Реферат: Российское музыкальное образование

РОССИЙСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Создание в середине XIX в. Русского музыкального общества и первых консерваторий – Петербургской и Московской – послужило основой быстрого развития в нашей стране профессионального музыкального образования. Уже в первые десятилетия своего существования Московская и Петербургская консерватории выросли в крупные музыкальные центры мирового значения.

Большим тормозом на пути развития музыкального образования в прежние времена было отсутствие финансовой поддержки со стороны государства. Даже такие ведущие учебные заведения, как консерватории в Петербурге и Москве, существовали на средства Русского музыкального общества и частных лиц.

В консерваториях мало обращалось внимания на подготовку учащихся к последующей практической деятельности. Хотя многие выпускники становились педагогами, они не получали в достаточной мере соответствующих знаний и должны были приобретать их впоследствии самостоятельно в процессе педагогической работы.

Если в дореволюционной России более чем за полвека, протекших со времени создания Русского музыкального общества, возникло всего пять консерваторий, то к 1990 г. в нашей стране насчитывалось 32 музыкальных ВУЗа и ВУЗов искусств.

Достижения Российского музыкального образования заключаются не только в количественном росте учебных заведений. Уже в первые годы после революции начинается перестройка всего учебного процесса. Осуществляется педагогизация средних и высших музыкальных учебных заведений, в них вводятся теоретические дисциплины, расширяющие кругозор учащихся в области педагогики, истории и теории их специальности, например на отделении «Инструменты народного оркестра» - педагогика, методика обучения игре на инструменте, история исполнительского искусства. Вводится производственная практика: исполнительская и педагогическая, протекающая в детских общеобразовательных и музыкальных школах, а также в специально организованных при учебных заведениях секторах педагогической практики.

В процессе развития Российского музыкального образования постепенно складывается его структура. Низшее звено составляют детские музыкальные школы. Эти учебные заведения не ставят своей задачей подготовку каждого учащегося к профессиональной деятельности. Их назначение – музыкальное воспитание широкого круга детей и подростков. Детские школы, кроме того, должны выявить наиболее способных учеников и готовить их для поступления в училища.

Среднее звено Российского музыкального образования – училища. Они имеют профессиональный профиль: их задача – готовить исполнителей-ансамблистов и педагогов детских музыкальных школ. В связи с этим в программы училищ введен ряд специальных дисциплин. На народных отделениях имеются классы ансамбля, концертмейстерский, изучается методика обучения, проводятся занятия по педагогической практике. Среднее звено включает также средние специальные музыкальные школы, организованные при высших музыкальных учебных заведениях для особо одаренных детей. В этих школах учащиеся получают специальное и общее образование.

Наконец, следующее звено – консерватории готовящие исполнителей высшей квалификации – солистов и ансамблистов, а также педагогов училищ. Высшими музыкальными учебными заведениями со специально педагогическим профилем обучения являются и музыкально-педагогические институты (первым из них был Музыкально-педагогический институт им. Гнесиных, основанный в 1944 г.).

Помимо сети очных учебных заведений, существует заочное музыкальное образование, протекающее на специальных заочных отделениях, при музыкальных ВУЗах и училищах. Создаются, кроме того, вечерние отделения, призванные, как и заочные, давать музыкальное образование без отрыва от работы.

^ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОГО КЛАССА


Обучение игре на инструменте – сложный и многогранный процесс. Он включает в себя не только исполнительское, но и общемузыкальное развитие учащихся. Его необходимым элементом является также широкая воспитательная работа.

При всем ее разнообразии она может быть сведена к нескольким основным направлениям: воспитание мировоззрения и моральных качеств, воли и характера, эстетических вкусов и любви к музыке, интереса к труду и умение работать, наконец забота о здоровье и физическом развитии ученика.

Воспитательную работу нельзя рассматривать как некое дополнение к процессу обучения. Она должна составлять с ним органическое единство. Надо стремиться к тому, чтобы обучение стало воспитывающим. Это одно из важнейших принципов методики.

Воспитательная работа должна быть ненавязчивой, во многих случаях ее желательно сделать даже неприметной для ученика. Нет ничего хуже, когда она принимает форму глубокомысленных поучений. Ученик их выслушивает потому, что этого нельзя не сделать, и с легким сейчас же забывает. Замечания или беседы, имеющие воспитательное предназначение, надо облекать в доступную, по возможности яркую, образную и запоминающуюся форму.

Основная часть воспитательной работы проводится на уроке. В процессе занятий возникает необходимость постоянно затрагивать разнообразные ее области. Эстетические воззрения композитора и идеалов, которыми вдохновлялось его творчество. Пламенный патриотизм Шопена, неукротимый дух борца-свободолюбца Бетховена, солнечный оптимизм Моцарта, страстная любовь к русскому человеку Чайковского и многие другие темы этого рода должны быть затронуты во время изучения учебного репертуара. Педагог должен рассказать много интересного об отношении к народной музыке крупнейших композиторов прошлого и современности, о том, что они видели в ней образец высших художественных ценностей, что на ее основе они создавали произведения, близкие народу, воплощающие его характер, думы и заветные стремления. В процессе повседневной работы с учеником эти положения важно убедительно раскрывать на конкретных примерах. И в простенькой обработке песни, и в пьесах Чайковского, Рахманинова, Бартока надо обращать внимание ученика на черты народности. Постепенно по мере накопления материала и развития учащихся, важно делать обобщения – в отношении музыкального стиля, культурных и художественных ценностей.

Очень важная форма воспитательной работы, получающая все большее распространение в настоящее время, - проведение учениками музыкальных вечеров и концертов просветительского характера в клубах, домах офицеров, подшефных школах. Это приносит всестороннюю пользу самим участникам и имеет большое значение для пропаганды искусства. Особая разновидность просветительской воспитательной работы – проведение вечеров, посвященных различным темам искусства, совместными силами учащихся музыкальной и общеобразовательной школ. Помимо воспитательных задач и приобщения к искусству детей, не обучающихся музыке, такие вечера помогают сближению коллективов обоих учебных заведений.

Большое место в жизни школы и училища должны занимать классные собрания. Они позволяют педагогу использовать весьма важные и эффективные формы коллективного воздействия на ученика. Тематика классных собраний отличается значительным разнообразием. Это и беседы о композиторах, о музыке, об искусстве интерпретации, о значительных событиях общественной жизни, доклады учащихся, исполнение различных произведений и их обсуждение, конкурсы на лучшее исполнение пьесы.

Хорошей формой воспитательной работы справедливо считаются посещения концертов, театров, музеев, экскурсии в памятные культурно-исторические места и прогулки загород.

Воспитательная работа планируется и к ней специально готовятся. Заранее должны быть намечены такие мероприятия, как собрания класса, конкурсы, посещения музеев; они требуют и соответствующей подготовки педагога. Необходимо ясно представлять себе основные линии воспитательной работы, какую надлежит проводить с каждым учеником. Важно, чтобы молодой музыкант как можно больше получал ярких художественных впечатлений. Надо слушать хорошие произведения в возможно лучшем исполнении. Живая непосредственная реакция педагога на красоты изучаемых произведений способна оказать сильнейшее воздействие на пробуждение эстетического чувства ученика. Эстетическое воспитание протекает тем успешнее, чем разностороннее оно ведется. Не надо упускать случая почаще обращать внимание ученика на красоту образа литературного произведения, картины или скульптуры. Надо стремиться научить ученика ценить прекрасное в различных его проявлениях. Очень многое для развития эстетического чувства может дать природа. Она обостряет ощущение красоты, наполняет запасом впечатлений от прекрасного в окружающей нас жизни. Эстетическое воспитание неразрывно связано с развитием любви к музыке. Пробуждать глубокий длительный интерес к музыке – одна из самых важных задач педагога. Уже одним этим можно резко повысить работоспособность ученика – добиться большей сосредоточенности, усиления слухового контроля. Пробуждению интереса к музыке способствует посещение экранизированных опер, биографических фильмов о композиторах, рассказы педагога и чтение книг об авторах разучиваемых сочинений – словом, все то, что расширяет кругозор ученика в области искусства. Развитие любви к музыке тесно связано с усилением интереса к занятиям ею – и не только к урокам педагога, но и к работе за инструментом.

^ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИКУ


Успех педагога определяется его умением индивидуально подойти к каждому ученику. Для этого необходимо систематически изучать личность ученика, знать, чем он живет и интересуется, какова окружающая его среда.

В каждой индивидуальности есть всегда положительные и отрицательные черты. Иногда педагоги концентрируют свое внимание преимущественно на недостатках ученика и, стремясь к гармоничному развитию его личности, прилагают свои усилия, главным образом, к «подтягиванию» «отстающих» элементов. При этом, однако, нередко уделяют мало внимания тому наиболее ценному, самобытному, что есть в индивидуальности ученика.

Важно знать недостатки ученика и систематически работать над их устранением. Но достигать этого часто лучше как бы обходными путями, на основе развития сильных его сторон.

Встречаются ученики неорганизованные. Они небрежны в работе, неаккуратны в выполнении своих обязанностей. Систематической и настойчивой воспитательной работой их иногда удается дисциплинировать.

Неорганизованность нередко объясняется отсутствием стойкого интереса к делу и слабостью воли. Возникновение «соблазна» - пойти в кино, дочитать интересную книгу – отодвигает на задний план главное. Утешая себя тем, что в дальнейшем «все как-нибудь образуется», ученик откладывает приготовление задания, в результате плохо его выполняет, а иногда, боясь «проверки» педагога, и вовсе не приходит на урок. Очевидно, при работе с такими учениками особенно важно обратить внимание на развитие у них интереса к музыке, к изучаемому произведению. При этом во многих случаях целесообразно вначале исходить из того, к чему у них проявляется наибольший интерес, говоря образно – найти ту искорку интереса, которая в них тлеет, раздуть ее в пламя, а затем подбрасывать в разгоревшийся костер то, что загорается труднее. Наряду с этим в таких случаях необходимо, разумеется, всемерно укреплять волю, чувство ответственности, настойчивости в работе.

Иногда успешному развитию вредит чрезмерная застенчивость, скромность, вызывающие эмоциональную скованность, боязнь «развернуться» во время выступления. Неуверенность в себе, если ее не преодолеть в молодости, будет мешать человеку на протяжении всей жизни и не даст ему возможности проявить в полной мере природные данные.

Имея дело с учениками этого рода, надо с особой заботой отнестись к тому, чтобы занятия музыкой приносили им побольше удовлетворения и поменьше разочарования, чтобы они ощущали собственный рост, чтоб успехи окрыляли их. Надо использовать малейшую удачу ученика в преодолении эмоциональной скованности для укрепления в нем чувства уверенности в собственных силах. Важно поощрять его к смелым творческим поискам, соблюдая в тоже время необходимую осторожность, чтобы по возможности предупредить срывы, которые пагубно влияют на натуры такого рода. Преодолению застенчивости способствует систематическое общение с коллективом – не только игра в концертах, но и выступления на классных и иных собраниях, участие в общественной работе.

^ МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ


Помимо воспитания мировоззрения, эстетических вкусов и ряда личных качеств ученика, педагогу необходимо уделить самое серьезное внимание развитию его музыкальных способностей.

Обучение игре на инструменте требует целого комплекса различных способностей. Важна, разумеется, известная предрасположенность к занятию искусством – склонность мыслить художественными образами, наличие творческой фантазии в этой области. Надо обладать музыкальными способностями – так называемой музыкальностью, музыкальным слухом и ритмом, музыкальной памятью.

В своем труде «Психология музыкальных способностей», Б М. Теплов доказывает возможность развития всех музыкальных задатков. Он указывает и на условие, благоприятствующее этому процессу, а именно – наличие продуктивной деятельности человека, причем такой, которая требует активизации данной способности (что не исключает использования и других способностей – надо иметь в виду, что в комплексе они развиваются успешнее). Наука не отрицает различного качества задатков и совершенно иных возможностей развития музыкальных способностей у одаренного ученика по сравнению с учеником рядовым. Но она делает акцент не на ограничениях, вызванных природными данными, а на больших возможностях, имеющих у каждого для развития того, чем наделила его природа. Она зовет вперед, нацеливает на борьбу с возникающими трудностями и указывает пути для их преодоления.

^ ОПРЕДЕЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДАННЫХ


Для того чтобы успешно развивать музыкальные способности, надо составить о них достаточно полное суждение. Особенно трудно это сделать это в отношении неиграющих детей, между тем педагогам школ постоянно приходится с этим сталкиваться во время приемных испытаний или на первом уроке с новыми начинающими учениками.

Каким образом в этих случаях следует проверять музыкальные данные?

Необходимо сделать испытания более «музыкальными». Было бы ошибочным ограничиться тем, что предложить ребенку повторить голосом несколько взятых на инструменте звуков и повторить ряд ритмических фигур. Выполнение подобных заданий далеко не полно передает действительную картину дела, так как они оторваны от привычной жизненной практики ребенка и потому лишены для него смысла. Кроме того, этот метод испытаний в значительной мере пассивен и плохо выявляет способность к активному звуко- и ритмотворчеству, лежащему в основе музыкально–исполнительского процесса.

У педагога есть средство для более глубокого выявления музыкальных способностей: исполнение ребенком песенок. Пение обнаруживает слух и ритмическое чувство, а главное – это уже исполнительский процесс, в котором проявляются все способности поющего в действии музыкально осмысленном.

Правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные

Для уточнения представления о слухе и ритме, особенно если пение песенок было в каких-то отношениях небезукоризненным, можно предложить дополнительные задания на воспроизведение голосом интервалов, разложенных аккордов и небольших мелодических отрывков. Надо стремиться к тому, чтобы эти последние были музыкально-осмысленными (можно использовать яркие мелодические обороты песен). Играть их детям надо выразительно – исполнять, а не выстукивать, что иногда имеет место в педагогической практике. Желательно, чтобы ребенок при воспроизведении задания голосом делал те же оттенки, что и экзаменатор: по тому, насколько ему удается этого достигнуть, отчасти можно судить о его музыкальности.

При помощи специально подобранных ритмически-характерных мелодических отрывков можно выявлять и ритм поступающего. Этот способ испытания нам кажется значительно более целесообразным, чем отстукивание ритмических фигур вне их звуковысотного содержания.

Особую трудность представляет выяснение музыкальных данных у детей, плохо владеющих голосом. В этих случаях при определении слуха имеет значение выбор удобного для ребенка регистра, в котором ему легче более чисто интонировать. Кроме того, при неправильном воспроизведении задания следует выяснить – слышит ли экзаменующийся, что он фальшивит. Если слышит, это является хорошим симптомом.

Успешность выявления музыкальных данных ребенка во время приемных испытаний в значительной мере зависит от того, насколько чутко к нему подошел педагог, насколько он сумел побороть встречающуюся у детей в подобных обстоятельствах застенчивость. Для того чтобы поступающий чувствовал себя непринужденно, желательно сделать возможно менее официальной всю обстановку испытаний. Они должны проходить в атмосфере деловой, но не наводящей на детей страх. Пусть ребенок чувствует, что он пришел в школу, чтобы заниматься интересным делом, что к нему относятся приветливо, благожелательно, радуются вместе с ним его удачам, хотят ему помочь. Это первое соприкосновение со школой должно остаться в памяти как один из светлых дней жизни, а не вызывать неприязнь к тем людям, к которым он пришел учиться, и к тому делу, которым они занимаются.

МУЗЫКАЛЬНОСТЬ


Переходя к характеристике важнейших музыкальных способностей, обратимся прежде всего к проблеме музыкальности. Понятие это определяется по-разному. Нам представляется целесообразным применять его в том смысле, в каком оно бытует среди практиков-педагогов и исполнителей. Музыкальным следует назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках произведения определенное художественное содержание, а если он исполнитель, то и воспроизводить это содержание. Конечно, как правильно замечает Б. М. Теплов, музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие музыки, но способность хорошо различать звуки еще не свидетельствует о том, что это музыкальное восприятие и, следовательно, что обладающий ею музыкален. Эту мысль Теплов подкрепляет различными высказываниями из литературы, в частности остроумно выраженным мнением известного вокального педагога Дельсарта о значении для исполнения чувства и слуха: «Он не прощал фальшивость, но отсутствие ее считал наименьшим из достоинств певца. Относительно чувства – как раз наоборот: отсутствие чувства он считал наименьшим из грехов, а наличность его – наивысшим достоинством».

^ МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ И РИТМ


Музыкальный слух – сложное понятие, включающее в себя ряд компонентов. Важнейшие из которых – звуковысотный, ладовый (мелодический и гармонический), тембровый и динамический слух. Каждый из них имеет большое значение для обучения при игре на инструменте.

Существует, как известно, абсолютный и относительный слух. Наличие абсолютного слуха нередко (но отнюдь не обязательно) указывает на общую музыкальную одаренность. Проявляется он обычно в начале музыкального обучения.

Обладать абсолютным слухом полезно, но не обязательно. Необходимо иметь хороший относительный слух, дающий возможность различать соотношения звуков по высоте, взятых одновременно и последовательно. Человек способен «слышать» звуки воображаемые и записанные на бумаге, он способен произвольно оперировать своими звуковыми представлениями. Эта способность называется внутренним слухом.

Поскольку игра на инструменте – сложный процесс звуко-и ритмотворчества, при котором отдельные звуки, составляющие музыкальное произведение, всегда заново и немного по-разному организуются в единое художественное целое, способность внутреннего слышания во время исполнения имеет огромное значение. Чем отчетливее и точнее это слышание, чем большие мелодические отрезки и аккордовые комплексы способен охватить музыкант, тем благоприятнее условия для исполнительского творчества.

Каким образом следует развивать слух ученика?

Подобно другим способностям, слух развивается в процессе деятельности, которая требует его участия. Необходимо добиться, прежде всего, чтобы вся работа за инструментом протекала при неустанном контроле слуха.

Для развития слуха важно приучать слушать ткань произведения дифференцированно – улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д.

Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практику такого рода следует начинать как можно раньше. Это является хорошим упражнением в чтении с листа.

В отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует систематическая работа над мелодиями различных типов и различной протяженности – начиная с коротких попевок до мелодических контуров целого произведения.

Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильно протекающей работы над произведением, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствуют транспозиция по памяти знакомых произведений, подбор и игра по слуху, а также сочинение музыки и импровизации.

Наряду со слухом важно всемерно развивать ритм ученика. Известно, что ритм – один из важнейших выразительных элементов музыкальной речи. Не говоря уже о многих произведениях моторного характера, где роль его становится особенно явной, он имеет громадное значение и при исполнении лирических кантиленных пьес, в которых ритмические задачи на первый взгляд несколько заслоняются задачами звуковыми. Вспомним, как часто учащиеся в пьесах этого рода достигают требуемой звучности, а создать образ все же не могут именно из-за недостаточной ритмической тонкости исполнения. Ритм тесно связан с метром. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе над произведениями, требующими при исполнении большой определенности метра. В таких случаях роль ритма при выявлении ритмического начала становится особенно значительной.

Существует мнение, что чувство ритма плохо поддается воспитанию. Подобное представление, думается, возникло потому, что работа над ритмом нередко ведется односторонне, а следовательно, результаты ее оказываются малоплодотворными. На практике при занятиями с детьми она иногда сводится преимущественно к тому, чтобы научить точному воспроизведению записи ритма. Между тем этим отнюдь не следует ограничиваться. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых классов школы, нельзя играть метрономически ровно, так как это лишает его жизненности. При исполнении необходимо всегда проявлять известную ритмическую гибкость. Воспитание «живого», подлинно художественного исполнительского ритма и должно явиться одной из главных задач педагога. Тогда и ритмическое развитие ученика пойдет по правильному пути и будет протекать более успешно.

Механичность исполнения часто обуславливается также равномерным и однообразным выделением сильных долей такта. Подобное «тактирование» не имеет ничего общего с подлинно художественным выявлением метра. Необходимо, чтобы ученик с детства приучался хорошо ощущать размер пьесы, выразительное значение сильных долей, явлющихся во многих произведениях кульминационными звуками мотивов и других более крупных построений. Не менее важно, однако, с самого начала приучать ученика исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально осмысленных членений формы.

^ МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ


Громадное значение для развития исполнителя имеет музыкальная память. Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.

Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе.

Пианист Гальстон сказал, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, - если какой-нибудь из них оборвется, то останутся в запасе несколько других. Это замечание не лишено меткости. Действительно важно, чтобы у исполнителя были развиты по крайней мере три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста. У многих, в том числе крупных, исполнителей важную роль в процессе запоминания играет зрительная память.

Иногда один вид памяти – преобладающий – сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это – волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли ``катастрофа``?» Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается.

Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» - и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и умный педагог-психолог, развитие боязни эстрады могло бы быть предотвращено.

Надо было сказать ученику – он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить произведение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает.

Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что, после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и в «голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).

К проблеме запоминания необходимо периодически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности.

В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания.

Важнейший из них – максимальная активизация процесса работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникает в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста – тем лучше он запомнит произведение.

Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большой мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.

Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку – значит и крепче ее запомнить.

Повседневная жизненная практика учит, что все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и напротив, все, к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес – один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.

Надо ли специально учить произведение на память или следует ждать, пока оно зазвучит само собой?

Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми разными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела. Многие ученики и концертирующие исполнители именно таким образом учат на память.

В действительности произвольное запоминание должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти. При выяснении того, как оно протекает, важно обратить внимание на многие факторы – в первую очередь на необходимую активность слуха, интеллекта и моторики (иногда и зрения – в случае хорошей зрительной памяти). Надо добиваться, чтобы ученик, вслушиваясь, вдумываясь и выгрываясь в произведение, старался словно создать соответствующие отпечатки услышанного, продуманного и сыгранного. При создании логики развития важно уяснить закономерности повторений, встречающиеся в них черты различий и ряд других моментов, облегчающих запоминание.

Один из существенных моментов, на который важно систематически обращать внимание ученика, - точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах указаний исполнительского характера.

^ ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ


Продумывая вопросы обучения игре на инструменте, педагогу следует использовать не только частные методики в своей специальной области, но также опыт современной педагогической науки и психологии, разрабатываемые в них методы воспитания и обучения.

Основополагающее значение из них имеет метод развивающего обучения, направленный на всемерную активизацию мышления учащегося.К музыкальной педагогике метод развивающего обучения приобретает специфическую направленность на активизацию музыкального мышления, слуховых представлений, на создание звуко-образов. Надо иметь в виду, что деятельность музыканта по самой своей природе творческая. Интерпретация музыкального произведения творческий акт, так как предполагает воссоздание каждый раз заново сложнейших взаимосвязей звуков, зафиксированных лишь с известной степенью определенности в авторском тексте. Метод развивающего обучения следует рассматривать применительно к музыкальной педагогике как комплексное развитие всех этих качеств, причем доминантой его является всемерная активизация творческого начала.

В современной педагогической науке разносторонне разрабатывается системный метод обучения. Систематизация учебного процесса: усвоение программы курса ведется путем последовательного овладения небольшими дозами изучаемого материала, причем каждый последующий «шаг» не может быть сделан, если не решена задача предшествующего «шага». Принципы системного метода следует использовать с точки зрения возможно более продуманного, последовательного, эффективного введения учебного материала и приобщения ученика к музыкально-исполнительскому искусству.

Музыкантам-педагогам необходимо быть в курсе исследований, проводимых в области возрастной педагогики и психологии. Работы Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова дают возможность глубже познать развитие психики учащихся, те изменения, которые с течением времени в ней происходят. На занятиях с учениками младших классов следует использовать моменты игры, которая является основной формой деятельности дошкольников и еще надолго сохраняет свою привлекательность для учащихся школы.

^ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН


Составление индивидуального плана – ответственный этап педагогической работы. Удачный подбор репертуара способствует быстрым успехам ученика, и наоборот, ошибки, допущенные в этом отношении, могут вызвать крайне нежелательные последствия. Поэтому составлять планы надо очень продуманно. Педагог начинает думать о плане задолго до срока его представления, с тем чтобы в процессе работы с учеником иногда даже «примериться» к отдельным произведениям. Создание плана – подлинно творческий процесс.

Само название – индивидуальный план – очень точно передает сущность этого важного для педагогической работы документа. Он должен быть действительно индивидуальным, отвечающим задаче воспитания данного, конкретного ученика, и в то же время планом в настоящем смысле слова – обоснованно, исходя из реальных закономерностей предшествующего развития, намечающим перспективы дальнейшего движения вперед.

Необходимо вводить в план сочинения, которые помогли бы возможно ярче и скорее «раскрыть» ученика, развить все лучшие задатки его натуры. При этом нельзя оставлять без внимания тех, быть может еще почти неразличимых, но заслуживающих поддержки черт нового, которые проявляются в его исполнении.

Необходимо, конечно, восполнять имеющиеся пробелы. Но делать это надо очень тактично и умело. Некоторые ученики, долго играя произведения, которые им «не удаются», начинают работать без интереса и терять веру в свои силы. Обычно для устранения недостатков целесообразно выбрать произведение не слишком чуждое индивидуальности ученика, а в какой-то мере ей близкое, но дающее в то же время возможность поработать над их устранением. Тогда он чувствует себя более уверенно и легче справляется с имеющимися трудностями.

В связи со сказанным естественно возникает вопрос – в какой мере надо сообразовываться при составлении плана с желанием играть то или иное произведение?

Обычно чем одареннее ученик, тем более отчетливо выражаются его желания играть то или иное сочинение. Естественно, что ученикам менее способным, с недостаточно отчетливыми художественными стремлениями, надо помочь вырабатывать свое отношение к музыке, следствием чего явится и более остро выраженное тяготение к определенным сочинениям. Для этого важно не только стимулировать высказывание учеником своих желаний, но и создать условия, благоприятствующие тому, чтобы он больше слушал музыки и имел достаточно широкие возможности выбора произведения.

Поощрение самостоятельности ученика в этой области пробуждает более живое отношение к занятиям музыкой и работе над избранным произведением. Оно благоприятствует, кроме того, развитию индивидуальности. Но, как и во всем, здесь необходимо соблюдать чувство меры. Свобода не должна приводить к распущенности. Насколько вредно заглушать инициативу, настолько же пагубно было бы всякое ослабление руководящей роли педагога, который должен всегда оставться в роли учителя, а не консультанта. Сообразоваться с желаниями ученика, вызывать их к жизни и ис