Реферат: Задачи комплексной модернизации во в россии введение

ЗАДАЧИ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ВО В РОССИИ


1. Введение

В связи с переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становилось несоответствие сложившейся в России системы ВО мировым тенденциям развития образовательных систем, для которых характерны академическая мобильность обучающихся, индивидуализация и либерализация и образовательных программ и учебного процесса, ориентация на свободу и нужды развития личности, поддержку высокого статуса и профессионального уровня преподавателей, признание необходимости и реализация привлечения средств граждан и работодателей для совместного с государством финансирования высшего образования, справедливое использование бюджетных средств для обеспечения равных для всех граждан условий доступа к высшему образованию.

Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о принципах и возможных направлениях модернизации образования в России указывает на то, что к настоящему времени российской научно-педагогической общественностью осознана необходимость и актуальность комплексной реформы системы высшего профессионального образования, которая должна соответствовать новым экономическим, политическим и социокультурным условиям. А это, в свою очередь, требует пересмотра ряда основополагающих принципов ее функционирования, сложившихся в условиях плановой экономики.

Важным условием успешности реформ является необходимость четко обозначить негативные аспекты и тенденции развития сложившейся образовательной системы в новых условиях и в связи с этим  основные цели, направления и пути ее реформирования. При этом в равной степени недопустимы как ориентация на неапробированные и непродуманные инновации, так и игнорирование очевидных сегодняшних проблем российской системы образования.


2. Основные проблемы российского высшего образования, обусловливающие необходимость его комплексной модернизации (реформирования).

Как указывалось выше, современная система образования и ее модернизация должны удовлетворять и быть данью не только потребностям рыночной экономики, но и отвечать вызовам современной цивилизации при учете специфики каждой страны. Проблемы ВО в России являются частью и следствием ключевой проблемы нашей страны в целом и ее системы образования в частности – отсутствия институциональных механизмов, обеспечивающих связь развития человека и рост его благосостояния. Образование, которое не сказывается на благополучии граждан, общества и государства, не может считаться качественным. Система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а сдерживает активность личности на рынке труда. Все другие проблемы ВО в России в значительной мере являются следствием этой ключевой проблемы, а также проблем нового обозначения роли государства, государственного и в целом управленческого регулирования в сфере образования, в том числе высшего, несоответствия структуры управления многообразию сложившихся форм образовательной деятельности при сохранении ответственности государства за сферу образования. Все это обусловливает усиливающийся разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, принципами обучения, всей структурой, инфраструктурой, уровнем кадрового потенциала образовательной сферы и потребностями экономики завтрашнего дня, которая, очевидно, должна быть инновационной, базироваться на знаниях и наукоемких технологиях и обеспечивать конкурентоспособность России на мировом рынке.


К важнейшим частным проблемам ВО в России можно отнести следующие:

2.1. Угроза нарушения сбалансированности системы высшего образования за счет практически неконтролируемого роста студенческих контингентов, что обусловлено следующими основными факторами:

отсутствием правовых (государственных) и рыночных механизмов регулирования подготовки специалистов в системе высшего образования, позволяющих управлять распределением выпускников в соответствии с потребностями рынка труда;

стихийно сложившейся системой предоставления платных образовательных услуг по освоению образовательных программ высшего образования, дифференцированной по ценам (от нескольких тысяч до нескольких сотен долларов в год) и качеству (от высокого до очень низкого, граничащего с профанацией идеи высшего образования), ориентированной на любого потребителя и территориально максимально приближенной к нему;

ростом доступности финансируемого из бюджета высшего образования, связанным с последствиями демографического кризиса, за счет ожидаемого в период до 2013 г. снижения практически вдвое численности молодежи в возрасте 17 лет.

2.2. Дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации их слабая восприимчивость к новым требованиям, нарушение принципа преемственности в подготовке научно-педагогических кадров, связанное со старением научно-преподавательского состава, с непрестижностью карьеры преподавателя и ученого среди молодежи. В основе этих проблем лежит:

недостойно низкий уровень оплаты труда молодых преподавателей и ученых;

отсутствие внятной государственной политики поддержки и развития науки и научных исследований в стране и, в частности, вузовской науки, обязательное наличие и должный уровень которой является необходимым условием, позволяющим относить образовательное учреждение к университетскому типу.

2.3. Несовершенство механизма реализации конституционного права граждан на бесплатное получение высшего образования на конкурсной основе следствием чего является:

несформированность механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению развития экономики и социальной сферы;

принципиальная возможность учиться в государственных вузах за счет бюджета недисциплинированным и слабоуспевающим студентом в течение всех лет обучения в вузе;

значительные потери выделяемых на образование государственных средств по причине ежегодного отчисления большого числа неуспевающих студентов, в том числе и с последних курсов, когда на обучение каждого из них государством уже затрачены сотни тысяч рублей.



2.4. ^ Глубоко укоренившаяся в сознании педагогов и студентов российских вузов приверженность к «субъект-объектной» парадигме (концепции) обучения, являющейся, по мнению ряда исследователей образовательных систем, культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой в течение ХХ в. в образовании большинства стран, проповедующих демократические ценности. Важнейшее значение при этом имеет переход от концепции обучения к концепции.

С точки зрения «субъект-объектной» (авторитарной) концепции преподаватель всегда учит, он является источником знаний и ведущим звеном системы педагогического процесса. Студент всегда учится, очень мало самостоятельно, обычно под руководством преподавателя. Преподаватель выступает субъектом учебно-воспитательного процесса: именно он определяет цели и задачи обучения, его содержание, использует сложившиеся принципы, методы, средства и формы обучения. Студент  объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к пониманию, запоминанию и своевременному использованию заученной информации. Согласно «субъект-субъектной» (либеральной) концепции, которую обосновал американский педагог Д.Дьюи (18591952, основной целью процесса обучения и воспитания является развитие студента. ). Студент сам в существенной мере решает, чему и как ему следует учиться, а преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за ним и направлять его активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными субъектами образовательного процесса. Такая концепция обучения была реализована в процессе начавшейся в 1903 г. по инициативе Д. Дьюи реформы американской системы университетского образования. До 1900 г. в американских университетах, как и в вузах других стран, в том числе в России, использовалась система классических немецких университетов, сложившаяся к середине ХVIII в. Американская система университетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, в том числе, идеи Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научных исследований, привнесла в нее идеи либерализма, уважения принципов равенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности, права студента влиять на содержание образовательной программы и самостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу ХХ в. либеральная «субъект-субъектная» модель университетского образования стала превалирующей в высшем образовании большинства стран с рыночной экономикой в рамках сформировавшейся на основе ее принципов специфической формы организации учебного процесса – кредитно-модульной.

«Субъект-объектной» концепции обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России [2]:

закономерное отставание темпов преобразования социальной надстройки от темпов развития экономического базиса. Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства;

психологическая устойчивость и инерционность стереотипов педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования;

разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни  на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. Это в значительной мере обусловлено не имеющей мировых аналогов громоздкой, пересматриваемой не чаще чем один раз в десять лет системой российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования;

крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации учебного процесса возможности продекларированной в нашем высшем образовании его индивидуализации, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При «поточно-групповом» обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование.



2.5. Несовершенство используемой в российском высшем образовании системы оценки знаний, контроля и стимулирования качества учебного процесса, для которой характерны:

отсутствие разделения функций преподавателя по обучению и оценке результатов обучения, служащее питательной средой для откровенных коррупционеров и взяточников и позволяющее низко квалифицированным преподавателям маскировать свою несостоятельность приличными показателями успеваемости студентов;

полная зависимость студента от назначенного ему преподавателя и недетерминированность его будущей оценки по изучаемому предмету, допускающая в отношениях пары «студент  преподаватель» как неоправданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, ничего не знает, но ему ведь приходится работать»), так и часто не скрываемый, как правило, не имеющий ничего общего с принципиальностью, деспотизм преподавателя в отношении студента («сразу предупреждаю, ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь») и т.п.;

характерная для российских вузов проблема «хвостистов», «хвостовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, сопровождаемых нервными срывами и родительскими слезами, ставящими преподавателей в положение, лишенное здравой логики, при котором цена принципиальности на экзамене  бесконечные дополнительные встречи с нерадивыми студентами;

отсутствие дифференциации «синих» дипломов о высшем образовании, вследствие чего выпускник, имеющий только отличные и хорошие оценки, получает такой же диплом, как и тот, кто получил оценки «удовлетворительно» по всем предметам, изучавшимся в течение обучения;

принципиальная возможность получить степень бакалавра, специалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем изучавшимся в вузе предметам только «тройки».

Все более очевидное проявление перечисленных проблем в последние годы в значительной мере обусловлено нарастающим несоответствием основополагающих принципов российской системы профессионального образования, сложившейся в условиях плановой экономики, новым политическим, социокультурным и экономическим реалиям современной России. Для исправления сложившейся ситуации необходима комплексная реформа образования, концепция и меры по практической реализации которой предусматривали бы решение вопросов совершенствования организации учебного процесса в тесном единстве с вопросами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений в системе профессионального образования.


3. Стратегия и приоритетные направления развития ВО РФ в контексте Болонского процесса.

Присоединение в 2003 г. России к Болонскому процессу существенно повлияли на направление, цели и содержание реформ (модернизации) ВО. В качестве основного направления на первый план вышли общеевропейские ориентиры развития образовательных систем, отвечающие целям вхождения российской системы в европейское и мировое образовательное пространство. Это учтено в «Стратегии РФ в области развития образования на период до 2010 г.» и в плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования

Российской Федерации на 2005 – 2010 годы, которые были приняты в 2005 г.

В Стратегии сформулированы приоритетные направления, решаемые задачи, механизмы решения, показатели достижения и мероприятия по развитию системы образования.

К приоритетным направлениям и принципиальным задачам развития системы образования в РФ на этот период относятся:

^ 3.1. Формирование современной системы непрерывного образования, призванной обеспечить каждому гражданину институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и повысить восприимчивость самой системы к внешним запросам, в том числе со стороны рынка труда.

3.2. Повышение качества профессионального образования на основе:

перехода к двухуровневому ВО;

реструктуризации системы учреждений начального и среднего профессионального образования;

обеспечения инновационного характер сферы образования.

3.3. Повышение доступности качественного общего образования с апробацией 12-летней структуры общего образования – предшкольное (1 год), начальное (4 года), основное (5 лет) и профильное (в школе, лицее, гимназии -2 года):

обеспечение равных стартовых возможностей;

развитие общественных институтов образования и воспитания;



3.4.Повышение инвестиционной привлекательности сферы образования путем:

увеличения разнообразия организационно-правовых форм и экономической самостоятельности образовательных учреждений (автономных учреждений и муниципальных некоммерческих организаций);

создания благоприятных правовых и экономических условий для частного инвестирования в образовательную сферу при обеспечении защиты ее от приватизации;

создания условий для развития общественных институтов управления образованием (попечительских и наблюдательных советов);

повышения качества кадрового корпуса системы образования;

обеспечения прозрачности процессов финансово-хозяйственного управления образовательными учреждениями;

3.5. Модернизация финансово-экономических механизмов в сфере образования (обеспечивающее направление по отношению к вышеуказанным приоритетным):

нормативное подушевое финансирование;

дифференциация норматива бюджетного финансирования при переходе к двухуровневому ВПО по направлениям подготовки, с учетом региональной специфики и т.п.;

финансирование на основе конкурсов среднесрочных программ, например, инновационных;

финансирование научных исследований в высшей школе для обеспечения интеграции образования и науки;

финансирование среднего и начального профессионального образования;

финансирование образовательных учреждений общего образования.



Приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40 утвержден ^ ПЛАН МЕРОПРИЯТИЙ по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы:


Цели

Мероприятия

Сроки
реализации

Исполнитель

1

2

3

4

1. Развитие
системы ВПО, основанной на двух основных
уровнях –бакалавриат и магистратура

Внесение в Правительство Российской Федерации проекта федерального закона «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления двух уровней высшего профессионального образования).

2005 г.

Минобрнауки России

Внесение в Правительство Российской Федерации проекта федерального закона «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации» (в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней направлений подготовки (специальностей), разработке государственных образовательных стандартов профессионального образования и процедурах контроля качества профессионального образования).

2005 г.

Минобрнауки
России

Разработка моделей подготовки бакалавров и магистров с учетом особенностей профилей подготовки в высшем профессиональном образовании.

2005-2006 гг.

Минобрнауки
России







1

2

3

4




Разработка Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования с учетом российских и мировых потребностей рынка труда.

2005-2006 гг.

Минобрнауки
России

Определение профилей высшего профессионального образования, сохраняющих непрерывную подготовку специалистов.

2006 г.

Минобрнауки России

Разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

2007–2008 гг.

Минобрнауки
России

Создание информационных, аналитических и методических ресурсов, web-сайта по двухуровневой сиcтеме для интернет-портала по Болонской декларации.

2005-2010 гг.

Рособразование

^ 2. Изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS)

Подготовка информационных материалов для высших учебных заведений по практике применения зачетных единиц и ходу эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе, проводимого в соответствии с приказом Минобразования России от 2 июля 2003 г.№ 2847:

анализ опыта, накопленного высшими учебными заведениями уже перешедшими на систему кредитов;

обобщение результатов эксперимента по использованию системы зачетных единиц в российских вузах;

подготовка и распространение информационных и методических материалов и инструкций.

2005-2010 гг.


2005-2006 гг.



Минобрнауки
России

Рособразование
^ Расширение инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачётных единиц:
расширение внедрения системы зачетных единиц в вузах России;


2005 г.


2005-2007 гг.

Рособразование




внедрение модульных технологий построения образовательных программ высшего профессионального образования;

разработка предложений по переходу на «асинхронную» (модульную) организацию образовательного процесса.


2006 г.




Формирование методических основ накопительной системы зачетных единиц (кредитов) в профессиональном образовании Российской Федерации.

2005-2006 гг.

Минобрнауки
России

Создание и поддержание web – сайта с информацией о системе зачётных единиц и опыте её внедрения в российских вузах для интернет-портала по Болонской декларации.

2005-2010 гг.

Рособразование

Переход российской системы высшего профессионального образования на систему зачетных единиц.

2008 г.

Минобрнауки
России

^ 3. Введение приложения к диплому о ВПО, совместимого с общеевропейским (Diploma Supplement)

Разработка образца приложения к диплому о высшем профессиональном образовании :

разработка единой системы классификации образовательных программ профессионального образования Российской Федерации;

перевод на английский язык дисциплин федеральных компонентов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и их публикация;

разработка методических рекомендаций по заполнению приложения к диплому о высшем профессиональном образовании.

2005-2006 гг.


2006 г.


2005-2006 гг.


2006 г.

Минобрнауки
России

Создание и поддержание web – сайта с информацией о введении приложения к диплому о высшем профессиональном образовании для интернет-портала по Болонской декларации.

2005-2008 гг.

Рособразование

Введение приложения к диплому о ВПО, совместимом с общеевропейским (Diploma Supplement)».

2008 г.

Рособразование


4. Создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации

Решение вопросов признания иностранных документов об образовании в государствах-участниках Болонской декларации:

разработка методических рекомендаций по академическому и профессиональному признанию российских документов об образовании в государствах-участниках Болонской декларации;

совершенствование системы признания иностранных документов об образовании на территории Российской Федерации.

2005-2006 гг.


Рособрнадзор

Создание системы подготовки и переподготовки кадров по вопросам признания на территории Российской Федерации иностранных документов об образовании.

2005-2007 гг.

Рособрнадзор

Рособразование

^ 5. Проблема качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования

Создание системы сопоставимых критериев, методик и технологии оценки качества образования с целью обеспечения гармонизации российской системы оценки качества образования с европейскими системами.

2006 г.

Рособрнадзор

Разработка технологии государственной аккредитации отдельных образовательных программ высшего профессионального образования.

2006 г.

Рособрнадзор

Создание инфраструктуры признания российской системы оценки качества образования другими странами-участниками Болонского процесса:

создание и поддержка web-сайта российской системы аккредитации, реестра аккредитованных образовательных учреждений и образовательных программ высшего профессионального образования на русском и английском языках;

создание банка данных образовательных программ российских и зарубежных вузов, лицензированных в Российской Федерации и результатов их оценивания при аккредитации;

формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования.

2005-2007 гг.

Рособрнадзор




Привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

начиная с 2005 г.

Рособрнадзор

Участие в работе международных ассоциаций (сетей).

По приглашениям

Рособрнадзор

Содействие вхождению России в Европейскую сеть агентств по обеспечению качества ENQA.

2005-2006 гг.

Рособрнадзор

Организация проведения рабочих семинаров Международной сети агентств по гарантии качества высшего образования INQAAHE (2008 г.) и Сети аккредитационных агентств стран Центральной и Восточной Европы CEENET (2007 г.) в России.

2005-2008 гг.

Рособрнадзор

Создание Евразийской сети органов по оценке качества образования (стран СНГ и Балтии) и обеспечение совместной деятельности.

2004 -2005 гг.

Рособрнадзор

^ 6. Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов

Нормативно-правовая поддержка осуществления академической мобильности студентов и преподавателей вузов.

2005 г.

Минобрнауки
России

Создание системы предоставления институциональных и индивидуальных грантов для обеспечения внутрироссийской и европейской мобильности российских студентов и преподавателей.

2006 -2008 гг.

Минобрнауки
России

Рособразование