Реферат: Моніторинг якості освіти керівник дослідження – Ірина Булах Зміст

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ОСВІТИ


Керівник дослідження – Ірина Булах

Зміст

Вступ 4

1. Поняття якості 6

1.1. Якість вищої освіти. Загальні визначення 6

2. Показники якості освіти та їх оцінювання 8

2.1. Оцінювання якості освіти 9

2.2. Міжнародні порівняння 13

2.3. Освітні індикатори 14

2.4. Український аспект 17

3. Управління якістю освіти 20

3.1. Управління якістю та інформація 20

3.2. Моніторинг якості освіти 21

3.3 Управління якістю і стандартизація 23

^ 4. Система управління якістю освіти в Україні 25

4.1. Основні положення законодавства України стосовно управління якістю освіти 25

4.2 Нормативна база управління якістю освіти 27

4.3. Технологічний аспект управління 32

^ 5. Становлення системи моніторингу якості загальної середньої освіти в Україні 34

5.1. Моніторинг змісту загальної середньої освіти 34

5.2. Моніторинг рівня навчальних досягнень 37

^ 6. Моніторинг якості освіти медичного спрямування 37

6.1. Генезис системи моніторингу якості медичної освіти в Україні 37

6.2. Моніторинг якості в системі підготовки лікарів 40

6.3. Запровадження моніторингу в системі підготовки медичних сестер 44

6.3.1 Загальні тенденції реформи сестринської освіти 44

6.3.2. Моніторинг якості підготовки медичних сестер 46

Висновки 53

Додатки 55

Додатки 55

Додатки до розділу 2 53

"Погляд на освіту" (EAG) Індикатори (2000-2001) 53

Індикатори ЮНЕСКО з освіти 54

EFA Індикатори 55

Додатки до розділу 3 57

Стандарти освіти. Міжнародні тенденції 57

Нова філософія на ринку освітніх послуг України 59

Принципи функціонування Центрів сертифікації (Licensure Boards) 60

Додатки до розділу 4 62

Загальна схема управління якістю освітньої діяльності у Україні 62

Типові показники та критерії щодо визначення акредитації напрямів (спеціальностей) підготовки фахівців у вищих закладах освіти 63

Додатки до розділу 5 65

Статистична інформація для розрахунку основних показників діяльності навчального закладу за період з 01.05.2000 по 31.08.2001 65



Вступ
Чому так повільно та мало продуктивно проходять реформи в пост-комуністичних країнах? Чи можливо їхнє прискорення при тих самих зусиллях, що докладаються?

Сьогодні, після майже 10 років проведення реформ в пост-комуністичних країнах, вже можна зробити перші висновки. Позаду залишилася початкова ейфорія, що те, чого розвинені країни досягли шляхом еволюційного розвитку ми зможемо досягти швидко, не докладаючи зайвих зусиль. Попереду чітке усвідомлення того, що змінювати потрібно філософію нашого життя. Ми маємо усвідомити, що суспільство, філософією життя якого була орієнтація лише на процес, а людина є лише елементом цього суспільства, не витримало конкуренції перед суспільством, філософією життя якого є орієнтація на результат, на пошук стимулів його досягнення та розвиток особистості. Перехід від тоталітарного режиму до демократичного суспільства, від планової економіки до вільних ринкових відносин, який здійснюється в досить стислі терміни, потребує системних змін і перш за все в свідомості людей.

Гасло “Кадри вирішують все” в період реформ набуває не формального значення, а стає її рушійною силою. Будь-яка, навіть найуспішніша програма реформ, що реалізована в іншій країні потребує професіоналів, здатних зрозуміти, адаптувати та впровадити. За оцінками міжнародних експертів освітній рівень України досить високий, але відсутність порівняльних стандартів, не розробленість методів та критеріїв стандартизованого оцінювання якості освіти, відсутність практичного та позитивного досвіду впровадження цих методів в масштабах держави призводять до того, що реформи здійснюються не базуючись на реальному рівні професійної підготовки фахівців. Водночас поєднання нових ринкових відносин, що формуються, з існуючими старими методами відбору кадрів, в більшості кон’юнктурними та волюнтаристськими, які ґрунтуються на суб’єктивізмі та протекціонізмі, призводять до того, що створюється не демократичне суспільство, а корумповане співтовариство.

Удосконалення системи освіти завжди було й залишається актуальною проблемою, вирішення якої є умовою нормального процесу відтворення суспільства, бо саме тут закладаються соціальні, психологічні, загальнокультурні, а також професійні передумови його розвитку. Особливу важливість це набуває при змінах суспільних відносин, що відбуваються зараз в багатьох країнах світу. Отже демократизація освіти передує демократизації суспільства.

Який рівень освіти в Україні? Як і за якими показниками оцінюється її якість? Чи можливо порівняти рівень освіти в Україні, США, Європі?

Інтеграція України в міжнародне співтовариство передбачає можливість співставлення рівнів та узгодження принципів підготовки фахівців. Як відомо, індекс людських ресурсів, який визначається за трьома показниками: валовий національний продукт, середня тривалість життя та рівень освіти, є одним з основних показників, за яким оцінюється економічний потенціал країни. А враховуючи те, що і валовий національний продукт, і середня тривалість життя, в тій чи іншій мірі але залежать від рівня освіти країни, на перший план постає проблема запровадження в Україні сучасної системи моніторингу якості освіти. З іншого боку жодною програмою підготовки викладачів вищих закладів освіти України не передбачено викладання хоча б елективного курсу з проблем педагогічної діагностики, мало наукових досліджень з проблеми оцінки якості освіти як категорії дидактики.

В межах проекту "Програма підтримки вироблення стратегії реформування освіти" здійснюється аналітичне дослідження "Система моніторингу та оцінки якості освіти". Вироблення стратегії реформування освіти в Україні має спиратися, по-перше, на визначенні реального стану освіти, по-друге, на чітко сформульованій меті розвитку, по-третє, на урахуванні загально світових тенденцій в галузі освітньої політики. Дане дослідження має на меті висвітлити загальні підходи до поняття якості освіти, форм і методів її оцінки та проаналізувати стан реалізації проблеми щодо моніторингу, оцінки та підтримання якості освіти в Україні. Отже такі категорії як якість освіти, моніторинг якості, контроль та управління якістю освіти і будуть об'єктом даного дослідження.

В дослідженні будуть використані дані щодо запровадження в Україні системи моніторингу якості освіти для галузі охорони здоров'я.

Дослідження складається з таких 5 розділів: поняття якості та якість освіти, методи оцінювання якості, моніторинг та управляння якістю освіти, оцінювання якості в міжнародному аспекті, система управління якістю освіти в Україні, система моніторингу якості медичної освіти в Україні, висновки та додатки.

Результатом дослідження має стати визначення:

стану щодо моніторингу якості вищої освіти в Україні,

можливостей оцінки якості вищої освіти та її порівняння з міжнародними стандартами,

окреслення завдань, вирішення яких сприятиме запровадженню системи моніторингу якості освіти в Україні.



^ 1. Поняття якості 1.1. Якість вищої освіти. Загальні визначення
Якість вищої освіти має визначальне значення для успішного розвитку будь-якої країни. Революційні зміни технологій і, як наслідок, швидкий перехід від індустріального до інформаційного суспільства, спираються на рівень інтелектуальних ресурсів країни, а пов’язана з цим геополітична конкуренція провідних країн за такі ресурси стає одним з важливіших факторів, що визначають не лише економіку, а й політику нового століття. У зв’язку з цим, рівень інтелектуального потенціалу країни, що є похідною від якості вищої освіти, стає важливішим фактором економічної і політичної самостійності країни, фактором її виживання. Безумовно, така глобальна проблема потребує скоординованих цілеспрямованих зусиль держави, суспільства, вищої школи.

При розробці стратегії реформування вищої освіти необхідно дати відповідь на запитання: що ми розуміємо під якістю освіти? Базовим є сучасна концепція якості продукції. Скористаємося визначеннями, що надаються Міжнародною організацією по стандартизації (стандарт ISO - 8402): якість це сукупність властивостей та характеристик продукції або послуг, які придають їм здатність задовольняти потреби, які є або які будуть. Ці стандарти ввели також такі поняття як забезпечення якості, управління якістю, поклали початок сертифікації систем якості, під якою розуміється сукупність організаційних структур, відповідальності, процедур, процесів та ресурсів, що забезпечують загальне управління якістю.

О
собливістю освіти є більш складна, ніж для продукції, структура споживачів результатів освітньої діяльності - освітньої продукції. Споживачами освітніх послуг та продукту освітньої діяльності є як самі студенти, їхні батьки, підприємства, на яких будуть працювати фахівці, так і суспільство та держава в цілому, які використовують (ефективно чи неефективно) цей потенціал. У зв’язку з цим, якість освіти можна визначити як: сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, які надають йому здібність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави. Основні властивості та характеристики освітнього процесу, що визначають його якість наглядно можна представити у вигляді діаграми, що широко використовується і яку запропонував один з провідних у світі спеціалістів у галузі оцінки якості освіти K.Ishikawa.

^ Малюнок 1. Діаграма освітнього процесу

Автор цієї діаграми виділяє три групи, властивості та характеристики яких є визначальними щодо якості освітнього процесу: особистість викладача і студента та якість навчальних матеріалів, методи навчання та форми контролю і управління навчальним процесом, засоби навчання та соціальне, технологічне, економічне, політичне середовище.

Зупинимося більш детально на системі вищої освіти. Відповідно до Проекту Закону України “Про вищу освіту”: вища освіта – це рівень освіти, який - здобувається особою в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, - ґрунтується на базовій та повній загальній середній освіті, - завершується здобуттям особою академічної або (та) професійної кваліфікації за підсумками державної атестації в акредитованому закладі; система вищої освіти – це - заклади вищої освіти, наукові, науково-методичні і методичні установи, науково-виробничі підприємства, - державні і місцеві органи управління та самоврядування в галузі вищої освіти, - а також зв`язки між ними.

Отже система освітнього процесу складається з елементів, що взаємозв’язані, та впливають один на одного, формуючи її якість. Застосуємо системний підхід для спрощення аналізу впливу та взаємозв’язку компонент цієї системи і розглянемо освітні процеси, що відбуваються у цій системі. Ці процеси традиційно поділяються на: вхідні (зовні системи), процеси в середині системи, вихідні (зовні системи), дія зворотного зв’язку.

Нижче показані основні елементи системи вищої освіти та процеси, що в ній реалізуються. (Схема наведена з журналу "Higher education in Europe", vol XVIII, № 3, 1993, John Brennan at all).



^ Малюнок 2. Схема системи та процесів вищої освіти


В контексті процесів, що відбуваються у даній системі, зупинимося на деяких ключових моментах, які розширюють дане вище визначення якості освіти.

Перш за все, якість можна визначити як ступінь досягнення мети, а отже вона залежить від мети, яку визначає кожний з суб’єктів освітньої діяльності. Це і студенти, викладачі, науковці, держава, роботодавці. Саме багато вимірність мети освіти, яка по різному формулюється учасниками і споживачами освітньої продукції, і призводить до нової альтернативи: критеріальна якість чи відносна. Ця філософська альтернатива може реалізуватися лише на розумному співвідношенні кількісних і якісних показників освітнього продукту.

По-друге, деталізуємо поняття продукт освітньої діяльності: Це рівень професійної компетентності випускників вищої школи. А якість його підготовки дозволяє йому мати певну соціальну цінність та відповідати потребам і можливостям ринку праці. Контроль за рівнем підготовки абітурієнтів та професійної компетентності випускників (із застосуванням сучасних методів вимірювання та оцінювання), управління навчальним процесом (із застосуванням сучасної системи тотального менеджменту якості) та система державних стандартів як засіб управління якістю освіти є лише компонентами системи яка формує, впливає та забезпечує якість вищої освіти в країні. Держава, суспільство і особистість є основними дійовими особами, які впливають на рівень освітньої продукції, а ринок праці є арбітром. З іншого боку всі вони потребують наявності чіткої системи управляння якістю вищої освіти для управління потенціалом людських ресурсів країни, що в свою чергу потребує дієздатної системи оцінки та моніторингу якості освіти.
^ 2. Показники якості освіти та їх оцінювання
Починаючи з початку 1990-их роках очевидна чітка орієнтація Європейських закладів вищої освіти на більш тісніше функціонування в межах однієї структури, що дозволяє громадянам проживати і працювати у середовищі з дуже слабкими національними бар'єрами. Розвиток Європейського ринку праці для кваліфікованих трудових ресурсів дозволив розширити пошук підприємцями нових дипломованих фахівців серед випускників різних національних систем вищого освіти. Так само, прагнення студентів до навчання за кордоном і збільшення такої можливості для них, призвели до високого рівня студентської міграції, що дає можливість студентам вибирати між різними системами вищої освіти. Такі тенденції, які є характерними не лише для Європейського континенту призводять до постановки питання щодо можливої появи загальної Європейської системи вищої освіти, або навіть інтегрованої світової системи.

В цей же час Уряди країн проявляють занепокоєння, що кількість і якість кваліфікованої робочої сили, яка є доступною для національних економік, буде значно впливати на економічну конкурентноздатність на національному ринку праці. Повернення коштів у вищу освіти у вигляді інвестицій повинно також розглядатися в міжнародному контексті. Якщо для підготовки дипломованого фахівця в одній країні потрібен більш довгий і більш дорогий шлях ніж в інший, то чи зявляться там деякі переваги у або компенсації, що можуть розглядатися як додаткові інвестиції? І, якщо студенти з будь-яких причин бажають вчитися за границею, то чи можна буде передбачити, що все більша їх кількість не повертатиметься додому. Деякі країни, тому, можуть зіткнутися з критичним відтоком кваліфікованих трудових ресурсів - явищем, яке вже добре знайоме на регіональному рівні в багатьох країнах.

Багато закладів вищої освіти розширюють активні міжнародні контакти у дослідженнях; студентських обмінах; об'єднані навчальних програм і т. ін. Для окремих закладів вищої освіти Європа, США, Канада надають широкі можливості для конкуренції, боротьби за престиж, студентів, штат і фінансування – так, як це зараз відбувається на місцевому, регіональному і національному рівнях. Але питання не просто про змагання. Національні навчальні заклади повинні відчувати потребу у створенні засобів порівнювання між різними країнами, а отже відповідати міжнародним стандартам, що забезпечить належну конкуренцію.

Усі зацікавлені сторони: уряд, заклади освіти , студенти і підприємці стикаються з цими проблемами і в межах національних систем вищої освіти намагають їх вирішувати. Така швидка зміна Європейської вищої освіти, зокрема, і світової взагалі, зумовила швидкий розвиток досліджень у галузі педагогічні вимірювання. Зокрема це стосується проектів, розпочатих Центром Досліджень у Галузі Вищої Освіти (CHEPS) у Нідерландах, Радою Національних Академічних Досягнень (CNAA) у Великобританії і Hochschul-Infomations-System у Німеччині. Уряди, підприємці, студенти, викладачі, менеджери закладів освіти можуть і повинні робити висновки щодо якості освітнього продукту. Проблема полягає у тому, як вони це роблять і якими висновками вони користуються. Це стосується і міжнародних порівнянь, які стають усе більш і більш необхідними.

^ 2.1. Оцінювання якості освіти
В даний час якість освіти знаходиться в центрі уваги в усьому світі. Це не означає, що вона є винаходом останнього десятиліття і, що ніхто не приділяв їй уваги раніше. З цілого ряду причин турбота про якість завжди була частиною академічної традиції. Деякі з них були розглянуті вище, а на інших спробуємо зупинитися зараз:

Тривалий час домінуючою була думка про можливість нормального розвитку вищої освіти в умовах жорсткого адміністрування. Але починаючи з 1980-их років виникла нова філософія у відношенні політики до вищої освіти, яка обіцяє збільшену автономію закладам вищої освяти. Однак, в обмін, вони вимагають гарантію якості.

Поняття якості стало більш важливим для закладів вищої освіти і тому, що було підняте питання - чи дійсно усе ще можливо забезпечувати ту ж саму якість у межах того ж самого фінансування.

Тобто, суспільство вимагає відповідальності і гарантій якості. Уряд обіцяє надавати більшу автономію, якщо буде забезпечена якість. Тому у багатьох країнах ведуться дискусії щодо якості, встановлення якості, гарантії якості і оцінки якості.

Проте, перш ніж можна буде зробити серйозну оцінку якості треба відповісти на декілька питань.

^ Оцінювання якості освіти має здійснюватися шляхом як внутрішньої, так і зовнішньої експертизи. Що можна очікувати від зовнішньої оцінки якості?

Існують різні підходи до зовнішньої оцінки якості (EQA). Якість може вимагатися, наприклад, при акредитації навчального закладу. В інших випадках (для ранжирування) потребується порівняльна якість коли, наприклад, уряд хоче асигнувати, або перерозподілити кошти. EQA може також використовуватися для виявлення слабких і сильних сторін з метою поліпшення освітніх послуг, що надаються.

Для уряду EQA забезпечує збір такої кількості об'єктивної інформації наскільки це взагалі можливо по відношенню до стану закладів вищої освіти і настільки високої об'єктивності вимірювань наскільки дозволяє якість. Саме тому уряд намагаються визначення набору показників продуктивності діяльності. Загальні принципи щодо оцінки якості можна сформулювати наступним чином:

визначити що таке якість;

встановити стандарти для неї;

встановити певні показники продуктивності;

виміряти наскільки ці стандарти досягнуті.

На цій підставі можна приймати рішення.

В основі такого розуміння EQA лежать три припущення:

якість може бути визначена;

показники продуктивності чітко пов'язані з якістю;

якість може бути виміряна кількісно і об'єктивно.

Аналіз урядових документів показує, що в них використовують терміни управління (контроль) якістю і вимірювання якості. Контроль і вимірювання є перш за все констатуючими за природою. Уряд зацікавлений продемонструвати суспільству в цілому і парламенту особливо, що все знаходиться під контролем, гроші розподіляються виправдано, у відповідності до бюджету і т. ін. Так що проблема уряду - довести, що всякий раз, коли зміни у граничних умовах торкаються якості, приймаються правильні рішення. Показники продуктивності, таким чином, є дуже корисними при оцінюванні результатів політики уряду і різних установ.

Занепокоєння університетів пов’язано з тим, по-перше, чи зможуть вони забезпечити високу якість в умовах, встановлених урядом і як вони зможуть переконати суспільство, що їх заклад забезпечує найвищу за даних обставинах якість. Хоча ціль - покращення якості скрізь де це можливо, головне питання - як гарантувати, що навчання пристосовано до зміни граничних умов.

Як між собою корелюють результати внутрішньої та зовнішньої оцінки якості.

В таблиці 1 представлено різні погляди на EQA. Зосереджуючись більше на констатуючому підхід до EQA зі сторони уряду, ми бачимо більш формуючий підхід з боку університетів.

Таблиця 1. Погляди на зовнішню оцінку якості





Уряд

Університети

EQA

функція

Констатуюча

Формуюча

Цілі

Акредитація (гранична якість)

Відповідальність перед Парламентом (за кошти)

Регулювання/планування вищої освіти (Чи досягнута мета Уряду по відношенню до вищої освіти?)

Конституційна “гарантія якості”

Порівняння / ранжування за рівними показниками якості

Ефективність

Інформація для студентів і підприємців

Підвищення якості

Відповідальність

Саморегулювання

Гарантія якості

Ранжування / порівняння за різними показниками якості

Метод оцінювання

Зовнішнє

Внутрішнє

Зовнішнє

Інструмент

Експертна оцінка

Національний тест

Самооцінка

Експертна оцінка

Національний тест


Констатуючі і формуючі оцінки вимагають різних підходів. Якщо перший обмежується вимірюванням лише результативних показників, то формуючі оцінки базуються як на результативних, так і на процесуальних. Таким чином, EQA може одночасно задовольнити обох споживачів, на відміну від тільки внутрішнього.

^ Що таке якість?

Загальні визначення якості були дані в попередньому розділі. Зупинимося більш детально у контексті вимірювання та оцінювання якості освіти.

Якщо розглядати природу концепції якості щодо вищої освіти, то можна ще раз підкреслити, що: по-перше, якість освіти означає різні речі для різними її споживачів, по-друге, якість пов’язана як з процесом, так і з результатом освітнього процесу.

Якість в очах уряду - це кількісні показники продуктивності галузі у контексті з витратами. Для роботодавця – це професійні та особистісні якості фахівців. Зовсім інший зміст має якість в очах студентів. Для них вона пов'язана з індивідуальним розвитком і підготовкою до самостійного життя в суспільстві.

Таким чином, якість - дуже складна категорія (див. таблицю 2). А отже ми не можемо говорити про якість, взагалі, ми повинні говорити про якості для кожного із її споживачів. З іншого боку ми повинні також розглядати різні аспекти якості. (Малюнок 2 у розділі 1). Так, необхідно визначати якість вхідного продукту, якості процесу, і якості вихідного продукту, який ще поділяється на якість освітнього продукту (професійну компетентність випускників) та якість управління і використанні цього продукту Урядом.

Таблиця 2. Аспекти якості освіти для її споживачів


Споживачі

Аспекти якості

Студенти

Роботодавці

Уряд

Університет

Вхідні (наприклад):

набір студентів

відбір

бюджет

академічний склад



*


*





*

*

*



*

*

*

*

Процес (наприклад):

цілі

освітній процес

організація навчання

зміст


*

*

*

*






(*)


*

*

*

*

Випуск (наприклад):

співвідношення випуск/відсів

рівень професійної компетентності випускників


*

*



*


*

*


*

*



Відповідь на питання, що таке якість, залежить від того, хто задає таке питання. З іншого боку, всі споживачі повинні формулювати свої вимоги по якості настільки прозоро, наскільки це можливо, а виробники (навчальні заклади) повинні враховувати різні побажання і вимоги.

^ Чи можливо сформулювати єдині критерії та єдині стандарти?

Зважаючи на сказане вище, стає очевидним, що неможливо встановити один набір критеріїв чи стандартів якості для вищої освіти. Зацікавлені сторони будуть мати свої власні критерії і норми, отримані виходячи із свої власних цілей. Критерії будуть змінюватися відповідно до вимог та мети оцінювання. Можна зробити висновок, що ми не маємо в своєму розпорядженні єдиної шкали для вимірювання і оцінювання якості освіти. Скоріше за все стандарти і критерії - це питання консенсусу між зацікавленими сторонами.

^ Чи може якість бути кількісно визначена і виміряна?

Як відмічалося вище, оцінку якості легше зробити якщо визначити якість і відшукати систему показників продуктивності для вимірювання якості. Але, чи дійсно мається реальний зв'язок між так званими показниками продуктивності і якістю. Важко вивести якість безпосередньо з кількісних даних (не можна виміряти якість дослідження за загальною кількістю публікацій). Інший приклад що стосується освіти - інтерпретація даних щодо відсіву. Чи є низький відсів ознакою високої якості, чи це скоріше показник занижених стандартів?

Розглядаючи систему показників продуктивності, ми можемо поділити їх на кількісні і якісні. Кількісними показниками є часто базові дані (кількість студентів, викладачів, відсів), але вони не повідомляють про якість виконання; вони дають тільки основну інформацію. Хоч показники продуктивності піднімають питання, вони ніколи не дають відповіді.

Так звані якісні показники продуктивності можуть розглядатися як елементи, що впливають на якість і будуть прийняті до уваги при оцінці якості. Питання в тому що більш важливо: кількісні дані чи суб'єктивні судження експертів? Чи, іншими словами, що дає використання показників продуктивності при оцінці якості? Стосовно цього треба зауважити, що показники продуктивності ніколи не можуть говорити за себе, але повинні інтерпретуватися експертами. У тих випадках, де вони є об'єктивними, вони повинні розглядатися не як показники продуктивності, а як статистичні дані або інформація щодо керування.

^ Який зв'язок між зовнішньою оцінкою якості і внутрішньою гарантією якості?

Встановлення якості і гарантія якості не може базувати лише на вимірюванні якості, порівняльних оцінках або управлінні якістю з боку уряду чи інших зовнішніх споживачів освітнього продукту. Якість повинна бути гарантованою, у першу чергу, шляхом постійної уваги до якості з боку навчальних закладів, що цей продукт продукують. Система внутрішньої оцінки якості має наступні елементи (Малюнку 3 ).



^ Малюнок 3. Внутрішня гарантія якості освіти


Цілі навчального закладу встановлюють структуру рекомендацій до гарантій якості. Вони повинні бути чітко сформульовані і відповідати науковим, соціальним та державним вимогам. Не можна забувати про граничні умови, адже якість залежить від них (граничні умови для закладів вищої освіти встановлює уряд). Занадто часто люди забувають, що кожен рівень якості має свою ціну, тому важливими є, також, фінансові умови.

^ Гарантування якості забезпечується результативною системою моніторингу. Ця систему внутрішнього моніторингу повинна надавати звіти про хід навчального процесу, дані щодо успішності, відсіву, випускників, їх працевлаштування. Використовуючи ці дані, можна прослідкувати за всім процесом підготовки починаючи від прийому і закінчуючи випуском. Реалізація поставлених цілей може бути виміряна у будь-який час. Детально про систему моніторингу у наступному розділі.

^ Гласність або конфіденційність результатів?

Що стосується розповсюдження результатів оцінювання, то в різних країнах існують різні підходи. У той час як у Сполучених Штатах раніш повідомлення комітетів з акредитації традиційно зберігалися конфіденційними, усе більша їх частина у даний час обнародується. Однак, існує небезпека і при публікації всіх результатів.

Підсумовуючи, уряд, парламент і суспільство мають право отримати інформацію з питань якості освіти. Вони мають право впливати на граничні умови, а але система управління освітнім процесом це навчальних закладів.

^ 2.2. Міжнародні порівняння
Визначення якості у вищій освіті ніколи не було легким питанням, а при інтернаціональному порівнянні якості ці проблеми тільки ускладнюються. Хоча деякі елементи систем вищої освіти є загальними для різних країн, вони мають різні характеристики. Цілі освіти змінюються від переважно спеціальної підготовки в одній країні до широкої загальної освіти в іншій.

Категорії споживачів і баланс владних повноважень серед них теж різні у різних країнах, що обумовлює різницю у загальноприйнятих визначеннях якості вищої освіти. Національні традиції щодо встановлення методів оцінки якості теж різні. В одній країні показники продуктивності встановлені і використовуються регулярно, у той же час як в іншій країні до них відносяться з великою підозрою. В іншій країні експертна оцінка не може бути застосована через високий рівень корупції, а у третій країні це - єдиний законний метод. В одних країнах використання стандартизованих національних тестувань здійснюється на всіх ступенях освіти і ці показники вважаються найбільш об’єктивними, в інших ці методи тривалий час взагалі були заборонені (Відома сьогодні постанова ВКП(б) СРСР від 1936 р.).

Завжди не легко досягти національної угоди при визначенні даних, які потрібно використовувати як показники продуктивності, чи навіть просто як статистика. Але в інтернаціональному аспекті це може бути легше зробити, якщо такі визначення однакові навіть тільки у двох країнах. Ця проблема обумовлена тим фактом, що на перший погляд концепції чи явища у різних країнах можуть здаватися схожими, а при більш ретельному розгляді вони, виявляються, мають різний зміст. Це відбувається через розходження в контексті, у якому вони використовуються, що є часто наслідком різних структур систем вищої освіти. Тоді дані (кількісні чи якісні), навіть якщо вони зібрані для всіх програм у межах національної системи вищої освіти, навряд чи можуть бути порівнянні інтернаціонально.

^ Як тоді можна навіть приблизно порівняти якість цих процесів чи якість випускників?

Деякі аспекти вищої освіти в різних країнах виявляються більш-менш подібними. Наприклад, заклади вищої освіти завжди намагаються надавати кращі освітні послуги новому поколінню студентів. Деяка спільність - необхідна вимога без якої порівняння систем вищої освіти інтернаціонально стало б неможливим і, маючи певне загальне ядро, необхідно знайти шляхи визначення різних аспектів якості для різних національних систем вищої освіти, визнаючи їх сильні і слабкі сторони.

При розгляді міжнародного виміру вищої освіти необхідно розглянути концепції і принципи підтвердження якості, а також найбільш практичні засоби її визначення, а саме:

які повинні бути встановлені цілі гарантії якості в міжнародному оточенні?

як концепція гарантії якості може застосовуватися до різних галузей вищої освіти?

чи дійсно необхідна тільки одна система? Як різні підходи можуть доповнювати один одного?

які механізми оцінки підходять до міжнародного застосування? Які механізми були чи могли б використовуватися для пояснення і встановлення порівнянь у дослідженнях?

оскільки будь-яка структура для оцінки якості потребує витрат, то що треба брати до уваги для побудови ефективно працюючої структури?

Така структура повинна сприяти розвитку сучасної економіки і бути раціональною для міжнародного обміну, і базуватися на таких трьох ключових принципах: прозорість, порівнювальність і обратимість.

Прозорість - є ядром структури. Система вищої освіти повинна бути відкрита для зовнішньої експертизи. Детальна інформація щодо засобів і критеріїв вступу, поточного і атестаційного оцінювання. Інструкції і оцінки повинні бути доступні студентам, штату факультету та людям поза системою. Тільки при наявності доступу до точної інформації сторонні можуть об'єктивно оцінити систему або заклади на міжнародному ринку освіти.

Вимога порівнювальності. При порівнянні систем необхідно відокремити фундаментальні розходження в місіях і меті. Системи можуть бути послідовними і доповнювати одна одну якщо принципи, що лежать в основі розходжень, добре зрозумілі.

Обратимість необхідна для підтримки зростаючої рухливості людей у системах освіти а також тих, хто відноситься до інших споживачів - громадських та приватних закладів і ринку праці взагалі. Важливо підкреслити, що спільність не є кінцевою метою, ціль полягає в тому, щоб плекати розмаїтість інтелектуального життя і національних культур.

Ці три принципи прозорості, порівнювальності, і обратимості призначені для того, щоб надати структурі системи вищої світи можливість пристосуватися до різноманітних освітніх традицій, національних реалій і адміністративних механізмів, що характеризують міжнародну вищу освіту. Вони також спроможні відобразити національні системи з точки зору міжнародної системи та споживачів і, використати це в рідній країні при визначення цілей національних стандартів підтвердження якості.

^ 2.3. Освітні індикатори
I. Індикатори освіти Організації економічного співробітництва і розвитку (OECD).

Отже якість освіти може при певних обмеженнях бути виміряна та оцінена, а також здійснено порівняння при умові чітко вибраної системи індикаторів. Значну роль у цьому відіграють показники діяльності системи освіти, підготовлені, зокрема, Центром наукових досліджень і нововведень в галузі освіти (CERI) є Організації економічного співробітництва і розвитку (OECD).

Видання 2001 року індикаторів програми "Погляд на освіту" OECD представляє повну сучасну систему індикаторів, що можуть порівнюватися. Індикатори э результатом консенсусу у професійному обговоренні щодо способів інтернаціонального вимірювання поточного стану освіти. Вони забезпечують інформацією щодо: людських і фінансових ресурсів вкладених в освіту, функціонування і розвитку систем освіти і навчання, повернення інвестицій в освіту.

Кількісний опис функціонування системи освіти може дати можливість країні побачити себе у світлі того, що відбувається в інших країнах. На основі показників OECD стає також ясно, що відхилення національних показників від освітнього досвіду або унікальні, або вони відбивають розходження, що спостерігаються в інших країнах регіону (OECD, 1997).

Зростаюча кількість країн OECD забезпечує зараз дані для багатьох з індикаторів. Крім того, через Світову програму Індикаторів Освіти (WEI), що координується OECD в співробітництві з ЮНЕСКО, 18 країн не члени OECD теж внесли внесок у цю програму, розширюючи охоплення деяких з індикаторів до більше ніж двох третини світового населення. Це країни: Аргентина, Бразилія, Чилі, Китай, Єгипет, Індія, Індонезія, Йорданія, Малайзія, Парагвай, Перу, Філіппіни, Російська Федерація, Шрі-Ланка, Таїланд, Туніс, Уругвай і Зімбабве. Дані для цих країн базуються визначеннях і методиках OECD щоб гарантувати порівнянність з індикаторами OECD. Дані по Україна будуть наведені нижче.

Індикатори згруповані в шістьох розділах.

Розділ A представляє індикатори, що характеризують оточення у якому функціонує система освіти. Вони зосереджуються на характеристиках демографічного базису освіти і на існуючому запасі людського ресурсів. Розділ A також прагне оцінити вплив на зміни у рості сукупного продукту на душу населення змінами у показниках рівня розвитку людських ресурсів.

Розділ B має справу з фінансовими і людськими ресурсами, які країни вкладають в освіту, порівнюючи витрати на освіту відносно кількості студентів, національного доходу, і розміру суспільного гаманця; шляхи , якими системи освіти фінансуються і джерела фінансування; та як фонди витрачені.

Розділ C представляє індикатори доступності освіти, участі, прогресу і завершення. Представлені тенденції в наборі і завершенні на різних рівнях освіти і у різних типах закладів освіти.

Розділ D має справу з оточуючим освітнім середовищем і різними шляхами, якими організовані шкільні системи. Він включає дані щодо компенсації викладачів; даних щодо дем