Реферат: Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения

Министерство образования Ульяновской области

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования


Кафедра филологического образования

Кафедра дошкольного образования

Кафедра начального образования


Преемственность в формировании
коммуникативно-речевой компетентности
детей в контексте реализации
Стандартов второго поколения


Материалы городской межкафедральной

научно-практической конференции


Ульяновск

2011

Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения. – Ульяновск [Текст]: материалы городской межкафедральной научно-практической конференции / отв. ред. Л.Н. Курошина. — Ульяновск: УИПКПРО, 2011. – 43 с.


17 марта 2011 года в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования прошла городская межкафедральная научно-практическая конференция по актуальной и сложной проблеме – «Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения». Данная разработка представляет собой материалы этой конференции. Она предназначена учителям начальной школы, работникам дошкольного образования, а также учителям русского языка и литературы среднего и старшего звеньев.


Ответственный редактор: Л.Н. Курошина – методист кафедры филологического образования УИПКПРО


Печатается по решению учебно-методического совета Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.


© Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2011.


Содержание

стр.


1. Кузнецова А.Б. Преемственность в формировании коммуникативно-

речевой компетентности детей в контексте реализации стандарта 2-го

поколения..................................................................................................................4


2. ^ Логинова Т.А. Формирование просодической стороны

речи как средство развития коммуникативной компетентности

школьников.............................................................................................................. 11


3. Прокофьева Н.Ю. Использование ТРИЗ-технологии в

формировании коммуникативно-речевой компетентности детей

дошкольного возраста ............................................................................................ 18


4. ^ Смирнова О.И. Развитие речевой компетентности у детей 7-го

года жизни. Характеристика речевого развития детей........................................ 21


5. Парфёнова М.Н. Формирование коммуникативно-речевой

компетентности в условиях предшкольной подготовки..................................... 26


6. ^ Левушкина С.С. Преемственность начальной школы и среднего

звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности

школьников..............................................................................................................30


7. ^ Рыкова Е.К. Формирование речевой компетентности как средство

реализации национальных приоритетов............................................................... 33


8. Кашина А.В. Технология интерактивного обучения

при формировании речевых компетенций на уроках русского языка

и литературы............................................................................................................ 37


9. ^ Курошина Л.Н. Текстоцентрический принцип как средство

формирования речевой компетентности учащихся на уроках

русского языка......................................................................................................... 38


^ Кузнецова А.Б.

Преемственность в формировании коммуникативно-речевой
компетентности детей в контексте реализации

стандарта 2-го поколения

Коммуникативно-речевая компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание. Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие.

Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативно-речевой компетентности ребёнка в ДОУ и ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению – актуальные задачи воспитательно-образовательного процесса в детском саду и школе.

Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе?

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущение неприятия, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорной речи, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Основная функция языка – коммуникативная. Назначение языка – быть основным средством общения (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова). Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем. В психологии, философии и педагогике язык и речь традиционно рассматривались как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. Детский сад – первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень – начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Вопрос преемственности является важнейшей проблемой российского образования. Практические работники считают, что преемственность и непрерывность между звеньями образования на начальном этапе понимаются либо узко и формально, либо вообще на деле такая преемственность отсутствует. Встречаются такие высказывания со стороны учителей начальной школы: «У детей низкая готовность к школе, низкий уровень речевого развития, дети недостаточно социально адаптированы. Сегодня в 1-м классе школы тратится до 60% времени на то, что могло быть сделано дошкольным учреждением, на коррекцию того, что ими было сделано некомпетентно». Со стороны дошкольных работников звучит противоположная точка зрения: «Мы в полном объёме реализуем программные требования к познавательно-речевому развитию ребёнка, претензии к системе дошкольного образования необъективны и неоправданны; мы не должны дублировать первый класс, наша задача – подготовить ребёнка к школьному обучению». Основная цель дошкольного образования – всестороннее общее развитие ребёнка, задаваемое государственным стандартом в полном объёме в соответствии с потенциальными возрастными возможностями и спецификой детской психологии, самого ценного периода в жизни человека, что обеспечивает общую и специальную готовность ребёнка к переходу к школьному обучению. В начальной школе цель – это продолжение всестороннего развития детей с учётом возросших возможностей, спецификой школьной жизни наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности. Все написано правильно. Почему тогда возникает проблема?

Современные дети значительно отличаются от своих предшественников:

Резко возросла информированность детей, которая не всегда положительно влияет на их нравственное развитие.

Дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-эстетическую деятельность. Вследствие низкой культуры чтения ученики испытывают трудности в обучении и развитии логического мышления и воспитания, прерывается канал духовно-нравственного воспитания.

Школа не учитывает, что для учащегося начальной школы весьма актуальными остаются дошкольные виды деятельности. Слишком быстрое замещение занятиями учебного типа не может в полной мере создать благоприятные условия для адаптации ребёнка к школе.

В настоящее время в основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой написано: «Необходимо обеспечить соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей, давление предметного обучения». Преемственность – объективная и необходимая связь между старым и новым в процессе развития. Непрерывность образования – обеспечение этой связи в процессе как согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждом возрастном этапе образования. Преемственность – это не только подготовка к новому, но и сохранение, и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития.

Принцип преемственности опирается на теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и на деятельный подход к формированию и развитию способностей человека, в том числе речевых компетенций.

Важнейшей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения и др. Следует помнить, что ЗУНы в области речи рассматриваются не как самоцель, а как средство познания и общения, как инструмент познания. И чем качественнее инструмент (в нашем случае – речь), тем выше будет конечный результат в обучении.

Подготовка к школе носит не обучающий, а развивающий характер. Не допускается дублирование 1 класса. В ДОУ цель – не подготовка детей к школе в виде овладения конкретными знаниями, а создание предпосылок к школьному обучению. В школе следует не строить работу с нуля, а подхватывать достижения ребёнка-дошкольника. Не подготавливать ребёнка к школе, а обеспечить готовность ДОУ и школы адаптировать образовательный процесс к возможностям и уровню развития ребёнка, подхватить и развить то, что заложено на предыдущем этапе детства.

Проблема – завышение требований к готовности ребёнка к школьному обучению. При поступлении в школу требуют, чтобы ребёнок бегло читал, считал в пределах 100 и знал многое другое. Отсюда потребность родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребёнка без учёта его индивидуальных особенностей. Хорошим родители считают тот детский сад, из которого дети переходят в «элитные школы». В связи с этим воспитатели выстраивают образовательный процесс в «школе-логике», игра и другие, специфические для дошкольников виды деятельности, вытесняются поурочными занятиями. Слишком быстрое замещение игры занятиями учебного типа не может в полной мере создать благоприятные условия для адаптации ребёнка к школе. К сожалению, вымывание ведущего вида деятельности происходит уже на дошкольном этапе развития, что отрицательно влияет на формирование психологических механизмов, обеспечивающих готовность к школьному обучению. На практике можно встретить речевые занятия, построенные в жанре школьного урока. Следует признать, что форма школьного урока малоэффективна в ДОУ. Она наносит урон диалогическому общению детей. Сюжетно-ролевая игра и художественно-эстетические занятия не занимают в жизни дошкольника места, подобающего ведущим деятельностям, что приводит к недостаточному развитию его психологической готовности к школе, недостаточному овладению коммуникацией. Результат этого – трудности в обучении, связанные с несформированностью произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления.

В настоящее время определены следующие направления работы по развитию речи и обучению языку, это формирование у дошкольников:

разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики);

элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста);

языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса);

речевой активности, интереса и внимания к родному языку, повышение уровня самоконтроля.

При организации работы по развитию речи необходимо обеспечить выполнение следующих условий:

отбор речевого содержания, доступного для ребёнка-дошкольника, и его методическое обеспечение;

вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, в грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);

уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;

взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников;

преемственность содержания методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой и интегративный подход к работе по развитию речи.

При этом развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения.

Такой подход закладывает основы лингвистического развития ребёнка на дошкольной ступени образования. На этой же основе идёт обучение русскому языку в начальной школе.

Важным звеном в проблеме исследования преемственных связей между школой и детским садом в области развития речи является изучение индивидуальных особенностей в овладении родным языком.

Занятия по подготовке и обучению грамоте в дошкольном возрасте во взаимосвязи с другими разделами речевой работы обеспечивают детям широкую ориентировку в языковых явлениях. Так, знакомство со звуковым и слоговым строением слова, словесным составом предложения, формирование звукового анализа слова параллельно развивают представления о словообразовательных и семантических отношениях, о структуре связного высказывания.

Для успешной реализации принципа преемственности детского сада и начальной школы в вопросах развития коммуникативно-речевой компетенции детей необходимы следующие условия:

единые теоретические принципы и подходы к изучению проблемы развития речи;

знание учителями начальной школы методики и программы развития речи дошкольников;

ознакомление воспитателей дошкольных образовательных учреждений с программой обучения грамоте и развития речи в начальной школе;

соблюдение принципов развивающего обучения, сформулированных в трудах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина;

вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи, включая фонетическую, лексическую, грамматическую сторону, а также развитие монологической речи в контексте единых требований;

формирование коммуникативных умений и навыков.

Важным условием преемственности в обучении родному языку является продолжение всех направлений работы по развитию речи, совершенствование речевых умений и понимание того нового, что появляется в языковом сознании детей на каждом возрастном этапе.

В детском саду ребёнок овладевает разговорным стилем речи и подводится к умению произвольно и осознанно пользоваться монологической речью в разных видах деятельности. В школе, начиная с первого класса, он использует язык как средство познания во всех формах учебной деятельности.

В дошкольном возрасте в основном преобладает устная речь, поэтому и развиваются такие умения, как слушание и говорение, некоторые навыки чтения. В школе появляются письмо и беглое чтение, т.е. развиваются графические и орфографические умения. Однако необходимо помнить, что работа над устной речью не должна ослабляться, она, наоборот, требует усиления.

^ Особенно внимательно нужно отнестись к продолжению работы над произвольностью и осознанностью устной речи, которая является условием развития речи письменной.

Проблема формирования осознания явлений языка и речи, которую мы рассматриваем по отношению к детям дошкольного возраста, должна продолжаться и в начальной школе, для того чтобы у ребёнка формировалось понимание системы закономерностей развития языка. При этом стержнем формирования языковой способности должен быть семантический компонент, который мы рассматриваем как важное условие становления всех сторон речи.

Федеральные Государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования основываются на принципе интеграции образовательных областей. Их десять, среди них известные, привычные, традиционные образовательные области: Физическая культура, Познание, Чтение художественной литературы, Музыка, Труд. И также новые, появившееся в последнее время: Коммуникация, Безопасность, Художественное творчество, Социализация. Коммуникация – это не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Учитывая, что основной целью работы по развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи, естественно, включается в образовательную область «Коммуникация». Однако происходит серьёзное смещение акцентов: пополнение словарного запаса детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование её грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития навыков общения. И итоговый результат освоения общеобразовательной программы дошкольного образования на выходе из детского сада планируется, соответственно, не только в виде показателей речевого развития ребёнка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.). Специфика модели интеграции образовательной области «Коммуникация» состоит в том, что решение её основных задач осуществляется во всех образовательных областях основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Центральным понятием программы является понятие «Коммуникация» (от англ. communicate — сообщать, передавать), которое предполагает:

• осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества;

• передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения;

• обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира;

• побуждение и убеждение собеседников действовать определённым образом для достижения результата.

Коммуникация (общение) с взрослыми и сверстниками является как неотъемлемым компонентом других видов детской деятельности (игра, труд, продуктивная деятельность и др.), так и самостоятельной деятельностью детей дошкольного возраста.

При этом речь выступает одним из важнейших средств коммуникации и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего, в диалогах и полилогах, в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора. Постепенно формы речевого общения усложняются: в ответах на поставленный вопрос дети начинают использовать сначала элементы, а затем и полноценные монологи описательного и повествовательного характера, а также элементы рассуждения.

Развитие монологической, диалогической и полилогической речи требует формирования следующих составляющих:

собственно речи (её фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов);

речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения);

невербальных средств (адекватное использование мимики, жестов).

Основные задачи психолого-педагогической работы:

• развитие свободного общения воспитанников с взрослыми и детьми;

• развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи — диалогической и монологической форм) в различных видах деятельности;

• практическое овладение воспитанниками нормами русской речи.

Специфика модели интеграции состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач области «Коммуникация» осуществляется во всех областях Программы.

Поэтому и эффективная реализация психолого-педагогических задач других областей Программы невозможна без полноценной коммуникации.

Коммуникация, как главное средство и условие реализации содержания Программы, наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса (совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей).

Таким образом, главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребёнок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями (Заметим, что индивидуальные различия в уровне речевого развития у детей одного возраста могут быть исключительно велики). Это создаёт предпосылки для успешного обучения в школе, для дальнейшего совершенствования устной речи, обучения письму и чтению, для того, чтобы речь действительно стала не только средством общения, но и средством познания.

^ Логинова Т.А.

Формирование просодической стороны речи как средство развития
коммуникативной компетентности школьников


^ Понятие просодической стороны речи, её значение для развития ребёнка. В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения детьми конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через развитие свободного общения с взрослыми и детьми, развитие всех компонентов устной речи детей, практическое овладение воспитанниками нормами речи. Своевременное овладение родным языком, успешность речевого развития является важнейшим условием мыслительной активности ребёнка-первоклассника.

Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Недостаточная сформированность мелодико-интонационной выразительности речи в дошкольном возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влечёт за собой определённые изменения личности, т.е. ведёт к возникновению у детей комплексов, мешая им учиться, и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности. Так, исследования показывают, что среди учащихся начальной школы, обладающих низкой успеваемостью, большую часть составляют дети с отклонениями в развитии основных компонентов речи, что, соответственно, мешает им правильно усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи – богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. Ребёнок с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке, благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов и педагогов, таких как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, А.В. Лагутина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, и др. Л.С. Выготский писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека.

Актуальность формирования основных компонентов просодической стороны речи у дошкольников как предпосылка успешного школьного обучения не вызывает сомнений.

^ Содержание работы по формированию просодических компонентов речи в детском саду. Образовательная работа по развитию просодической стороны речи в нашем детском саду целенаправленно ведётся в течение уже длительного времени: разработаны основные этапы и содержание, формы и методы развития всех элементов просодики, начиная с младшего возраста. При этом учитываются общедидактические принципы (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и другие).

Работа по развитию просодических компонентов речи в дошкольном возрасте включает в себя вербальные и невербальные тренинги и состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Содержание работы на подготовительном этапе.

Невербальные тренинги

Целью подготовительного этапа является развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.

Здесь решаются задачи формирования слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала, слуховой памяти, акцентного, звуковысотного и фонематического слуха. Тем самым обеспечивается формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля.

Одной из довольно сложных задач является работа над развитием мимики. Эффективное средство решения данной цели – чтение литературного текста с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И. Чуковского. Упражнения перед зеркалом с использованием пиктограмм:

«Удивилки» – поднять брови.

«Поразилки» – поднять брови, открыть рот.

«Улыбалки» – улыбнуться, показав зубки и с закрытым ртом.

«Сердилки» – нахмурить брови, надуть щёки.

«Огорчалки» – нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Формы и методы работы на основном этапе обучения.

Вербальные тренинги

Целью основного этапа обучения является формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи.

На данном этапе решаются задачи по выработке навыков слухового самоконтроля; формированию умения распознать на слух различные типы интонации; восприятию акцентного слога и слова; работе над ритмом, паузой, логическим ударением.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях – восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Используем упражнения на подбор рифмы: сначала предлагается подобрать рифмующееся слово, затем целое словосочетание из ряда близких по смыслу; далее даются опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение.

Один из важнейших и сложнейших эле­ментов просодики – использование паузы, насыщенной речевым содержанием. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже – свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека. Для решения данной задачи используются сочетание маршировок, танцевальных движений с произнесением текста вслух и про себя, пение.

Важное место в формировании выразительной стороны речи занимает работа над интонацией.

Упражнения на ин­тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру­гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчёркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос. Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актёрами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актёров.

С учётом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де­тей предлагается определённая последователь­ность обучения – от обобщённого представления об интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз­личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто­национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое­нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной интонации к вопросительной и восклицательной.

1 этап – формирование представлений об интонационной вырази­тельности в импрессивной речи.

^ Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса; что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе­ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

2 этап – формирование интонационной выразительности в экс­прессивной речи, последующая их дифференциация.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют­ся игры, направленные на развитие силы и высоты голоса, постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции; работа над ударением – одним из самых поздно формируемых и сложных элементов речи (игры на определение слогоритмической структуры слова: отстукивание ритма имён детей, названий игрушек или карти­нок, утрированное выделение ударного слога; отстукивание схем различной слогоритмической структуры; подбор слов, картинок, игрушек или предметов под заданные схемы; составление схем к словам).

Для формирования интонационного оформления речевых высказываний детям предлагаются следующие типы заданий:

преобразовать вопрос в сообщение и наоборот;

дать краткий и полный ответ на вопрос;

ответить и задать вопрос по образцу;

прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе.

В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые приёмы и просто эмоциональность в применении некоторых приёмов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания.

Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевёртыши, игру «Так или не так», игровой персонаж, употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие такие приёмы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования, красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

Выбор эффективных форм работы на заключительном этапе обучения. Роль театрализованных игр в развитии просодических компонентов речи дошкольников

Целью заключительного этапа формирования просодических компонентов речи является закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

^ Музыкально-ритмические игры. Эффективным средством по закреплению навыков слухового самоконтроля, развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма в младшем и среднем дошкольном возрасте являются музыкально-ритмические игры. Кроме того, их применение в работе оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников.

^ Театрализованная деятельность. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные игры с использованием сказок, которые сконцентрировали в себе всю красоту и богатство русского языка. Театрализованные игры являются оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребёнка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, чётко, выразительно, понятно изъясняться. Театрализованная деятельность в детском саду органично включена в образовательный процесс, организуется в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; проводится в небольших подгруппах, что обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребёнку, причём каждый раз подгруппы формируются по-разному в зависимости от содержания игры.

В соответствии со склонностями и интересами детей в детском саду организована работа разнообразных студий: «Симбирёнок» (по художественному воспитанию), «Соловушки» (по музыкальному воспитанию); «Лукоморье» (по театрализованной деятельности). Оптимальным результатом работы студий является объединение, в конечном итоге, в целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий детского сада, педагоги и родители. В таких общих мероприятиях каждый ребёнок становится членом коллектива, объединённого одной целью, естественно и непринуждённо усваивает