подчеркивая значимость данной роли в игре, тем самым создавая ситуацию успеха, побуждая медлительного ребенка к активному установлению контактов со сверстниками.

При решении задач, связанных с коммуникативными играми и ситуациями, с медлительными детьми важно начинать со спокойных игр, постепенно включая разные виды игр, проигрывая их в домашних условиях с родителями.

В работе с медлительными детьми имеется специфика в комплектации группы: желательно, чтобы в группе было не более 3 медлительных детей для успешного включения их во взаимодействие со взрослым и сверстниками с учетом их индивидуального тем деятельности и уровня развития коммуникативных навыков.

При организации занятий важно воспитателю создать мотивацию для включения медлительного ребенка в деятельность («захватить интерес»). Нужно держать медлительного ребенка во внимании в течение всего занятия, чтобы сверстники его не торопили, ребенок мог действовать в своем темпе.

Воспитатель должен проводить занятие по четко запланированному распорядку, чтобы медлительный ребенок доводил начатую работу (игру, упражнение) до конца.

Воспитателю следует проговорить моменты успеха медлительного ребенка на занятии, обратить внимание на преобладающий позитивный эмоциональный фон, вызвать желание продолжить общение.

Общаясь с медлительным ребенком, воспитатель поэтапно расширяет границы имеющихся знаний и коммуникативных умений в той деятельности, которая наиболее предпочитаема ребенком, делая акцент на привлечение его внимания к сверстникам (в игре, рисовании, бытовых процессах). Хорошо, если воспитатель привлекает ребенка к помощи на занятии (разложить материал, помощь в обустройстве игрового пространства). Воспитатель привлекает медлительного ребенка к обсуждению позитивного опыта за день, проговариванию различных стратегий поведения, проигрыванию игр на взаимодействие. Педагогу необходимо создать такие условия, которые позволят медлительному ребенку понять и поверить, что его активность дает зримый и приятный ему самому результат.

При организации занятий следует обратить особое внимание на речевые методы, используемые в работе с медлительным ребенком, поскольку речь педагога может не восприниматься как сигнал к действию. Важно чтобы объяснения педагогом были четкими, лаконичными, а речь не торопливая и плавная. Любое объяснение должно сочетаться с показом или действием.

Воспитателю важно помнить о комплексном использовании методов на занятиях и вне занятий. Для медлительных детей практические методы (такие, как упражнения) являются необходимыми для планирования, структурирования деятельности. Воспитатель должен помнить о напоминании детям поэтапности выполнения любого задания (что мы делаем сначала, что потом).

При организации педагогической работы, направленной на обеспечение вхождения детей старшего дошкольного возраста в социальный мир, необходимо использовать следующие средства.


^ 1. Различные виды игр:

интерактивные (включают обмен действиями между участниками, установление невербальных контактов, направлены на психотехнические изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной связи);

ритмические (связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме, а также с восприятием и передачей ритма);

коммуникативные (включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов);

ситуативно-ролевые (направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях);

творческие (подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной темы);

игры-инсценировки (включают проигрывание детьми проблемной ситуации);

игры-дискуссии (совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации).

2. Упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники):

упражнения, направленные на развитие наблюдательской сенситивности, способности понимания состояний, особенностей и отношений людей, их перемещений, пространственного расположения и т.п.;

упражнения, направленные на развитие сенсорно-перцептивной системы (различных видов восприятия, памяти, ориентировки в пространстве).

В упражнениях на развитие социальной перцепции с медлительными детьми важно опираться на их ведущую систему восприятия и на успешность сенсорно-перцептивной системы. Это поможет детям почувствовать свою успешность среди сверстников.

^ 3. Техники сочинения историй как один из способов репрезентации реальности, в которой живет ребенок. Придумывание историй из жизни детей, которые оставили эмоциональный отклик в их сознании.

4. ^ Арт-педагогические техники (рисование в парах, тройках, коллективное рисование с творческими заданиями). Медлительным детям необходимо подобрать партнера - сверстника, который мог бы работать в едином темпе.

5. ^ Техники художественной экспрессии на развитие способности к самовыражению. выражение своего эмоционального состояния художественными, музыкальными средствами.

6. Техники использования метафор как недирективного способа нахождения новых ресурсов, смыслов, эффективных форм поведения.

7. ^ Техника цветописи (использование цвета для обозначения в символической форме настроения и характера переживаний ребенка). Отображение эмоционального состояния через цвет, как показателя психологически-эмоционального благополучия.

Наиболее успешны в работе с медлительными детьми будут следующие виды игр на занятии и вне занятий:

Творческие (раскрепощающие) игры - игровые упражнения, в которых содержится формула поведения, отношения к себе или к окружающим.

Образно-ролевые - через принятие определенного образа медлительный ребенок учится осознавать положительный или отрицательный опыт, но главное, что в образно-ролевых играх медлительный ребенок успешен: все что он делает - все правильно, чувствуя себя «хозяином» положения, получая от этого удовлетворение собой, что способствует формированию у него положительной самооценки.

В работе с медлительным ребенком у воспитателя могут возникнуть определенные сложности, например: в коммуникативных играх - так как медлительный ребенок очень избирателен в контактах - это затруднит обмен высказываниями; в интерактивных играх - из-за сложности телесного контакта, вводить интерактивные игры следует постепенно с учетом последовательности установления контактов, побуждая медлительного ребенка в такой игре взаимодействовать с хорошо знакомым сверстником.

Ритмические игры - следует начинать играть с медлительными ребенком индивидуально, постепенно прибавляя темп, эмоционально поддерживая ребенка, предлагая поиграть в веселые игры и дома.

Если медлительному ребенку сложно вступать в контакт даже со знакомым сверстникам, педагог во время поддерживает, подбадривает ребенка, предлагая поиграть вместе (совместно).

Используя арт-педагогические техники работы с цветом, важно не торопить медлительного ребенка, проговорив с ним все этапы работы; дать время доделать, обсудить результаты, подчеркнув, что особенно хорошо получилось.


^ Особенности взаимодействия медлительного ребенка со сверстниками в игровой деятельности


В общении со сверстниками и медлительные дети, как правило, не пользуются популярностью, стараясь подчинить свое поведение действиям активных и инициативных детей.

Медлительные дети не выступают в роли организатора игры, а лишь поддерживают ее, внося предложения, уточнения, связанные только с его ролью, предпочитают играть в те игры, где чувствуют себя уверенно и комфортно. В новой игре способны выполнить те действия, которые предлагают сверстники, занимая подчинительную позицию в общении.

Из-за сложности в установлении социальных контактов недостаточно могут быть сформированы игровые навыки.

Медлительные дети долго обдумывают свой выбор - во что играть, как играть; сложность в выборе партнера по игре, распределении ролей, в переключении с реального диалога на ролевой. Часто из-за сложности в выборе партнера такие дети играют в одиночку. Если взрослый не помогает в развитии игровой деятельности, то игра медлительных детей может носить манипулятивный характер. При возникновении конфликтных ситуаций медлительный ребенок использует чаще всего деструктивный способ решения: уход от ситуации (например, «Я в эту игру не играю») или привлечение внешних средств для разрешения конфликта (например - привлечение педагога или родителя на помощь).

^ При организации деятельности с медлительным ребенком важно помнить:

Наблюдая за ребенком, определить, что особенно его интересует, - идти от ребенка, его потребностей.

Разговаривать, общаться с медлительным ребенком необходимо спокойно, без упреков, понуканий; тон общения должен быть ровный, неторопливый.

При выполнении любых заданий не торопить с выполнением, продумать задание так, чтобы у медлительного ребенка было больше времени на выполнение, чем у других детей. При этом не следует фиксировать внимание ребенка на том, что он делает медленнее других, а наоборот, при выполнении похвалить за качество работы и проявленное старание.

В общении с медлительными детьми взрослые должны поддерживать хороший эмоциональный фон, веселое настроение, что будет стимулировать ребенка и вызывать у него желание продолжить общение со взрослым и сверстниками.

Взрослый может использовать личный пример и игровую мотивацию для ускорения реакций медлительных детей, но и педагогам и родителям важно помнить, что прямые указания медлительному ребенку на скорость выполнения, неумение что-то делать быстро (умываться, одеваться, отвечать на вопросы) имеют прямо противоположный эффект: ребенок будет выполнять задание еще медленнее, теряя веру в свои силы.

Для медлительных детей важно создавать ситуацию успеха, а не предъявлять слишком завышенные требования.

Медлительного ребенка необходимо настраивать на общение со взрослыми и сверстниками, обучая и проигрывая различные ситуации взаимодействия; начинать играть в спокойные игры, игры с образами, знакомых сказочных персонажей, где взрослый не будет давать оценку тому, как играет ребенок; важно чтобы медлительному ребенку это нравилось, вызывало интерес, он мог чувствовать себя свободным и уверенным в обучении диалоговому общению в сюжетно-ролевых играх.

В повседневном общении с медлительными детьми необходимо использовать приветливые фразы, которые создают ощущение комфорта, психологической защищенности: «Ты конечно справишься», «Хорошо, что ты рядом», «Я рада, что ты это выполнил», «Мне нравится, как ты ...», «Как я рада тебя видеть...», «Ты очень старался», «Я чувствую, что ...».

Взрослым необходимо помнить о том, что медлительный ребенок с раннего возраста нуждается в организации: режима дня (это основа выработки у него динамического стереотипа), организации двигательного режима (гимнастика, подвижные игры), организации занятий (чтение книг, рисование, музыка) на основе развития познавательной активности, социальной, личностной.



^ РАЗДЕЛ I. «ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ»


1. Цели и задачи педагогической работы, специфика организации работы с медлительными детьми


Организация в образовательном учреждении работы по формированию элементарных математических представлений должна быть подчинена педагогической поддержке развития психофизиологических возможностей детей старшего дошкольного возраста, которые характеризуются медлительностью.

Основным направлением интеллектуально-математического развития как медлительных, так и нормально развивающихся детей, должно являться обогащение их психофизиологического потенциала в процессе усвоения элементарных математических представлений и освоения практических умений и навыков, связанных с математикой. Это может быть обеспечено посредством использования специально разработанных методов и приемов, средств педагогической работы, которые обеспечивают решение традиционных для практики дошкольного образования задач интеллектуально-математического развития детей этого возраста.

^ Задачи работы по направлению «Формирование элементарных математических представлений» сгруппированы в пять разделов, которые находятся между собой в тесной взаимосвязи. Все эти задачи решаются на каждом занятии комплексно: 1) «Сенсорные свойства объектов»; 2) «Геометрические отношения»; 3) «Количественно-числовые и другие математические отношения»; 4) «Пространственные отношения»; 5) «Временные отношения».

Реализация задач раздела «Сенсорные свойства объектов» закладывает фундамент полноценного интеллектуального развития в течение всего дошкольного возраста, подготавливая, таким образом, благоприятную почву для освоения математики в школе. Именно познание сенсорных свойств объектов окружающего мира (цвет, величина, форма, масса) обеспечивает познание ребенком каждого объекта в совокупности всех его сенсорных свойств, качеств, признаков; это также способствует формированию у детей понимания математических отношений между различными объектами окружающего мира; подводит к усвоению величины, формы, массы как математических понятий.

Помимо развития всех анализаторов (модально-специфических факторов) и их согласованной взаимодеятельности, а также формирования сенсомоторных координаций, работа по данному разделу программы обеспечивает: 1) развитие пространственного восприятия (в частности, при освоении величины как пространственного признака предмета); 2) формирование механизмов межполушарного взаимодействия (при формировании навыков измерительной деятельности); 3) развитие глазомера («Величина»), чувства веса («Масса»), чувства ритма («Форма», «Цвет»); 4) формирование механизмов сенсомоторного восприятия и воспроизведения, анализа и дифференциации информации; 5) расширение образного представления на основе восприятия конкретных предметов.

Медлительные дети в силу особенностей своего моторного развития часто сосредотачиваются на анализе сенсорных свойств, качеств, признаков предметов и с большим трудом переходят к сериации, классификации, обобщению.

Следующий раздел программы формирования элементарных математических представлений - «Геометрические отношения» - включает в себя знакомство детей с геометрическими фигурами и телами, а также познание простейших геометрических отношений. Этот раздел теснейшим образом взаимосвязан с предыдущим разделом, в частности, с ознакомлением детей с формой объектов окружающего мира, и опирается на него.

При реализации задач этого раздела происходит обогащение сенсомоторного опыта, расширение образного представления на основе восприятия предметов, развитие сенсомоторных координаций (зрительно-, тактильно- и вестибуломоторной), формирование механизмов сенсомоторного восприятия и воспроизведения, развитие кинестетической основы движения.

Воссоздание изображений из геометрического материала (плоскостных геометрических фигур, счетных палочек, объемных геометрических тел - мягких модулей, строительного материала и т.д.) также обеспечивает развитие распределения и концентрации внимания, зрительной памяти, визуально-пространственной ориентации.

Анализ характерных свойств и признаков объемных геометрических тел и плоскостных геометрических фигур, который осуществляют медлительные дети, часто может носить достаточно затяжной характер; в результате есть опасность, что игровое экспериментирование с геометрическим материалом «затянет» медлительного ребенка и он без посторонней помощи, напоминания со стороны взрослого так и не перейдет к активной деятельности (воссозданию изображений из геометрических фигур, конструированию из объемного геометрического материала и т.д.).

Познание детьми количественно-числовых отношений опирается на познание сенсорных свойств объектов - цвета, величины, формы.

На основе познания конкретных сенсорных свойств объектов, установления количественно-числовых отношений становится возможным формирование у детей элементарных представлений о других математических отношениях, которые существуют между объектами окружающего мира, - дети учатся устанавливать связи признаков в этих объектах по нескольким характеристикам, выделять контрастные признаки объектов и признаки сходства в них, свободно оперировать сенсорными представлениями и навыками сенсорного обследования предметов.

Деление практическим путем целого на части способствует развитию глазомера, формированию сенсомоторных координаций (зрительно- и тактильномоторной), отработке латерализованных форм движения. Количественный счет звуковых сигналов активизирует слуховое восприятие, что создает условия для развития сосредоточенности слухового внимания и совершенствования слухомоторной координации. Знаково-символическое моделирование количественно-числовых и других математических отношений обеспечивает расширение образного представления детей на основе восприятия знаков и символов. Формируются механизмы декодирования знаково-символической информации.

Формирование у медлительных детей количественно-числовых и других математических отношений может вызывать определенные трудности. Так, например, такие дети подолгу могут рассматривать изображения цифр и математических знаков, обследовать их объемные модели, в то время как их сверстники уже вовсю выполняют задание взрослого - осуществляют знаково-символическую запись арифметического действия «сложение».

Ведущей задачей раздела «Пространственные отношения» является развитие у детей пространственного восприятия. Для этого самым активным образом используется широкий спектр развивающих игр, направленных на формирование у детей умения ориентироваться в пространстве по основным направлениям - сначала на основе чувственного восприятия и отражения пространства, затем - на основе двигательного отражения. После этого становится возможным переход к ориентировке детей в пространстве по словесной инструкции взрослого (что, кстати, является прекрасным средством развития у детей механизмов произвольной регуляции). По возможности эти игры включаются в качестве физкультурных пауз не только в занятия по формированию элементарных математических представлений, но и в другие занятия (познание окружающего мира, приобщение к культуре речи и подготовка к освоению грамоты, художественно-творческая деятельность).

Их можно использовать также вне занятий - на прогулке, во время нерегламентированной деятельности детей в групповой комнате, в условиях семьи, а также при организации физкультурных пауз в перерывах между занятиями в образовательном учреждении.

Развитие у детей старшего дошкольного возраста пространственного восприятия осуществляется одновременно в трех основных направлениях: 1) ориентировка в схеме собственного тела, 2)