Реферат: И. В. Челышева Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов Учебное пособие

И.В. Челышева


Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов


Учебное пособие

для педагогических вузов


по специальности 03.13.00 «Социальная педагогика»,

специализации 03.13.30 «Медиаобразование»


Таганрог

2008


Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. 300 c.


В учебном пособии рассматриваются вопросы проблемы методики развития критического мышления и медиакомпетентности будущих педагогов в процессе различных видов анализа аудиовизуальных медиатекстов. Данный анализ представлен с точки зрения наиболее перспективных методических подходов, разработанных в практике отечественного и зарубежного медиаобразования и основан на изучении ключевых медиаобразовательных понятий, рассматриваемых в контексте циклов творческих заданий на аудиовизуальном медиаматериале.

Для студентов вузов, аспирантов, учителей, исследователей в области педагогики и медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках спецализации № 03.13.30 «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.


ISBN


Chelysheva, Irina. Development of Critical Thinking and Media Competence of the Pedagogical Universities’ Students. Taganrog: Center of the Personality Development, 2008, 300 p.


Данное учебное пособие написано при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.


Рецензенты:

А.В.Федоров, доктор педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор


Автор выражает благодарность профессору А.В.Федорову за помощь и поддержку в работе над данным пособием. Автор также благодарит своих российских и зарубежных коллег: Н.А. Бабкину, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилину, В.В. Гура, И.В. Жилавскую, А.Р. Кантор, Н.Б. Кириллову, А.А. Новикову, Е.В. Мурюкину, С.Н. Пензина, Н.П. Рыжих, Н.Ф. Хилько, L.Keller–Krawczyk, M.Wronska, M.Kakolewicz (Poland), A.Hottmann (Germany) и др. за сотрудничество в области медиаобразования.


© ^ Челышева Ирина Викториновна, Irina Chelysheva 2008.

Содержание

Введение……………………………………………………………….. 5

Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории на примере (на примере телепередач жанра реалити-шоу)……………………………………………………….. 10

Сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма А.Касаткина «Слушая тишину»……………...................................... 24

Анализ медийных стереотипов в аудиовизуальных медиатекстах на занятиях в студенческой аудитории (на примере телевизионной рекламы)……………………………………………………………. 43

Анализ культурной мифологии аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на материале фильмов мелодраматического жанра)………………………………………… 63

Анализ персонажей аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма Н.Михалкова «12»……………………………………………………………………. 79

Автобиографический (личностный) анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов и телевизионных журналов школьной тематики)……………………………………………………………. 96

Иконографический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере телевизионных шоу и игровых программ) ..………………………………………………112

Семиотический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере изучения фильмов военной тематики)………………………………………………………………133

Идентификационный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере музыкальных клипов)……………………………………………………………… 150

Идеологический и философский анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов детективного и криминально-драматического жанра)…………………………………………….…………………… 166

Этический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере мультипликационных фильмов)………………………………………………………..………183

Эстетический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов – сказок)……… 204

Культивационный анализ на занятиях в студенческой аудитории (на примере новостных, аналитических и публицистических телевизионных программ)………………………………………… 223

Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов комедийного жанра режиссера Л. Гайдая)………………………… 240

Заключение………………………………………………………………… 269

Литература………………………………………………………………… 272


Введение


Все сферы жизни и деятельности современного человека так или иначе связаны с информацией. Можно полностью согласиться с мнением о том, что «аудитория нуждается в правдивой информации и взвешенных комментариях, дающих анализ разных сторон явления или проблемы и фиксирующих меру точности выводов» [Майданова, 2002. с.184]. Однако далеко не всегда в реальной жизни медиа предоставляют нашим зрителям, читателям, слушателям такую информацию. Поэтому одной из первоочередных задач медиаобразования становится развитие критического мышления и медиакомпетентности аудитории.

Каждый современный человек, живущий в медиатизированном пространстве, должен быть готов к умению ориентироваться в нем, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным. Медиакоммуникативная компетентность (в настоящее время более распространенным в медиапедагогике является термин медиаграмотность или медиакомпетентность) определяется А.В.Шариковым как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [Шариков, 1990, с. 64]. По справедливому мнению А.В. Федорова, «человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств» [Федоров, 2001, с.26].

Развитие медиакомпетентности возложено на медиаобразование - специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами, широкой аудиторией закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей ме­диаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных ин­формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных техноло­гий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555].

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности» - «критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. В российской медиапедагогике, по мнению многих исследователей, проблема критической грамотности является неотъемлемой составной частью медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе умение давать самостоятельную оценку и осуществлять критическое осмысление медиаинформации.

Под критическим анализом медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста; умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению к медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности.

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий: обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговых форм работы и т.д.

Различные виды анализа аудиовизуальных медиатекстов тесно связаны с основными положениями теоретических концепциий медиаобразования. С точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теория «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическая (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическая (Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), социокультурная (А.В.Шариков), представляющая собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели. Разработанные и эффективно действующие российские медиаобразовательные модели решают ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т.д.

Основанием данных моделей является ряд общедидактических принципов: всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др. Кроме того, ведущие российские исследователи активно используют возможности, связанные с особенностями медиакультуры: развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д. Методика, предложенная в медиаобразовательных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые успешно используются педагогами, как в учебной, так и внеучебной деятельности. Преимущество основных медиаобразовательных подходов перед традиционными формами обучения состоит в том, что российским моделям присуща вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования; широкий диапазон применения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и т.д. Важной особенностью современных медиаобразовательных моделей является многообразие форм (отдельные уроки, факультативы, спецкурсы, интегрирование в различные учебные предметы, кружковая работа и т.д.).

Основные российские модели в современном медиаобразовательном контексте, как правило, выступают в синтезированном виде, но, тем не менее, имеют определенную градацию в зависимости от стоящих перед ними целей, задач, методов:

- образовательно-информационные модели, включающие изучение теории и истории медиа;

воспитательно-этические модели, рассматривающие моральные, философские проблемы;

эстетически ориентированные модели, ставящие на первое место развитие художественного восприятия и вкуса аудитории;

- модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.

В процессе медиаобразовательной деятельности, осуществляемой в контексте той или иной медиаобразовательной модели, студенты не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, …понимать культурное наследие, … приобретать знания, … владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. [Федоров, 2001. с.32].

В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Один из известнейших в России медиапедагогов О.А. Баранов, более полувека занимающийся проблемами кинообразования студентов и школьников, совершенно справедливо заметил: «Одно из существенных условий повышения интереса студентов университета к работе школы – акцент общественной значимости и красоты учительской деятельности. Экран помогает развивать способность к педагогическим наблюдениям. Фильм может наглядно показать любое явление школьной действительности, любой объект в его динамике или статике. Экран может увеличить, укрупнить самые, казалось бы, мелкие стороны и детали изучаемых фактов и событий. В повседневной практике острота и свежесть восприятия быстро сглаживается, и студенты часто не видят важных свойств и деталей явлений: их заслоняет целостный образ предмета. Даже знакомый привычный объект, представленный на экране в новом фоне и в новых связях, воспринимается как бы заново, переосмысливается, отчетливо выступают его детали и связи между ними. Яркий и наглядный образ сильнее действует на сознание человека, чем абстрактные рассуждения. К тому же образ пробуждает эмоции, а все, что переживается, оставляет более сильные впечатления и становится достоянием личности» [Баранов, 2008, с. 172].

В данном учебном пособии предпринимается попытка рассмотреть вопросы проблемы методики развития критического мышления и медиакомпетентности будущих педагогов в процессе различных видов анализа аудиовизуальных медиатекстов на примере фильмов различных жанров, телевизионных программ разнообразной тематики, рекламы, музыкальных клипов и т.д. Методика анализа медиатекстов в студенческой аудитории представлена с точки зрения наиболее перспективных подходов, разработанных в практике отечественного и зарубежного медиаобразования, и основана на изучении ключевых медиаобразовательных понятий, рассматриваемых в контексте циклов творческих заданий на аудиовизуальном медиаматериале.

Примечания

Semaly, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York- London6 Falmer Press, 243 p.

Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. Таганрог: Изд-во НП «Центр развития личности», 2008. 214 с.

Майданова Л.М. и др. Общение через СМИ в условиях неполноты информации// Роль СМИ в достижении социальной толерантности и общественного согласия./ Под ред. Л.М.Макушина. Екатеринбург, 2002. 266 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: АПН СССР, 1990. 66 с.


1. Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере телепередач жанра реалити-шоу)


Цели. После изучения гл. 1 студенческая аудитория должна

а) знать

б) уметь

Системообразующие свойства многосерийности аудиовизуальных медиатекстов

Проводить структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов, с использованием полученных знаний об основных свойствах, структуре аудиовизуальных медиатекстов

Механизмы «эмоциональных перепадов» и сенсационной информативности, используемых в популярных аудиовизуальных медиатекстах

Осуществлять анализ механизма «эмоциональных перепадов» и сенсационной информативности в аудиовизуальных медиатекстах

Специфические свойства популярного аудиовизуального медиатекста

Осуществлять анализ специфических свойств популярного аудиовизуального медиатекстов: периодичность, рубрикация, программность, дозированность, трансляционность

Методику структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов

Использовать методические принципы структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов

Ключевые понятия медиаобразования (медийные агентства, категории медиа, язык медиа, медийные репрезентации, медийные технологии, медийные аудитории)

Осуществлять анализ ключевых понятий медиаобразования на материале аудиовизуального медиатекста

Типологию медиаобразовательных заданий для выявления систем, отношений, форм произведения аудиовизуальной медиакультуры

Выполнять творческие задания различных типов (литературно-аналитические, изобразительно-имитационные), направленные на осуществление критического анализа систем, отношений, форм произведений аудиовизуальной медиакультуры


^ Ключевые слова

Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов

Медийные агентства

Системообразующие свойства аудиовизуального медиатекста

Категории медиа

Механизмы «феномена успеха» популярных аудиовизуальных медиатекстов

Язык медиа

Специфика аудиовизуального медиатекста

Медийные репрезентации

Методика критического структурного анализа

Медийные технологии

Типология медиаобразовательных заданий для осуществления структурного анализа аудиовизуального медиатекста

Медийные аудитории


Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов (в данном случае – реалити-шоу) основан на анализе систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов [Федоров, 2007, с. 210]. Медиаобразовательные занятия со студентами педагогических вузов по осуществлению структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов проводились в рамках ведения курсов «Теория медиа и медиаобразования», «История медиаобразования».

В качестве основного медиаматериала в данном случае были использованы фрагменты из популярных телевизионных передач жанра реалити-шоу «Дом», «Дом-2». Прежде чем перейти к рассмотрению основных аспектов структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов, считаем необходимым представить обоснование выбора такого популярного в настоящее время телевизионного жанра, как реалити-шоу.

Выбор аудиовизуальных медиатекстов на материале телевизионных шоу-программ обусловлен тем, что «самым большим влиянием на аудиторию обладает телевизионная массовая культура, ориентированная на создание многомесячных (а то и многолетних) циклов передач и сериалов» [Федоров, 2007, с.210]. Реалити-шоу пользуются огромной популярностью у российской молодежи и обладают основными системообразующими свойствами аудиовизуальных произведений популярной массовой культуры. К ним, прежде всего, относится длительность. К примеру, реалити-шоу «Дом-2» по длительности побил все мыслимые рекорды (его трансляция продолжается на телевидении около 3 лет). И главные герои шоу, и бессменные ведущие, и не меняющиеся годами декорации, и нервозная обстановка, царящая здесь, все это давно стало привычным молодому телезрителю. Длительность позволяет аудитории без особого труда оказаться в уже ставшей родной для него обстановке и воспринимать происходящее как часть собственной жизни.

По законам жанра реалити-шоу прерывается «на самом интересном месте», что позволяет держать аудиторию в эмоциональном напряжении, способствует повышению интереса к происходящему. Кроме того, каждый выпуск имеет определенную устоявшуюся структуру, моделирующую «проживания целого дня» вместе с главными героями (начиная с утренней «стройки» и заканчивая вечерним «лобным местом»). Безусловно, это свойство позволяет воспринимать шоу как непрерывную цепь реальных событий, имеющих строго установленный порядок.

Для реалити-шоу - также как и для других произведений массовой аудиовизуальной медиакультуры - характерна «смена эпизодов, вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции» [Федоров, 2001, с.303]. Иными словами, действует механизм «эмоционального маятника», позволяющий путем чередования блоков позитивной и негативной направленности испытать всю гамму эмоций (от бурной радости до отчаяния, которое зрители готовы разделить с любимыми героями программы).

Основные события, происходящие в реалити-шоу, непосредственно касаются актуальных для молодежи тем (дружба, любовь и т.д.), в связи с чем интерес к подобного рода программам остается неизменно высоким. Согласно исследованиям, проведенным Д.Е.Григоровой, большинство молодых людей отмечают тесную взаимосвязь событий, происходящих на экране, с собственными жизненными проблемами. Например, 17 % студентов считают, что реалити-шоу обогащают их знания о социальных, любовных, экономических отношениях. Демонстрация интимных сторон взаимоотношений участников шоу привлекает 14% опрошенных. Эмоциональная и экспрессивная насыщенность реалити импонирует 23 %. А для 24 % студенческой аудитории интерес к данному жанру обусловливается возможностью уйти от реальности. Кроме того, телевизионное действо играет и развлекательную функцию, которая делает его привлекательным для 38 % респондентов [Григорова, 2007, с. 30].

Таким образом, при всей справедливости критики известных реалити проектов на ТВ (по отношению к художественным, эстетическим, нравственным, мировоззренческим позициям их создателей), этот жанр нуждается в осмыслении и аргументированном критическом анализе в связи с неуклонным ростом популярности в школьной и молодежной аудитории. Именно поэтому будущим педагогам так важно уметь ориентироваться в структурных элементах этого жанра, отслеживать взаимосвязь основных ключевых понятий медиаобразования.

Методика медиаобразовательных занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических и изобразительно-имитационных творческих заданий. В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для выявления систем, отношений, форм медиакультуры, структуры аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Осуществление структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов с точки зрения основных ключевых понятий включает в себя комплекс заданий, выполняемых в несколько этапов.

На первом этапе студентам дается задание в процессе групповой работы изучить сайты, посвященные известным реалити-шоу, с целью подготовки примерных структурных схем их функционирования, анализа отношений между персоналом медийной компании внутри системы конкретного агентства.

Каждая минигруппа студентов выбирает определенное медиапроизведение жанра реалити-шоу и составляет его структурную характеристику. Затем проводится анализ репертуара медийной компании (в данном случае – телеканала ТНТ) с целью выявления приоритетных репертуарных направлений. На этой основе делается вывод о распределении медиатекстов по структурному принципу (то есть определяется категория медиатекстов).

На следующем этапе работы студентами рассматривается ключевое понятие «медийные технологии» (media technologies), которое заключается в изучении технологии создания медиатекстов жанра реалити-шоу.

Изучение языка медиа заключается в анализе структурных особенностей аудиовизуальных решений медиатекстов данного жанра.

На последнем этапе работы студентам предлагается осуществить структурный анализ программ реалити-шоу с точки зрения ключевых понятий «медийные репрезентации» (media representations) и «медийная аудитория» (media audiences). С этой целью им предлагается несколько заданий:

- сделать разбивку аудиовизуального медиатекста жанра реалити-шоу на структурные сюжетные блоки, попытаться переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий.

-ознакомиться с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события;

-выявить и рассмотреть содержание эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

-раскрыть (на примере отдельного выпуска реалити-шоу программы) сущности механизма «эмоционального маятника» (по «эмоциональным маятником» понимается чередование эпизодов, вызывающих положительные: радостные, веселые и отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия) [Федоров, 2007, с. 215].

В результате выполнения этих заданий у каждой группы студентов получается развернутая характеристика систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекста жанра реалити-шоу. Приведем пример таких характеристик:

«На сайте известного реалити-шоу «Дом-2» (www.DOM2.ru) содержится вся информация о событиях, персонажах проекта. Каждый посетитель сайта имеет возможность проголосовать за любимого участника, прочитать самые свежие новости. Учредителем проекта является телевизионный канал ТНТ».

«Изучение репертуара канала за недельный период с 10.03.2008 по 16.03.2008 года показало, что на данном канале преимущественно транслируются развлекательные программы для молодежной аудитории. Например, в течение дня ежедневно выходят такие шоу-программы как «Такси», «Дом-2», «Няня спешит на помощь» и др. Также на телеканале представлены мультфильмы зарубежного производства (с 7-30 до 8.00 и с 11-30 до 13.30), телесериалы («Счастливы вместе», «Саша+Маша», «Любовь и тайны Сансет Бич». Ежедневно в 22.00 на канале транслируется фильм комедийного жанра. Как можно заметить, все программы (за исключением разве что программы «Такси», которая проводится в форме интеллектуальной викторины), направлены на развлечение телезрителей. Если сравнить продукцию данного канала с таким каналом как «Культура», можно заметить существенную разницу. На канале ТНТ практически отсутствуют интеллектуальные, познавательные программы. Целевая аудитория канала – школьники, студенты, для которых основной мотив общения с медиа - развлечение».

На следующем этапе работы студентам предлагается изучить технологию создания медиатекстов жанра реалити-шоу. Используя информацию, полученную в результате анализа интернетных сайтов, каждой группой студентов составляется примерная схема функционирования проекта от этапа идеи до ее воплощения.

При помощи анализа особенностей аудиовизуальных решений медиатекстов жанра реалити-шоу студенты знакомятся с категорией «язык медиа». Просмотр фрагментов из программ реалити-шоу приводит их к следующим выводам:

Мария К.: «К наиболее удачным аудиовизуальным решениям реалити-шоу «Дом» и «Дом-2» можно отнести музыкальное оформление. Ежедневные выпуски начинаются с песни, которая стала гимном этого проекта. Что касается диалогов участников и интервью, которые звучат в эфире, то они не имеют сложной структуры. Это объясняется тем, что такой жанр как реалити-шоу рассчитан на массовую аудиторию».

На последнем этапе работы студентам предлагается осуществить структурный анализ программ реалити-шоу с точки зрения ключевых понятий «медийные репрезентации» (media representations) и «медийная аудитория» (media audiences). Это занятие разделяется на следующие этапы:

- контакт с медиатекстом массовой (популярной) культуры;

- выделение эпизодов, которые вызвали у аудитории положительные и отрицательные эмоции;

- разбивка данного медиатекста на крупные структурные блоки с присвоением им соответствующих знаков: - (эпизод вызывает отрицательные эмоции страха, ужаса и т.д.); + (эпизод вызывает положительные - радостные, успокоительные эмоции) и = (эпизод эмоционально нейтрален); задача - показать на конкретном примере, как построена система «эмоциональных перепадов» («эмоционального маятника») медиатекста, добиться, чтобы аудитория поняла, что его воздействие нередко основано не на глубоком проникновении в характеры героев, в суть проблемы и т.д., а на структурной системе чередования эпизодов-блоков с полярным эмоциональным наполнением [Федоров, 2007, с. 215].

В процессе выполнения этого задания оказалось, что реалити-шоу, как и многие другие произведения массовой медиакультуры можно без труда разделить на небольшие блоки, эмоциональная нагрузка которых полярно противоположна (положительные эмоции сменяются отрицательными). Таким образом, выполнение задание привело студентов к выводу, что в анализируемом медиатексте жанра реалити-шоу четко работает механизм «эмоциональных перепадов».

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для анализа систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов занятиях в студенческой аудитории состоял из следующих творческих заданий, которые выполнялись студентами индивидуально:

-создание визуальной презентации структуры медийного агентства с помощью программы Power Point;

-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения структурных блоков сюжета конкретного медиатекста;

-подготовка серии из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения структурных блоков типологии медийного восприятия, свойственного различным группам аудитории.

Дальнейшая работа по осуществлению структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов строилась нами следующим образом. Взяв за основу методику критического структурного анализа медиатекстов А. Силверблэтта (A.Silverblatt), мы предложили аудитории обсудить несколько блоков вопросов, касающихся основных содержательных компонентов жанра реалити-шоу: завязки, сюжета, жанра, развязки

В блоке вопросов, касающихся завязки аудиовизуального медиатекста жанра реалити-шоу, мы предложили студентам ответить на следующие вопросы:

Название:

Какое значение имеет название медиатекста?

Какие события происходят в завязке, что она сообщает нам о медиатексте?

Предсказывает ли завязка какие-либо события и тему медиатекста?

Логичность завязки:

Логична ли завязка медиатекста?

Какое воздействие оказывает завязка на представленный медиатекст?

Вызывает ли завязка Ваше доверие?

Приведем пример ответов некоторых студентов на данный блок вопросов:

Антон С.: «Название аудиовизуального медиатекста имеет огромное значение. Оно привлекает внимание аудитории, настраивает ее на определенный лад. Название реалити-шоу «Дом («Дом-2») кажется мне очень удачным, так как с этим словом многие зрители связывают такие понятия, как уют, покой, счастье и т.п. Зритель, включающий телевизор с мыслью посмотреть это шоу, как бы попадает к себе домой, в привычную и домашнюю обстановку. Завязка каждого выпуска состоит из анонсирования наиболее значительных событий прошлых серий, что позволяет зрителям «освежать» в памяти их основное содержание. Мне кажется, что вообще достаточно смотреть только первые две минуты программы, чтобы всегда оставаться в центре событий, происходящих в «Доме-2».

Александр Р.: «Название «Дом» выбрано авторами шоу не случайно. Это определенный символ, знак для зрителей, который к моменту выхода второй части шоу «Дом-2» был уже достаточно известным брендом. Кроме того, мощная рекламная компания, которая была развернута перед началом как первого, так и второго шоу, позволила телезрителям еще до начала трансляции понять основную идею: самая лучшая пара участников получит в качестве главного приза большой уютный дом, что является едва ли не пределом мечтаний каждой молодой семьи.

Завязка сюжета не вызывает недоверия, так как все участники проекта находятся в равных условиях и готовы к честной борьбе за обладание домом и построения позитивных взаимоотношений друг с другом».

Второй блок вопросов касается основных структурных компонентов сюжета медиатекста и направлен на выявление аспектов явного, неявного содержания медиапроизведения, а также на рассмотрение второстепенных сюжетных линий. Здесь вниманию студенческой аудитории предлагается обсуждение следующих вопросов:

Явное содержание: Что авторы медиатекста заставляют Вас чувствовать в конкретных эпизодах? Как им это удается?

Каково влияние Вашей эмоциональной реакции на понимание представленного медиатекста? Как она соотносится с Вашей системой ценностей?

Неявное содержание медиатекста: охарактеризуйте взаимосвязь наиболее существенных событий медиатекста, отношения между персонажами, причины их действий, поведения.

Второстепенные сюжетные линии: определив второстепенные сюжетные линии, поясните, имеются ли какие-либо связи между второстепенными сюжетными линиями, которые помогают пониманию мировоззрения, характеров персонажей и темы медиатекста.

Представим несколько высказываний студентов по вопросам второго блока:

Елена С.: «Каждый выпуск шоу «Дом» наполнен яркими событиями, позволяющими пережить самые разные чувства: здесь и радость, и боль, и предательство, и сильные эмоции… Причем, подача материала строится таким образом, что положительные эмоции сменяют отрицательные, грустные события чередуются с радостными. Это позволяет аудитории находиться в эмоциональном напряжении, и в то же время, приятно провести время, так как смена эпизодов происходит очень быстро. Мне кажется, что авторы шоу стремятся к тому, чтобы каждый зритель в конкретной ситуации попытался поставить себя на место какого-либо героя и задался вопросом: а как бы я поступил в этой ситуации?»

Анна Т.: «Все события в реалити-шоу тесно взаимосвязаны. Каждая конкретная ситуация, происходящая в «Доме», анализируется всеми участниками, поэтому мо
^ Цели. После изучения главы 2 студенческая аудитория должна

а) знать

б) уметь

Основные понятия сюжетного/повествовательного анализа (сюжет, фабула, тема, конфликт и т.п.)

Проводить сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов

Ключевые понятия медиаобразования (медийные агентства, категории медиа, язык медиа, медийные репрезентации, медийные технологии, медийные аудитории) с точки зрения осуществления сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуальных медиатекстов

Осуществлять анализ основных аспектов аудиовизуальных медиатекстов для характеристики основных ключевых понятий медиаобразования

Методику осуществления сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуальных медиатекстов

Использовать методические принципы сюжетного/повествовательного анализа аудиовизуальных медиатекстов

Типологию медиаобразовательных заданий, направленных на осуществление с