Реферат: Перечинський професійний ліцей

Перечинський професійний ліцей Розділи портфоліо Розділ 1. Загальні відомості про педагога Розділ 2. Результати педагогічної діяльності Розділ 3. Науково-методична діяльність Розділ 4. Позанавчальна методична діяльність Розділ 5. Навчально-матеріальна база Розділ 1. Загальні відомості про педагога






Герич Марта Василівна, 1971 року народження.


Педагогічне кредо:

«Життя – постійне самовдосконалення»


Освіта: вища, спеціаліст, філолог, російська мова та література, УжДУ, 1999 р.



^ Посада, стаж роботи на займаній посаді викладач світової літератури, 15 р.



Загальний стаж педагогічної діяльності (роботи за спеціальністю) 22 р.


Підвищення кваліфікації учителя зарубіжної літератури та російської мови за очно-заочною формою, №2329, 30 червня 2010 р.




^ Дата та результати проведення попередньої атестації 2006 р., встановлено кваліфікаційну категорію «спеціаліст вищої категорії»


Нагороди, грамоти нагороджена грамотою управління освіти і науки Закарпатської ОДА в номінації «Методичні рекомендації з організації профорієнтаційної роботи»





^ Розділ 2. Результати педагогічної діяльності
^ Аналіз результатів навчальної діяльності

Перечинського професійного ліцею

за 2008/2009 н.р. з загально-освітньої підготовки





















































































№

Перелік предметів

Вивчали предмет

Атестовано

Не атестовано

Рівні компетентності учнів

Середній бал

початковий

середній

достатній

високий

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

1

Зарубіжна література

200

200




5

2,5

108

54,0

64

32,0

23

11,5

5,8



^ Аналіз результатів навчальної діяльності

Перечинського професійного ліцею

за 2009/2010 н.р. з загально-освітньої підготовки











































№

Перелік предметів

Вивчали предмет

Атестовано

Не атестовано

Рівні компетентності учнів

Середній бал

початковий

середній

достатній

високий

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

1

Зарубіжна література

171

171




5

2,9

101

59,1

55

32,2

10

5,8

6



^ Аналіз результатів навчальної діяльності

Перечинського професійного ліцею

за І семестр 2010/2011 н.р. з загально-освітньої підготовки











































№

Перелік предметів

Вивчали предмет

Атестовано

Не атестовано

Рівні компетентності учнів

Середній бал

початковий

середній

достатній

високий

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

К-сть

% до атест

1

Зарубіжна літер.

81

78

3

4

5,1

62

79,5

11

14,1

1

1,3

5,8

2

Світова література

120

119

1

0

0,0

64

53,8

47

39,5

8

6,7

6
^ Розділ 3. Науково-методична діяльність

“Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам’ятаю.

Те, що я роблю, я розумію».


Конфуцій


Найважливішими завданнями реформування освіти в Україні є підготовка освіченої, творчої особистості та формування її фізичного й морального здоров'я. Вирішення цієї проблеми передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту й методів навчально-виховного процесу.

Сьогодні навчальні заклади готові впроваджувати сучасні педагогічні технології, популярними серед яких є комп'ютерне та дистанційне навчання, навчання із залученням інтерактивних методик, навчання за технологією тренінгу.

Реформування школи й ті вимоги, що ставить сьогодення, повинні докорінно змінити навчальні методики. Сьогодні намітився перехід від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку особистості, від накопичення знань - до вміння оперувати знаннями, від "одноразової" освіти - до безперервної, від поточної організації навчання - до індивідуальної. Нова парадигма освіти обумовила оновлення фахової освіти. Цей процес є особливо актуальним у зв'язку з кардинальними змінами в освіті, що відбуваються в країнах ближнього і дальнього зарубіжжя.

Педагоги, психологи, методисти відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допомогли реалізації особистісно-орієнтованого підходу до учня. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навчально-виховної роботи.

Сьогодні вже неможливо викладати дисципліни традиційно, коли у центрі навчального процесу знаходиться викладач, а учні мовчки сприймають матеріал, слухають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують контрольні завдання, складають заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання і навики, які набули у процесі навчання.

Впровадження інтерактивних методик у викладання навчальних дисциплін дає змогу докорінно змінити ставлення до об'єкта навчання, перетворивши його на суб'єкт. Вихованець стає співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Підхід до учня, який знаходиться у центрі процесу навчання, ґрунтується на повазі до його думки, на спонуканні до активності, на заохоченні до творчості, добре відомий ще з праць Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Шаталова, В. Дяченка, С. Шевченка, Ш. Амонашвілі та ін. Він полягає насамперед у підвищенні навчально-виховної ефективності занять, і як наслідок - у значному зростанні рівня реалізації принципів свідомості, активності та якості знань, умінь і навичок, які набули учні. У працях зарубіжних педагогів цей новий підхід має назву "навчання за методом участі ", "кооперативне навчання", коли створюється можливість обговорення кожної проблеми, доведення, аргументування власного погляду. Це сприяє не лише глибшому розумінню навчального матеріалу, а й розвитку мислення та мовлення. Інтерактивне навчання передбачає докорінну зміну методичних стереотипів, які сформувалися у викладачів.

^ ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДИК


Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини - його гуманізацію, загальнорозвивальний характер. Особистісно-орієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бур-лака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видові - "форма навчальної діяльності". Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання". Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Пе-сталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон (штат Маесачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Да-нилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На мою думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що, педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.


^ Функції навчальної діяльності


У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.


^ МЕТОДИКИ ГРУПОВОЇ РОБОТИ


Розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослідження, "синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань.

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заняття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається.

2) правильно сформувати групу учнів.

3) ретельно продумати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності.

4) обрати проблему для розв'язання та намітити шляхи її вирішення.

5) важливо продумати інтер'єр аудиторії.

Учні повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно рухатися в аудиторії, об'єднуватися у групи. Тому потрібно з'ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.

Меблі в аудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, повинні бути "мобільними". Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними методиками: стільці в колі, "банкетний стиль", "П" - подібний стиль; "ялиночка".

Безумовно, інтер'єр дуже важливий у груповій роботі. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути учнів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати з учніми, що сидять на одній парті, - створено парну групу. Якщо розвернути всіх тих, що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 чол. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати з учнями, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.


^ НАВЧАННЯ ЯК СИСТЕМАТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ


Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку.

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнасом). Учитель повинен:

- усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;

- приділяти увагу роботі підсвідомості;

- утримуватися від оцінювань;

- показувати учням можливості використання метафор і аналогій:

- застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;

- підтримувати живу уяву;

- контролювати уяву, фантазію;

- усувати внутрішні перешкоди для мислення;

- розвивати сприйняття всього навколишнього світу;

- розширювати об'єм знань;

- допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності.

Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистісного включення учнів і самого вчителя.


Основні етапи моделі формування понять за Тен-Нісоном-Парком:

1. Вчитель проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв'язки між ними.

2. Вчитель наводить визначення поняття, приклади і контр-приклади.

3. Вчитель залучає учнів до процесу самостійного пошуку прикладів, які підходять для цього поняття.

4. Учитель наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття.


^ Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, передбачають:


- формування понять або систематизацію даних у групи та класи;

- інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;

- використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.

Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.

Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань:

1) формування понять;

2) інтерпретація відомостей;

3) застосування правил і принципів.

Ступені Фази

1 .Формування понять 1. Перелічування і складання переліку

2.Групування

3. Позначання і утворення категорії

2. Інтерпретація даних 4. Виявлення основних рис

5. Пояснення виявлених даних

6. Формулювання гіпотези

3. Застосування правил і принципів 7.Висунення гіпотез, передбачення наслідків

8. Пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез

9. Перевірка припущень


У таблиці наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають дітей до праці. На етапі формування понять вчитель задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов'язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?

Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити?

На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися, якби…? Чому це … могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося? В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає дітей методам пізнання.

Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як школярське засвоєння знань, а як навчання, яке готує дитину до життя.


^ ВАРІАНТИ МОДЕЛЕЙ СИСТЕМАТИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ


У викладанні гуманітарних дисциплін все частіше на Заході використовуються моделі навчання як дослідження. Наведемо лише деякі з цих моделей, які детально описані М. В. Кларіним. Студентам буде корисно ознайомитися з дослідницькими моделями за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном.


Дослідницька модель за Бейєром:


1. Визначення проблеми.

1.1. Усвідомлення існування проблеми.

1.2. Усвідомлення її значення.

1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.

2. Вироблення можливих відповідей.

2.1. Вивчення і класифікація даних.

2.2. Пошук взаємозв'язків і побудова логічних висновків.

2.3. Висунення гіпотез.

3. Перевірка передбачуваної відповіді.

3.1. Збір даних.

3.2. Організація даних.

3.3. Аналіз даних.

4. Формулювання висновків.

5. Застосування висновків.


Дослідницька модель за Фентоном:


1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.

6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.

7. Формулювання узагальнення або висновку.


Дослідницька модель за Гоулсоном:

(модель трьох питань):


Стосовно до поточних подій?


1. Що відбулося?

2. Чому це відбулося?

3. Які можливі наслідки?


Стосовно до історії:


1. Що відбулося?

2. Чому це відбулося?

3. Якими були наслідки?


Усі наведені М.В. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:

- виявлення проблеми;

- формулювання проблеми;

- прояснення незрозумілих питань;

- формулювання гіпотези;

- планування і розробка навчальних дій;

- збір відомостей;

- аналіз і синтез зібраних даних;

- зіставлення відомостей і висновків;

- підготовка і оформлення повідомлень;

- виступ з підготовленим повідомленням;

- переосмислення результатів у процесі відповіді на питання;

- перевірка гіпотез;

- формулювання узагальнень;

- формулювання висновків.

Впродовж навчального процесу вчитель спонукає учнів до дослідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі висловлювання дітей, створює атмосферу пізнавального пошуку. Тому ці моделі представляють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які так само потрібні для розвитку дитини, як читання та арифметика.


СИНЕКТИКА


Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву "синектика". Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву "мозкової атаки", або "мозкового штурму" (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, "хибних ідей" та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані "промислові" зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її "навчального" варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.

2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентно оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підґрунтя для вирішення проблеми.

3. З'ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.

4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.

5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.

6. Висунення образних аналогій із залученням "метафоричних" описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити "особистісні" та "символічні" аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії "фантастичні".

7. "Пристосування" окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з'ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.

Отже, слід пам'ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.

Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).


ДИСКУСІЇ


Дискусію як навчальну форму роботи з учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії. До них належать:

- "круглий стіл": бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, так і з "аудиторією" (решта класу);

- "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;

- "форум": обговорення, що нагадує "засідання експертної групи", у ході якого ця група обмінюється думками з "аудиторією";

- "дебати": формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є "британські дебати", що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;

- "засідання суду": обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і "техніку акваріума" - особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов'язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за "технікою акваріума":

- постановка проблеми перед класом;

- вчитель розподіляє клас на групи, що сидять у колі;

- вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи;

- групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;

- представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;

- вчитель дозволяє представникам взяти "тайм-аут" для консультацій;

- обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми ;

- проводиться критичне обговорення "техніки акваріума" цілим класом.


^ Роль вчителя у підготовці та проведенні дискусії


Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить учителю, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це "дивергентні" або "оцінюючі" за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих "конвергентних") короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? "Оцінюючі" питання допомагають учневі виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:

- надає час для обміркування відповідей;

- уникає питань, які нечітко сформульовані;

- не ігнорує жодного питання;

- розширює думку або змінює її напрям;

- уточнює висловлювання;

- уникає узагальнень;

- спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.

2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.

3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.

4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підведення підсумків.

5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.


^ Міжгруповий діалог


Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, - є розподіл на малі групи (по п'ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:

"Ведучий" (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, «втягує» в роботу усіх членів групи;

"Аналітик": задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання;

"Протоколіст": фіксує все, що стосується розв'язання проблеми, формулює позицію групи;

"Споглядач": оцінює участь кожного члена групи.


Хід дискусії:

- Висунення проблеми.

- Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.

- Обговорення проблеми.

- Представлення результатів обговорення.

- Продовження обговорення і підведення підсумків.


^ РОЛЬОВІ ІГРИ


Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату (за М.В. Кларіним).

Метод Рольової гри полягає в тому, що учні вживаються у запропоновану ситуацію з життя та виконують (грають) одну або кілька ролей з елементами імпровізації в установлених межах. Учні працюють у парах або невеликих групах.

Рольові ігри проводяться з метою:

- розвитку здібності адекватно реагувати на різні ситуації;

- розвитку чутливості, співпереживання;

- розвитку комунікативних здібностей;

- розвитку креативних (творчих) здібностей;

- розвитку соціальної компетентності;

- зняття перешкод у виявленні себе: під час гри учні можуть показувати свої почуття, висловлювати думки стосовно тієї чи іншої події, розповідати про потреби тощо;

- ілюстрації міжособистісних проблемних ситуацій;

- формування певних стилей поведінки;

- виявлення небажаних стилів поведінки;

- перенесення теоретичних знань на практику;

- теоретичне обгрунтування практичних умінь;

- формування впевненості в особистих силах тощо.

До проведення рольової гри треба готуватися заздалегідь, а саме:

1) підготувати письмове описання ситуації (по одному примірнику на кожного учасника);

2) письмове описання кожної ролі окремо (по одному примірнику на кожного учасника);

3) відеокамера для зйомки та апаратура для демонстрування відзнятих матеріалів.

Досвід проведення рольових ігор виявив цілий перелік проблем, які можуть виникнути під час використання цього методу, а саме:

- неточне описання ситуації чи ролі;

- відсутність в учня-актора готовності та бажання грати;

- у грі найчастіше беруть участь активні особистості, а всі інші нудьгують.

Тому необхідно залучати до роботи всіх учнів в акторів і спостерігачів;

- на підготовку до гри витрачається більше часу, ніж на саму гру;

- не вистачає часу на добровільний вибір ролі;

- учні-актори забагато імпровізують, коли справа стосується фахових питань, тим самим виявляючи фахову некомпетентність;

- мета навчання відходить на другий план, а рольова гра перетворюється на загальний атракціон;

- гра затягується й не вистачає часу й сил для обговорення та підбиття підсумків;

- викладачі не виконують свою роль режисера в повній мірі;

- глядачі заважають своїми вигуками та сміхом;

- учні-актори з розчаруванням переривають гру тощо.

Цей перелік має допомогти викладачу краще підготуватися до проведення гри та ознайомити всіх учасників з наступними умовами:

1) під час гри говорять тільки актори, всі інші учні слухають, мовчки занотовуючи у записнику свої зауваження та пропозиції;

2) неголосно сміятися можна, але не висміювати акторів;

3) зміст і спосіб проведення рольової гри мають бути на першому місці.


^ Функції викладача

1) виконання ролі режисера;

2) підбадьорювання учнів-акторів;

3) координування дій акторів і глядачів;

4) спостереження за дотриманням правил та рамок гри;

5) скеровування та акцентування уваги глядачів на ті чи інші важливі моменти в рольовій грі.


^ Функції учня (учасника)

1) виконання ролі актора чи глядача;

2) самостійний аналіз своєї ролі;

3) оцінювати свої спостереження та досвід акторів.

Для оцінки результатів рольвої гри дуже важливі змістовна та фахова частини. Крім того, її учасники чимало привносять власних ідей, що підвищує якість обігруваних ситуацій. Метод Рольової гри можна застосовувати для:

- активізації учнів;

- введення в нову тему;

- завершення навчальної теми;

- наочності проблеми або