Реферат: Терновая Л. О., доктор исторических наук, профессор; Дорошева Е. Ю.; Мельникова А. А

Российская академия государственной службы при Президенте РФ


Сценарии ХХI века

(учебно-методические материалы по организации активных форм обучения)


Москва- 1999

Рекомендовано к изданию кафедрой внешнеполитической деятельности России


Авторы и составители: Терновая Л.О., доктор исторических наук, профессор; Дорошева Е.Ю.; Мельникова А.А.


Рецензенты: Миголатьев А.А., доктор философских наук, профессор; Сулемов В.А., доктор исторических наук, профессор; Халевинский И.В. кандидат экономических наук.


Сценарии ХХI века

(учебно-методические материалы по организации активных форм обучения)


Материалы предназначены слушателям РАГС, специализирующихся по кафедре внешнеполитической деятельности России, для оказания им помощи во время подготовки

и проведения деловых игр по проблемам современных международных отношений, формирования внешнеполитической стратегии России, для составления планов саморазвития; выработки знаний и умений, необходимых при участии в различных международных проектах, организации протокольных мероприятий.

Введение.

«...человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает человеком лишь тогда, когда играет»

^ Ф. Шиллер1
В 512г. персидский царь Дарий I вторгся на территорию Северного Причерноморья, населенную скифами. От своих противников Дарий получил очень странное рисованное послание, на котором были изображены мышь, лягушка, птица и семь стрел. Дарий предложил такую интерпретацию: «Персы, мы обладаем этой землей (мышь) и реками (лягушка). Мы хотим улететь (птица) от мощи твоей армии. Мы складываем перед тобой свое оружие (стрелы)». Но в ту же ночь персы были атакованы и разбиты скифами, ведь их послание было своеобразным предупреждением: «Персы, если вы не способны превратиться в птиц и улететь, стать полевыми мышами и схорониться в земле или же надеть лягушечью кожу и ускакать в болото, вы будете поражены нашими стрелами».
Такова легенда, но она подтверждает истину – неумение понять собеседника, а в критической ситуации – противника, может иметь самый плачевный результат, причем на любом уровне общения – от личностного до международного. Однако сложности, возникающие в общении, преодолимы, в том числе в процессе обучения. В области обучения появляются и совершенствуются различные методики, которые отражают дидактические поиски в экспериментальной педагогике и развитии активных форм учебной работы.

Опыт отечественных и зарубежных педагогов позволяет сделать вывод, что нет ни одной сферы знаний, учебной дисциплины, в процессе овладения которой не было бы возможным применение активных методов обучения. Это с полным правом применимо и к теории международных отношений и практике внешнеполитической деятельности России. Более того, именно здесь необходимость внедрения активных форм в учебный процесс обусловлена не только дидактическими, но и политическими реалиями.

Человечество вступает в XXI век. Вопрос о том, каким он будет, не может не тревожить каждого из нас. Беспокойство по поводу будущего возникает на бытовом уровне, в области философского или религиозного осмысления мира, в политической аналитике. Футурологические исследования особенно активизировались в последней четверти ХХ века.

Среди получивших наибольший общественный резонанс прогнозов работа американских исследователей Джона Нэсбитта и Патриции Абурдин «Мегатенденции. Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы». В ней авторы выделили десять мегатенденций развития современной цивилизации: 1. экономический бум 90-х годов в глобальном масштабе; 2. возрождение забытой в «индустриальную эру», по выражению исследователей, «художественной жизни», заключающейся в стремлении людей к высокому искусству и одновременно выявлению своих творческих возможностей; 3. появление «социализма свободного рынка»; 4. новое соотношение повсеместно распространяющегося стиля жизни и усиливающегося «культурного национализма»; 5. приватизация государства всеобщего благосостояния; 6. возникновение некоего подобия «Римской империи» в странах тихоокеанского региона; 7.феномен лидерства женщин; 8. замена «века физики» «веком биологии»; 9.возрождение религиозных верований в преддверии 2000 года; 10."новые триумфы" индивидуумов, усиление личностных начал в общественной жизни. Но еще не завершившиеся девяностые показали, что даже тщательно выверенные прогнозы часто не оправдываются. Может быть поэтому мы стали свидетелями зарождения новой сферы знаний - альтернативистики?

Человечество давно осознало амбивалентность любого действия и столь же осознанно значительная его часть стремилась уйти от следования логике амбивалентности в жизни либо посредством двойного исключения (ни/ни), либо участия (сразу и то, и это). Современная международная обстановка требует изменения подхода, признания права поливариантного развития событий, однако с учетом преимуществ неконфронтационного пути, требующего максимальной толерантности и готовности к сотрудничеству всех участников международных отношений. А это, в свою очередь, определяет необходимость поиска и внедрения новых форм и методов обучения будущих сотрудников различных международных институтов, участников совместных программ и проектов, государственных служащих, поддерживающих активные связи с зарубежными партнерами.

В ХХI веке будут реализовываться сценарии общественного развития, разрабатывающиеся сейчас, для которых создаются необходимые социальные, экономические, политические и духовно-нравственные условия; сценарии, к которым окажутся подготовленными основные участники. Ведь многие события в истории развивались совсем не так, как задумывали их создатели только в результате того, что ни политические лидеры и элиты, ни массы не были готовы ни к восприятию идеи или модели общественного развития, ни к последовательному и разумному ее осуществлению. И здесь не нужно приводить примеры, так как прав один из ведущих философов нашего времени Ж. Деррида, "образцовость образца никогда не является образцовостью примера".

Каждый режиссер по-своему прочитывает сценарий пьесы, каждый актер по-своему играет свою роль. На московских сценах осенью 1998 года показывали тринадцати чеховских "Чаек", и среди них не было и двух сколько-нибудь похожих. Сравнение общества с театром известно, о нем говорили и до Шекспира, утверждавшего, что весь мир - театр, и после него. Но в театре провал спектакля не означает провала общества в целом или какой-либо из избранных им моделей развития. Однако театр, ритуал, игра, искусственная драматизация помогают избежать таких провалов или, по крайней мере, минимизировать их последствия.

Игра - сложный социокультурный феномен. Многомерность ее психологических, социальных, этнокультурных и других характеристик определяет неоднозначность оценок дидактических возможностей игровых ситуаций, особенно в использовании их в поствузовском образовании, когда личный игровой опыт, полученный ранее, не помогает, а препятствует выработке новых образцов поведения и требуются особые методы трансформации социальных ролей участников имитационных, моделирующих, учебных игр, игр-упражнений и пр. Опыт применения теории игр в педагогике показал широкие возможности построенных на ее основании активных форм обучения. Игровая ситуация позволяет не только усилить эмоциональную нагрузку учебного процесса, но и обеспечить групповое решение как учебных, так и научных задач, особенно связанных с прогностическим анализом.

В теории международных отношений используются различные прогностические методы: поисковые (экстраполяционные), нормативные построения сценариев, моделирование и др. Некоторые из них построены на базе развития игровой ситуации, другие - подразумевают возможность ее использования для проверки полученного результата и поиска либо причины имеющейся ошибки, либо оптимизации пути решения рассматриваемого вопроса. В преддверии ХХI века возникает необходимость выработки новых эффективных форм международного взаимодействия для решения глобальных проблем, обеспечения не только международной безопасности, но и безопасности общества, государства и личности.

Предлагаемые методические материалы раскрывают алгоритмы ролевых учебных игр по проблемам международных отношений, содержат советы по овладению знаниями и умениями, необходимыми для сотрудничества в различных международных проектах, перечень основных протокольных правил и другую информацию, необходимую для проведения учебных игр в курсах кафедры внешнеполитической деятельности России, а также для последующего успешного применения полученных знаний на практике.
^ I. Модели группового решения проблем и возможности их реализации в учебном процессе

Исторический процесс представляет собой не только результат творчества масс, но и активной роли индивидуумов. Вряд ли справедливо столь однозначно утверждать, как это делают Дж. Нэсбитт и П. Абурдин, что мы переживаем эпоху триумфа индивидуумов, как и соглашаться с известными западноевропейскими философскими построениями жесткой дихотомии "масса" - "элита". Соотношение личностного и коллективистского начал зависит от многих факторов. В их числе далеко не последнее место занимают духовно-нравственные традиции каждого народа, в которых заложено преобладание одного из этих истоков. Именно такое преобладание либо коллективизма, либо индивидуализма влияет на формирование национального характера, менталитета, превалирующей модели поведения, традиций обучения и воспитания.

В последних как раз и обнаруживается противоречие между двумя педагогическими подходами, ориентированными на коллективную и индивидуальную направленность учебной деятельности. Отечественная педагогическая школа всегда уделяла огромное внимание коллективным формам обучения. Достаточно вспомнить педагогические эксперименты или методы А.С. Макаренко. Но нельзя не заметить, что в данных концепциях был реализован прагматический подход, мало учитывалась значимость выработки у учащихся эвристических навыков и метафорического мышления. Такое положение было свойственно всем ступеням советской образовательной лестницы, вплоть до послевузовского обучения и повышения квалификации.

Недостатки традиционных форм обучения стали особенно рельефно проявляться в условиях научно-технического прогресса. Резко изменившего требования к обучению. Потребовалось обратиться к зарубежному педагогическому опыту. На Западе с 60-х годов начала распространяться модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, получившая название синектика. Ее базой выступили методы групповой генерации идей.

Организация учебной работы в синектике предполагает:

первоначальную постановку проблемы вне зависимости от степени ее сложности;

анализ проблемы и представление имеющейся для ее решения информации;

выявление возможностей решения проблемы и их обсуждение (уже на этой стадии возможно и само решение, полученное на основе догадки, интуиции);

переформулирование проблемы, ее корректировка в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся;

коллективный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы;

выдвижение образных аналогий, включая личностные, символические, фантастические;

"подгонка" намеченных подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы; при непродуктивности предложенных подходов - возвращение к поиску новых аналогий, а при приемлемости подхода - перенос на первоначальную постановку проблемы;

определение итогов работы и дальнейших действий в случае нерешенности проблемы.

Такой ход работы предусматривает усиление иррациональных, эмоционально насыщенных мыслительных процессов в сочетании с рационально-логическим анализом и отбором найденных решений. Причем поисковая деятельность носит коллективный характер, а отбор разнообразных аналогий предполагает межличностное взаимодействие.

Одновременно с развитием синектики усиливается внимание к применению дидактических игр. Необходимо заметить, что в переломные, кризисные времена возрастает не только интерес к познанию законов "игры" как сложного социо-культурного феномена, но даже и своеобразный "спрос" на игру (Й.Хейзинга, О.Шпенглер, Г.Гессе, Х.Ортега-и-Гассет, М.М.Бахтин) как на средство объяснения мира. В трактате Й.Хейзинги "Homo ludens" автор не открыл новую ипостась "человека играющего" в дополнение и/или противопоставление "человеку разумному" - homo-sapiens и "человеку-творцу" - homo-faber, а расширил ее до смыслового предела, предполагающего перенос этой модели в практическую плоскость.

Развитие игровой деятельности в учебном процессе предполагает включение в него элементов моделирования, имитации, состязательности, конкретных ситуаций. Результативность подобной учебной работы во многом зависит от уровня знаний и жизненного опыта участников, что позволяет сделать вывод об эффективности применения игры в послевузовской подготовке и системе повышения квалификации.

Существуют разнообразные варианты организации обучения на основе игровых подходов. Однако структура учебного процесса, как правило, имеет четыре элемента, отражающих этапы развертывания игровой ситуации: ориентацию, подготовку к проведению, проведение собственно игры, ее обсуждение.

Возможности игровой учебной деятельности разнообразны:

овладение опытом, сходным с тем, который учащиеся могли бы получить в действительности;

активная роль учащихся в учебном процессе;

моделирование учебной среды, незамедлительно реагирующей на действия участников игры;

психологическая привлекательность для участников;

безопасность игровых ситуаций по сравнению с жизнью.

Одновременно организаторам учебной игры и ее участникам необходимо учитывать и негативные стороны игровой деятельности:

материалы учебных игр менее доступны, чем традиционные учебные материалы;

некоторые игры акцентируют второстепенные аспекты учебного материала;

учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычным учебным процессом;

не все преподаватели знакомы с дидактическими играми и не владеют навыками включения их в учебную работу;

принятие решений в ходе игры может повлечь за собой последствия, с которыми участникам придется считаться - как в межличностном общении, так и в учебном процессе.

Игровая учебная деятельности требует не только знаний в соответствующей области, общего позитивного настроя на сотрудничество, психологической совместимости, но и специальной подготовки, особенно ведущего игру. В процессе могут возникать сложности, которые необходимо предвидеть заранее и постараться минимизировать их отрицательные последствия:

ведущий не в состоянии предусмотреть все вопросы, которые могут возникнуть в процессе обсуждения;

поднимаемые вопросы могут иметь поливариантные решения;

внимание участников может быть неравномерно распределено между главными и второстепенными проблемами;

изучение конкретных ситуаций требует много времени, поэтому необходимо заботиться о создании творческой атмосферы в аудитории, поддерживающей постоянное внимание и заинтересованность участников;

чрезмерная эмоциональная вовлеченность может оказаться препятствием к осмыслению поставленной проблемы и поиску оптимальных путей к ее решению.

Дидактические игры стали распространяться преимущественно как ролевые (игры-драматизации). Ролевой компонент присутствует в любой учебной игре. В современных условиях, особенно применительно к анализу международных отношений, происходит развитие моделирующих игр в гипотетических условиях. Учебная игра может сочетаться с направляемой (структурированной) дискуссией, когда обсуждаемая тема вводится вместе с условиями игрового действия. В таком случае ведущему необходимо заранее выделить в содержании учебного материала бинарные оппозиции (противоположные идеи, подходы, жизненные ситуации и пр.). Это позволяет инструментально преподносить установку на проблемность.

В последние десятилетия больше внимания стало уделяться такой категории дидактических игр, как имитационно-моделирующие. Этому способствовала компьютеризация учебного процесса. В эту категорию включены игры-упражнения, игры-иллюстрации, имитационно-моделирующие игры с совместным принятием решений в сложном социальном контексте, игры с моделированием социально-исторических условий и др.

В особую группу дидактических игр может быть выделено создание учебных условий для моделирования мышления будущих экспертов на базе структурированной совокупности интеллектуальных операций, предполагающих исторический анализ проблемы; выявление трудностей, связанных с ее решением; разложение проблемы на составляющие; разработку решения подпроблем; поиск логического обоснования общего решения и формулирование его следствий. Такая форма учебной работы исключительно важна для понимания специфики зарубежного опыта в любой сфере деятельности, позволяет сопоставлять его с отечественными традициями и условиями, а также реально оценивать возможности его применения.

Дидактические игры могут использоваться для закрепления учебного материала, его всестороннего осмысления, преломления в реальном жизненном контексте.


^ Участники имитационной игры

(глоссарий)


Аналитик - от греч. αηλγsis - разложение - специалист, занимающийся анализами различного рода; человек, имеющий склонность анализировать все окружающее, свои переживания, поступки и т.д.

^ Ведущий - тот (та), кто ведет, сопровождает комментариями представление, спектакль, какое-либо действие.

Инструктор - от лат. instructor - организатор, устроитель - лицо, обучающее какой-либо специальности, мастерству; должностное лицо, инструктирующее и проверяющее подведомственных ему лиц, подведомственные учреждения, общественные организации.

Консультант - от лат. consultans, consultentis - советующее лицо, дающее консультации по вопросам своей специальности.

Референт - от лат. referens, referentis - сообщающее лицо, читающее реферат; должностное лицо, являющееся докладчиком, консультантом по определенным вопросам.

Советник - тот, кто дает советы; советчик; название некоторых должностей, а также лиц, занимающих эти должности (военный советник, советник посольства); в составе названий гражданских членов разных классов (по табели о рангах) в дореволюционной России, а также названия лиц, имеющих эти чины.

Специалист - от лат. specific - видообразующий - человек, обладающий специальными знаниями в какой-либо отрасли науки и техники, представитель какой-либо специальности.

Судья-рефери - англ. referee - судья в спортивных состязаниях, лицо, оценивающее участие сторон в игре.

Тренер - англ. trainer - специалист в каком-либо виде спорта, руководящий подготовкой спортсменов; понятие переносится на игровые формы учебного процесса.

Эксперт - от лат. expertus - опытный - специалист, дающий заключение при рассмотрении какого-либо вопроса; лица, обладающие специальными знаниями и привлекаемые органами расследования, суда и иными государственными и общественными органами для проведения экспертизы.


^ Структура учебного процесса на основе дидактической игры


Изучение особенностей учебной группы, корректировка задач и инструментария дидактической игры



Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации



Ход игры: "проживание" проблемной ситуации в игровом воплощении. Действия участников по игровым правилам, развертывание игрового сюжета.



Подведение итогов игры, объявление игровых результатов. Самооценка действий участников игры (в условном моделирующем плане)



Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий, и переживаний участников, анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения с реальностью.



^ II. Планы саморазвития и самоконтроля участников активных форм обучения.

Человек, входя в игру, как любую, построенную по ее принципу активную форму учебной работы, на это ограниченное время отказывается от своего "я" и вынужден принимать стереотип поведения, нормы отношений, внутреннюю социальность и даже ценностную систему другого, воображаемого "я". Если такое временное перевоплощение не происходит, то эффект ролевой ситуации будет снижен или не получен вовсе, как в "Приключениях Алисы в Стране Чудес", где "игроки били всех сразу не дожидаясь своей очереди". Но это не означает, что игра направляет участников в строго определенные рамки, не оставляя им свободы творчества. Игра позволяет человеку находиться в двух сферах одновременно: реальной и условной. При этом они не только взаимосвязаны, но и управляют друг другом, поэтому сложно войти в игру, но и не менее трудно бывает из нее выйти. Следовательно, и первый шаг, и последний требуют не только соответствующих навыков, но и самоконтроля.

Саморазвитие и самоконтроль - необходимые составляющие педагогического процесса, отражающие активную личностную позицию любого участника игры. Конечно, работа в коллективе дает возможности реализовать задачи и коллективного, и индивидуального развития: саморазвитие предполагает формирование тех умений и качеств, которые с позиций самооценки недостаточно присутствуют у каждого участника обучения. Постановка индивидуальной задачи выступает продолжением волевых свойств личности, ее способности систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность. Одновременно необходимо учитывать, что постановка таких задач возможна на основе не только самооценки, но и оценки других, что позволяет избегать психологических барьеров в общении, в том числе учебной игровой ситуации.

Для формулировки корректных задач саморазвития требуется систематизация информации:

о себе (помимо основных биографических данных, а они также важны: образование, жизненный опыт; значимые ценностные ориентиры, стилевые предпочтения, психологические особенности);

об учебной группе (например, на основе социометрии, позволяющей более или менее точно формализовать структуру межличностных отношений в группе по числу взаимных выборов ее членов применительно к различным видам их совместной деятельности);

о цели обучения;

об изучаемом объекте.

Обобщение всей полученной по этим направлениям информации позволяет не ставить перед собой невыполнимые задачи. Так, нет необходимости с помощью игры стремиться усовершенствовать свои знания иностранного языка, (даже в игровой ситуации, связанной с имитацией деятельности некоей международной организации) если большинство участников не владеют этим языком свободно, а и характер и цели игры позволяют проводить ее на русском языке. Нельзя в игре калькировать сложившиеся межгрупповые отношения, так как это может тормозить инициативу членов коллектива и лишать неформального лидера возможности выстраивать иные отношения с членами группы.

Саморазвитие подразумевает решение разноплановых задач, связанных с совершенствованием: а) направленности личности (формирования или корректировки убеждений, идеалов, стремлений, интересов, желаний); б) опыта - умений, навыков, знаний; в) психологических процессов: внимания, воли, чувств, восприятия, мышления, ощущения, эмоций, памяти. Нельзя отрицать, что в ходе обучения происходит продвижение по всем перечисленным уровням личностного развития, так как они взаимосвязаны. Но при постановке индивидуальной задачи требуется по каждой подструктуре выбрать не только предпочтительные характеристики, а и те, достижение которых возможно исходя из особенности конкретной игровой ситуации. Можно быть влюбленным по собственному желанию, но в решении же задачи по урегулированию вооруженного конфликта, естественно, неуместно ставить задачу развития этой эмоциональной формы направленности личности, желания, потому что выбор такой психологической характеристики может привести к формированию и закреплению стремления разрешить конфликт любыми методами. В практической деятельности результаты такого выбора могут иметь далеко не однозначные последствия.


Возможности самоконтроля в игровой деятельности ограничены временным фактором. Если игра развивается в несколько этапов, то контроль целесообразно проводить на всех ее промежуточных стадиях. Тогда психологическая структура умений может быть представлена следующим образом:



Этапы

Психологическая структура

1. Первоначальное умение

Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок.

2. Недостаточно умелая деятельность.

Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков.

3. Отдельные общие умения.

Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т.п.)

4. Высокоразвитое умение.

Творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.

5. Мастерство.

Надежное творческое использование различных умений.



Конечно, последний этап выходит за уровень самооценки и самоконтроля. Мастерство оценивается в первую очередь другими, однако постановка личностной задачи его достижения необходима.

Проведению самоконтроля может помочь знание собственного τ (тау)-типа. Он измеряется следующим образом: 1.за 30 секунд через каждые 2 секунды ставятся 16 точек; 2.следующие 30 секунд точки ставятся на бумагу произвольно, не соблюдая точный интервал; 3.полученное в результате произвольного действия количество точек делится на 16. Так определяется τ-тип человека, средний его показатель 0,863. Если τ  1, человек относится к спешащему типу, при τ = 1 - точный тип, а при τ  1 человек принадлежит к медленному типу.

Известно, что работа в команде осуществляется более эффективно при совпадении τ-типов ее участников. Но и для индивидуального восприятия того или иного события, формулировки выводов, принятия решений τ-тип имеет важное значение.

В целях эффективного самоконтроля рекомендуется составить целевую программу, в которой целесообразно перечислить ролевые умения, личные умения и качества, организаторские навыки и умения, которые возможно развить в ходе активной учебной работы. Например, структурирование выдвинутых идей, организацию управляемой дискуссии, проницательность, адаптивность, поддержку в неудачах и пр. При доверительных отношениях в группе результаты самоконтроля могут быть обсуждены или даже организован взаимный контроль.


Задания lokus control при моделирующей игре в гипотетических условиях

Проанализируйте культурные и человеческие факторы внутренних независимых переменных детерминант внешней политики государства согласно концепции Ф. Брайбара и М.-Р.Джалили1 по четырем основным блокам: культура, идеология, коллективный менталитет; качества лиц принимающих политические решения. Представьте себя на месте известного политика, оказавшегося перед необходимостью выбора той или иной модели развития складывающейся международной ситуации (необходимость урегулирования конфликта, заключение международного договора, созыва конференции, организации гуманитарной помощи и пр.) В той связи: А) сформулируйте наиболее значимые составляющие следующих детерминант:


I. Культура:


Систему ценностей- ……………………………………………………………..

……………………………………………………………...

……………………………………………………………...


Язык - …………..………………………………………………….

……………………………………………………….……..


Религию - ……………………………………………………………...

……………………………………………………………..

……………………………………………………………..


^ II. Идеология:


Самооценка властью

своей ролью - ……………………………………………………………..……………………………………………………………..


Ее самовосприятие ……………………………………………………………… ………………………………………………………….……

………………………………………………………………..


Ее восприятие мира - ……………………………………………………………

………………………………………………………………..

…………………………………………………………..


Основные средства давления ….……………………………………………….

…...………………………………………………………….


^ III.Коллективный менталитет:


Историческая память -……………………………………….………………… .………………………………………………………………………………………………………….


Образ "другого" - ………………………………….……………….……..

……………………….…………………………….…..

…………………………………………………………


Линия поведения, касающаяся

международных обязательств …………………………………………………..

…………………………………………………………

…………………………………………………………


Особая чувствительность

к проблеме национальной

безопасности .……………………………………………………...

…………………………………………………………

…………………………………………………………


Мессианские традиции ……………………………………………………...

.………………………………………………………...

…………………………………………………………


^ IV.Качества лиц, принимающих решения:


Восприятие своего окружения-………………………………………………...

………………………………………………….…….


Восприятие мира -……………..…………………………………….…...

….……….…………………………………………….


Физические качества .…………….………………………………………….

………………………………………………………..

………………….…………………………………….


Моральные качества ……………...…………………………………………

…………………….…………………………………..

Б) Заполните предложенную таблицу, исходя из собственных представлений об избранном для анализа политическом деятеле. Сопоставьте его поведение со своим и дайте самооценку собственным качествам по следующим параметрам: знание ситуации в стране, компетентность, профессионализм, умение отвечать за последствия принятых решений, уровень эрудиции.


Качества

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Затрудняюсь ответить

Порядочность, честность


Понимание перспектив развития страны


Воля, сильный характер


Принципиальность, неподкупность


Умение общаться с массами


Гибкость при принятии решений


Справедливость


Интуиция


Инициативность, активность


Личное обаяние


Толерантность

Честолюбие


Ораторские способности, умение убеждать


Материальная обеспеченность


Семейная, клановая, местная поддержка


Физическое здоровье















В) Для контроля: а) заполните данную таблицу, через три дня проверьте не изменилась ли Ваша самооценка; б) попросите заполнить таблицу участника имитационной игры, входящего в Вашу группу и пользующегося Вашим доверием, сопоставьте результаты. Сделайте выводы. Какое решение приняли бы Вы в изначально моделируемой ситуации на месте избранного Вами политического деятеля?

^ III. Алгоритмы ролевых учебных игр по проблемам международных отношений

Целью деловых игр по проблемам международных отношений является закрепление знаний, полученных в учебных курсах кафедры внешнеполитической деятельности, формирование управленческих навыков в области международных связей, построения сценариев развития различных событий на мировой арене в ХХI веке, которые могут касаться как глобальных, так и региональных аспектов, вопросов безопасности, ресурсов, национальных интересов и международного сотрудничества.

В число специальных задач этой формы учебной работы входит отработка умений действовать в команде, быстро принимать оптимальные решения, вести переговоры, организовывать различные мероприятия, следуя практике международного протокола, с учетом национальных особенностей зарубежных партнеров. Участие в деловой игре предполагает развитие навыков самоконтроля, поэтому не ограничивается специально отведенным для этой формы обучения аудиторным временем.

Предлагаемые варианты ролевых учебных игр дают лишь общую схему возможного развертывания игровой ситуации. Ее конкретное наполнение зависит не только от состава участников, их подготовленности, уровня психологической совместимости, опыта ведущего игру, но и от изменений в международной обстановке, во внешнеполитической стратегии как Российской Федерации, так и зарубежных государств.

Учебно-методические материалы содержат разделы, информация которых должна оказать помощь слушателям в подготовке и участии в деловой игре и, главное, в их практической деятельности на различных должностях государственной службы, особенно связанных с осуществлением международных контактов органов власти федерального, регионального и местного уровней. Это касается рекомендаций по формированию речевой культуры, организации официальных приемов, ориентации в сфере международной символики и пр.

Дидактические игры проводятся командами слушателей. Оптимальный состав команды - от трех до шести человек. Количество команд зависит от численности слушателей в группе, а также задач игры и ее итоговой формы (реферат, коллективный доклад, конференция, «круглый стол» и др.) Возможно участие преподавателей не только в качестве руководителей, но и членов команд (особенно при малочисленности группы). Итоговый документ может быть представлен в виде компьютерной версии по типу известных построений («Прогноз», «Генетический охотник», «Альянс» и др.), предполагающих когнитивное моделирование, позволяющее проследить взаимовлияние избранных факторов, решить комбинаторные задачи.

Среди ролей участников игры желательно предусмотреть роли представителей средств массовой информации. Это не только отражает их реальное влияние на современную международную жизнь, но и позволяет расширить рамки традиционных итоговых документов, овладеть навыками подготовки прессрелизов, проведения брифингов, пресс-конференций по результатам игры. Однако в ходе игры нежелательно проводить смену ролей участников.

Распределение команд в игре возможно и по территориальному признаку, а также с учетом различных уровней: международный, национальный, региональный (местный). Это соответствует современной логике международной практики - мыслить глобально, действовать локально, расширяет дидактические возможности игры.

Перед началом игры целесообразно произвести доигровую подготовку. Это может быть установочная лекция, в ходе которой принимается общий понятийный аппарат, единая для всех команд методика действий и построения сценариев, определяются пределы игровой компетентности участников. При подведении итогов деловой игры особенно важно оценить, насколько точно были выполнены выработанные и принятые всеми участниками правила.

Наиболее сложными являются комплексные дидактические игры, в которых сочетаются различные варианты имитационно-моделирующих ситуаций в области международных отношений и внешней политики. Однако именно такие игры позволяют слушателям проявить знания, умения и навыки, полученные в различных курсах, как читаемых на кафедре ВПДР, так и на других кафедрах Академии. Более того, именно в подобных играх учитывается фактор взаимозависимости развития современного мира и создается воз