Реферат: И. В. Челышева теория и история российского медиаобразования и. В. Челышева теория и история российского медиаобразования учебное пособие

И.В. Челышева


ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ


И.В. Челышева


ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ


учебное пособие

для студентов педагогических вузов


по специальности 031300 «Социальная педагогика»

по курсам «Дополнительное образование на материале медиакультуры», специализации 03.13.30 «Медиаобразование»


Таганрог

2006


Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. - 206 с.


ISBN 5-98517-028-4


В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели.

Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте.

В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов «История развития медиаобразования в России», «Насилие в социуме и масс-медиа», «История медиаобразования», внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 «Медиаобразование»); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.


^ Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, исследователей в области педагогики, медиаобразования, культуры, истории.


Учебное пособие написано и опубликовано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.


Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор


© Челышева Ирина Викториновна, 2006


ВВЕДЕНИЕ…………………..………………………………………..………4.

^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И КОНЦЕПЦИИ В

ОТЕЧЕСТВЕННОМ МЕДИАОБРАЗОВАНИИ………………6

1.1 Теоретические основы медиаобразования………………………7

1.2 Ключевые модели отечественного медиаобразования……… 23

1.3 Генезис проблемы анализа медиатекста в российском

медиаобразовании………………………………………………..32

^ ГЛАВА 2. ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ

СТОЛЕТИЯ……………………………………………………….45

2.1 Зарождение медиаобразования в России (1900-1918)…………46

2.2 Становление отечественного медиаобразования (1919-1934)…49

2.3 Этап «практического» медиаобразования (1935-1955)………62

^ ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕДИАПЕДАГОГИКИ ВО

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА………………………………..69

3.1 Возрождение медиаобразования (1956-1968)…………………..70

3.2 Эстетически ориентированное медиаобразование (1969-1985)..83

^ ГЛАВА 4. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ПОСТСОВЕТСКОМ

ПРОСТРАНСТВЕ…………………………………………………107

4.1 Медиаобразование в период «перестройки»(1986-1991)………108

4.2 Медиаобразование на современном этапе: проблемы и

перспективы……………………………………………………….121

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...154

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………….........155

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...162


ВВЕДЕНИЕ


ХХ век вошел в историю как век «информационного взрыва», век возникновения новой мировой информационной структуры. Современный человек настолько привык к огромному ко­личеству информации, объем которой постоянно увеличивается, что не представляет себе жизни без прессы, телевидения, радио, кино и компь­ютерной сети. Есть мнение, что «если бы из мира исчезли все люди и остались бы только сообщения, которыми они обменивались, мы все равно обладали бы необходимой информацией для развития нашей науки. Ведь каждое реальное социально-психологическое явление уходит своими корнями в коммуникацию» [Халперн, 2000, с. 244].

Средства массовой коммуникации (медиа) принимаются человечеством как естественные слагаемые бытия и создают вокруг каждого человека особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы. Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство всестороннего развития и фактор, тормозящий последнее и т.д. Действительно, средства массовой коммуникации могут способствовать позитивному развитию человека, но в то же время и опустошению - духовному, нравственному, эстетическому кризису личности.

Трудно не согласиться с мнением, что «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию» [Халперн, 2000, с. 20]. В то же время засилье низкопробной в художественном и содержательном отношении продукции кино/видеорынка, постоянно присутствующие сцены насилия актуализируют проблему воспитания и развития личности средствами и на материале медиакультуры, повышения уровня медиакомпетентности современного подрастающего поколения.

Огромную роль в жизни общества играет личность, ее базовая культура, в формиро­вании которой особое место отводится художественному воспитанию и об­разованию, развитию творческой и человеческой индивидуальности, самос­тоятельного творческого мышления, интеллекта, эстетического сознания и активизации знаний. Все это актуализирует и делает необходимым приме­нение и использование медиа, осмысление проблем медиаобразования - специального направления в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основная задача ме­диаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных ин­формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных техноло­гий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

Опыт отечественного и зарубежного медиаобразования давно выявил огромные возможности медиапедагогики для развития творческих способностей, самостоятельного мышления, воображения, которые в полной мере могут быть раскрыты в многообразных формах, таких как интеграция с обязательными учебными предметами, автономные уроки, лекции, семинары, спецкурсы, факультативы, кружки, медиастудии, клубы и др. Сегодня совершенно очевидно, что «необходимость создания исторически, теоретически и методически обоснованного отношения к медиаобразованию (в России и за рубежом) как эффективному средству развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсификации информационных потоков представляется весьма настоятельной» [Федоров, Новикова, 2001, с.17].

В представленном учебном пособии предпринята попытка провести историко-педагогический анализ основных этапов отечественного медиаобразования с точки зрения содержания, организационных форм, выявле­ния основных его направлений, раскрыть ключевые позиции теории и истории российской медиапедагогики, показать эволюцию основных идей и концепций. В работе определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте с точки зрения целей, задач, содержания, организационных форм, моделей, принципов, методов, средств.

Автор пособия выражает особую благодарность президенту Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федорову за помощь и поддержку. Автор также благодарит своих российских и зарубежных коллег: Н.А.Бабкину, В.В.Гура, Н.Б.Кириллову, А.А.Новикову, Е.В.Мурюкину, С.Н.Пензина, Н.П.Рыжих, Н.М.Трофимову, Lech Keller–Krawczyk, Marta Wronska, Mariush Kakolewicz (Poland) Armin Hottmann (Germany) и многих других за сотрудничество в области медиаобразования.


^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И КОНЦЕПЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ МЕДИАОБРАЗОВАНИИ


Цели. После изучения главы 1 студенческая аудитория должна

а) знать

б) уметь

роль российского медиаобразования в развитии мировой медиапедагогики

выявлять основные тенденции развития отечественного медиаобразования

ключевые термины и понятия медиаобразования

оперировать основными понятиями медиаобразования

основные теоретические подходы к медиаобразованию

осуществлять сравнительный анализ основных теоретических подходов

основные отечественные медиаобразовательные модели (методика, основные положения, направления работы)

определять теоретическую и методическую специфику, концептуальные положения, цели, задачи, основные направления, организационные формы, области применения

основы анализа медиатекста

анализировать медиатексты различных видов и жанров


Ключевые слова к главе 1

цели и задачи медиаобразования

терминология российского медиаобразования

российские медиаобразовательные модели

теоретические подходы к российского медиаобразованию

концептуальные положения моделей медиаобразования

методы российского медиаобразования

основные направления российского развития медиаобразования

принципы анализа медиатекста

медиаграмотность

анализ медиатекста


Вопросы к главе 1

Представьте сравнительную характеристику формулировок основных понятий медиаобразования. Какая из них, по вашему мнению, является наиболее верной?

Определите основные цели и задачи современного российского медиаобразования

3. Какими факторами, на ваш взгляд, обусловлена все возрастающая роль медиа в системе современного образования?

4. Дайте определение понятию «анализ медиатекста» в современной медиаобразовательной трактовке.

5. Проанализируйте основные составляющие схемы анализа медиатекста.

6. Охарактеризуйте основные положения философской теории «Диалог культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера в контексте умений анализа и оценки медийных сообщений.

7. Обоснуйте связь и основные отличия текста и медиатекста.

8. В чем сходство и различие основных положений теоретических концепций российского медиаобразования?

9. Какие направления медиаобразования, на ваш взгляд, являются наиболее продуктивными в современной российской социокультурной ситуации?

10. В чем суть основных методических принципов отечественной педагогики?

Рекомендуемые задания к главе 1

1. Подготовьте примерный ход беседы с учащимися на тему: «Цели и задачи медиаобразования».

2. Подготовьте творческую работу на тему: «Анализ медиатекстов в теоретических концепциях современного российского медиаобразования».

3. В какие учебные предметы, по вашему мнению, может быть интегрировано медиаобразование? Представьте примерную модель интегрированного учебного курса.

4. Проведите анализ статей и книг, посвященных проблемам отечественного медиаобразования.

5. Выявите наиболее перспективные модели и направления медиаобразования для реализации в условиях современной российской школы.


^ 1.1 Теоретические основы медиаобразования

Базовой философско-методологической основой медиаобразования, по нашему мнению, является теория «диалога культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера. Согласно данной философской концепции, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и взаимодополняют друг друга. Кроме того, культура но­вовременного мышления, согласно теории «диалога культур» - это культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия «диалога» рассматривает специфику художественно­го эстетического отношения, понимания себя и «другого» через произве­дения культуры. Характеризуя творчество М.М.Бахтина, Е.В.Бондаревская пишет: «М.М.Бахтину свойственно культурологическое восприятие челове­ческого бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (прост­ранстве-времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы че­ловеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные» [Бондаревская, Кульневич, с.255].

«Диалог культур» предполагает, прежде всего, определение понятия культуры, предъявляя следующий ряд требований:

1. «Это понимание культуры через идею одновременности и разновре­менно возникающих культур, то есть понимание культуры как формы взаим­ного общения культур. ...Культура определяется через общение культур, через выход цивилизации - в форме культуры - на грань с другой культу­рой: только при таком определении культуры имеет смысл и возникает логическое право говорить о диалоге культур. Только в одновременном «интервале» возможен обмен диалогическими репликами.

2. ...только понимаемая как произведение (или целостность произ­ведений) культура органична, предполагает диалог автора, творивше­го, скажем, в античной культуре, и читателя, живущего, к примеру, в культуре современной, ... произведение всегда обращено к (возможному) далекому Собеседнику. Само произведение есть такой вопрос, обращенный к человеку, здесь, сейчас отсутствующему, ответ которого мне необхо­дим...: вместе с тем произведение есть ответ на предполагаемый вопрос. И я отвечаю (ответственен) всем своим бытием, в произведении запечат­ленным» [Библер, 1997, с.207].

О культуре много говорят, пишут, спорят… В уже прошлом веке «кризис культуры и од­новременно - выход культуры в эпицентр всего бытия и быта людей ХХ века ... эти феномены с особой силой появились и обнаружились в искусстве ХХ века ... В середине и, особенно к концу нашего века особенно опас­ными становятся «дебри культуры», но вместе с тем возникают более прочные и спокойные основания всеобщности культурного «социума» [Библер, 1997, с.239-241]. Последний предполагает включение в диалог субъекта общения – коим является адресат медиа (зритель, слушатель, читатель различных медиатекстов).

Адресату медиа отводится важная роль, так как он принимает либо активное, творческое, либо пассивное участие в осмыслении явлений медиакультуры, оказывающих то или иное влияние на личность. Отражение этой проблемы мы находим и в философской концепции В.С.Библера: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его ус­тановки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальги­ческое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, сов­местным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997,с.238].

Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведе­ний искусства и места культуры в жизни человека, значение которой не­измеримо возросло в ХХ веке. «Только в процессе восприятия фильм становится произведением искусства. Художественное восприятие – это не пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное участие зрителя. …В какой-то степени он становится соавтором фильма» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с.3]. Та же мысль подтверждается Г.Я.Власкиной: «Эстетическое восприятие передач художественного цикла предполагает не просто усвоение художественно-эстетической информации, а активное восприятие, побуждающее к соразмышлению, сопереживанию, собственным поведенческим реакциям, к сотворчеству» [Власкина, 1985, с.26]. Художественное восприятие произведений искусства, в том числе и медиа-арта дает возможность зрителю, слушателю «понимать замысел автора произведения, вырабатывать собственное мнение о любом произведении искусства, связывая свои суждения с его художественным содержанием, воспринимать себя субъектом восприятия, вступать в диалог с автором произведения» [Лепская, 1999, с.18].

Собственное видение человеком произведений мировой культуры, в том числе и медиакультуры, постоянный диалог на микро/макроуровнях, позволяют человеку стать центром «художественного видения». «Мир худо­жественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершен­ный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его цен­ностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, вре­менные и смысловые» [Бахтин, 1997, с.238]. В современных условиях произведения медиакультуры во многом способствуют, хочет че­ловек этого или нет, формированию его ценностных ориентаций, интеллек­туальной и эмоциональной сферы, а в конечном итоге - и жизненной пози­ции настоящих и будущих поколений. Справедлива, в этой связи мысль С.Н.Пензина о том, что «зритель как бы выключается из собственной жизни и вступает в другую – «чужую», становится соучастником героя или идентифицируется с ним. Когда превращение осуществляется легко и непринужденно, человек испытывает эстетическое удовольствие от просмотра; если все противится подобному переходу, фильм отвергается…» [Пензин, 2001, с.73].

С развитием новых технологий (в том числе – телекоммуникационных сетей, Интернета), достижениями в области нау­ки и техники, усовершенствованиями в сфере производства, в мире все заметнее проявляется тенденция к увеличению количества свободного времени. Жизнь человека вне производства, вне трудовой деятельности, так называемая частная жизнь человека «крайне существенна, ибо в ней впер­вые формируется индивид.... Свободное время частного времяпрепровож­дения очерчивает как бы меловой круг вокруг индивидуального быта и индивидуального общения. Вне этого частного общения ...не может сфор­мироваться и личность культуры, особое личностное общение в сфере произведений» [Библер, 1997, с.286]. На первый взгляд, данный феномен открывает неви­данные доселе горизонты для всестороннего, творческого развития лич­ности. Но, к сожалению, в реальной жизни далеко не всегда свободное время используется во благо и способствует духовному обогащению личности, ее развитию и совершенствованию, а за­частую становится лишь «свободой от...». Тревожные факты реальной дейс­твительности - рост молодежной преступности, правонарушений, наркома­нии и т.д. заставляют всерьез задуматься над проблемами организации досуга молодежи, модернизацией педагогических мето­дов, приемов, форм организации свободного времени. И в этой связи медиапедагогика имеет большие по­тенциальные, но, увы, не всегда используемые возможности, тог­да как «свободное время, столь значимое в культуре (время свободно вы­бираемого творчества, время создания и прочтения произведений) и сво­бодное время в цивилизации (время досуга, частной жизни, время взаимо­обогащения двух форм детерминации) в гражданском обществе ХХ века все более сближаются и органически переходят друг в друга... Этот процесс в значительной мере подготавливает основные составляющие «социума куль­туры» [Библер, 1991, с.300].

Масс-медиа занимают одно из первых мест в ряду предпочтений современных учащихся и доступны широким слоям общества. По дан­ным исследования, проведенного ЮНЕСКО в 1997-98 гг., из 5000 детей (жи­телей из 23 стран), 91% имеет возможность смотреть телевизионные каналы, доступ­ность прессы составляет 85%, магнитофонов - 75%, комиксов - 66%, видеомагнитофонов - 47%, видеоигр - 40%, персональных компьютеров - 23%, Интернета - 9%. Ежедневно в среднем дети смотрят телевизор 3 часа в день, что составляет почти вполовину больше времени, чем уделяются ими другим видам деятельности. Для сравне­ния, «слушание радио - 1,1 часа, слушание аудиокассет (CD) - 0,9 часа: компьютер - 0,64 часа (те, кто имеет к нему доступ)» [Спичкин, 1999, с.9]. Для российских школьников средства массовой коммуникации (в связи с ростом цен на книги и печатную продукцию) в ряде случаев становятся главным источником получения необходимой ин­формации.

Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, радио, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, все растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления эстетичес­кой значимости медиатекстов (то есть информационных сообщений, пе­реданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. Процесс осмысления, анализа и всестороннего рассмотрения различных медиатекстов представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как, к примеру, художественный медиатекст, «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21].

Как известно, целью медиаобразования является развитие культуры об­щения с медиа, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучение самовыражению с помощью медиатехники и т.д. Медиатекст несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиаинформации. Проблематика взаимодействия автора и аудитории медиатекста затра­гивается в работах многих исследователей медиаобразования (Л.М.Баже­новой, О.А.Баранова, Е.А.Захаровой, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др.). М.М.Бахтин резонно считал, что это взаимодействие должно быть субъектно-субъектным: «при понимании - два сознания, два субъекта». Рассматривая проблему автора произведения, он акцентировал внимание на том, что автора «нельзя отделять от образов персонажей, так как он входит в состав этих образов как неотъемлемая часть (образы двуедины, иногда двуголосы). Но образ автора можно отделить от образов персонажей: но этот образ сам создан автором и потому также двуедин» [Бахтин, 1997, с.323].

В.С.Библер считал, что чем дальше мы (адресаты, слушатели, зрители) находимся от «автора», тем острее вступаем с ним в творческое обще­ние, «дополняем смысл этого произведения, домысливаем проект до це­лостного кристалла, до «второй жизни» автора ... Наш разум, наш дух всегда - в произведении к кому-то обращается: произведение всегда - наше адресованное бытие... к «далекому собеседнику»... Произведение - это всегда есть некий способ воссоздать мир впервые - из звуков, из кра­сок, так, чтобы читатель из этого «ничего» творил «все» [Библер, 1997, с.282]. Дейс­твительно, подлинные произведения искусства (в том числе и медиа-арт) - это всегда взаимодействие. Образ (например, экранный) материализует замысел автора в конкретной аудиовизуальной, пространственно-временной форме повествования, побуждая аудиторию переживать, додумывать, домысливать при помощи языка медиатекста, возможности которого постоянно расширяются. Например, современные достижения компьютерных технологий позволяют проникать в мир виртуальной реальности, которая по справедливому утверждению Ю.Н.Усова обладает удивительным жизнеподобием «по сравнению с кино, телевидением, видео. ... Отождествление худо­жественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопро­центным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь ил­люзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмо­ционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе со­отношения перцептивных единиц» [Усов, 2000, с.69].

Феномен культуры в современной исторической эпохе «в обыденном его понимании и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам че­ловек об этом или нет) все решающие события жизни и сознания людей на­шего века» [Библер, 1991, с.261]. Например, для начала ХХ века характерным является тот факт, что резко, качественно возросла «творческая роль слушателя, зрителя», совместно с автором формировавшего, доводящего произведение до целостного «на-вечного завершения». Читатель, зритель, слушатель «проектируется» автором не только внутри данной исторической эпохи, но и «как человек иного исто­рического видения, человек «иной культуры» [Библер, 1991, с.271].

Еще в начале XX века многие прогрессивные педагоги видели большие потенциальные возможности медиа и стремились выяснить его перспективы для отечественного образования. К сожалению, в большинстве своем, эти проекты и начинания так и остались нереализованными долгие годы (например, создание так называемых «кинематографических музеев»), либо претерпели существенные трансформации. Первые десятилетия ХХ века в России, как известно, были сопряжены с переменами, приведшими к коренным изменениям в сознании многих поколений, которые не могли не отразиться и в произведениях искусства. После 1917 года, и в особенности с возникновением тоталитарного режима, власти стремились подчинить читателя/слушателя/зрителя политике государства. Приоритет был отдан практическим и идеологическим аспектам медиаобразования, основанным на марксистской теории медиа. Цель последней – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с.26-27]. Адресат медиатекста должен был осмысливать и воспринимать произведения медиатексты прежде всего в идеологическом ключе, согласно степени соответствия марксистским канонам. Анализ российской медиаобразовательной литературы, выходившей в эпоху тоталитаризма позволяет сделать вывод, что такая позиция по отношению к медиапроизведениям сохранялась еще долгое время, вплоть до середины 80-х.

В.С.Библер, характеризуя вторую половину ХХ века, связывает ее с возникновением нового «напряжения», иного основания в духовной и бытийной сфере жизни людей, которое стало возможным благодаря научно-технической революции. Свободное время людей («свобода для …») становилась основной «детерминантой» общественного сознания, изменяя формы от досуга до всеобщего труда [Библер, 1991, с.274]. Это время вошло в историю медиаобразования как период активного его развития, этап ренессанса отечественной медиапедагогики. Именно в конце 60-х - 70-х годов XX века наблюдается появление большого числа новых моделей (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.), форм работы, многие из которых, уже став классикой, актуальны и в настоящее время.

В годы пост-индустриальной эры, то есть в последние годы ХХ и вначале ХХI веков основным продуктом и «орудием» производства становится информация и компьютерные технологии, которые, по определению В.С.Библера изменяют «не только вещи, сколько самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1997, с.240-241]. В повседневной жизни довольно распространенным было мнение о том, что с приходом на службу чело­веку новой техники, от него уже не потребуется такого уровня знаний, какие предъявляет современное образование, необходим будет лишь некий прагматический и усредненный минимум. Но уже к концу ХХ века, «сверхпрагматичность» уже ощуща­лась как ловушка, как кризис [Библер, 1997, с.340]. Происходило некое «проецирование доминанты «человека образованного» в сферу «человека культурного» и ­обратно доминанты «человека культурного в сферу человека образованно­го»... «человек образованный» есть сегодня - основной Собеседник куль­турного человека» [Библер, 1997, с.345].

Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие движения медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем тоталитарного режима. Лишь с началом демократических реформ российское медиаобразование стало развиваться в контексте открытого «диалога культур», не ограниченного идеологическими запретами.

Актуализации теории «диалога культур» способствовало возникновение в ХХ веке новых медиа (телевидение, видео, Интернет и др.). В.С.Библер называл экранные искусства (в частности - кино и телевидение) «цивилизационным «орудием» культурной деятельности, неким цивилизационным яд­ром, постоянно сохраняющимся на дне каждого культурного феноме­на... Призма культуры в качестве своего основания постоянно имеет ка­кой-то новый инструмент цивилизации, позволяющий совершаться, испол­няться всем определениям культуры» [Библер, 1997, с.288]. Исследуя историю развития российского медиаобразования [Федоров, Челышева, 2002], мы имели возможность проследить, как в современных условиях одним из главных «инструментов» стали средства массовой ком­муникации, виды, возможности и диапазон действия которых постоянно расширяется и пополняется. В начале века это была фотография, пресса, радио, кинема­тограф; затем - телевидение, видео; и, наконец, разветвленные компьютер­ные сети, Интернет, DVD и т.д.

В современной России медиа имеют огромные потенциальные возможности для повышения обще­культурного и образовательного уровня современного человека, диалогового общения. На современном этапе развития средства массовой коммуникации позволяют без особых затрат времени и сил вести диалог с жителями самых отдаленных уголков мира, любой страной: обмениваться информацией, знакомиться с шедеврами мировой культуры и т.д. Например, при помощи сети Интернет общение становится доступным, неформальным и простым. Практически «любой человек получает возможность все чаще вступать во взаимодействие не только с поставщиком (распространителем, продавцом), но и с автором того или иного произведения (нового романа, фильма, научной или критической статьи, политической декларации). … Возникает специфическая культура электронных коммуникаций со своими ритуалами, правилами и мифами» [Суртаев, 2000, с.160].

Анализ развития российского медиаобразования показал, что возможности XX-XXI веков в области взаимодействия и общения разных стран, и в том числе общения различных куль­тур с помощью медиа постоянно расширяются, открывают новые перспективы для дальнейшего сотрудничества культур, наций, народов (в области медиаобразования в частности). Однако это не значит, что достижения человеческой цивилизации смогут заме­нить общение с произведениями мировой культуры различных исторических эпох. Напротив, на наш взгляд, здесь имеется большой потенциал для содействия расширению возможностей человека в при­общении и изучении произведений искусств и мировой культуры в целом. Современные средства массовой коммуникации (в особенности - компьютерные) делают доступной практически любую информации в научных центрах мира, музеях, библиотеках, что, в свою очередь, создает реальные условия для самообразования, повышения квалификации, расширения кругозора, развития самостоятельного мышления, творческих способностей и т.п. Например, современные компьютерные телекоммуникации относятся к «средствам, которые могут обеспечить наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур» [Полат и др., 2000, с.144-145].

История ХХ и начало ХХI столетия доказали, что каждый исторический этап связан с феноменом культуры, имеет специ­фические особенности, свой неповторимый колорит. Развитие медиаобразо­вания неотделимо от исторического развития страны, как и само медиаоб­разование - от медиакультуры в целом.

В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразованием понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей ме­диаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных ин­формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных техноло­гий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555].

В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н.Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Усов, 2000, с.55]. А.В.Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров. 2001, с.38]. А.В.Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспо^ Концептуальная основа: социокультурная.
Цели: развитие медиакоммуникативных способностей учащихся, критического мышления.

Задачи:

-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;

-развитие восприятия и понимания медиатекстов;

-развитие умений и навыков анализа, интерпретации, оценивания медиатекста.

^ Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).

Методика: блоки теоретических и практических занятий.

^ Основные разделы:

1) «человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства; форма и содержание; коммуникация и информация; история развития коммуникации; система СМК, ее структура; аудитория, особенности ее интересов и мотивов и т.д.);

2) «знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии; словообраз