Реферат: Сборник программ для основного общего образования

Сборник программ для основного общего образования

Система Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова


Авторский коллектив: Воронцов А.Б. (составитель сборника), Высоцкая Е.В., Восторгова Е.В., Горбов С.Ф., Грук В.Ю., Заславский В.М., Зайцева В.Е., Кудина Г.Н., Ковальчук Е.А., Красных О.А., Львовский В.А., Морозова А.В., Маркидонова И.Г., Нежнов П.Г., Новлянская З.Н., Некрасова Т.В., Рехтман И.В., Санина С.П., Табачникова Н.Л., , Чудинова Е.В., Эльконин Б.Д. (научный руководитель).


Сборник программ для основного общего образования (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) – М.: Вита-пресс, 2008. -

Научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на протяжении 30 лет вел исследования возрастных возможностей младших школьников. С начала 90-х годов научные разработки были оформлены в образовательную систему и вошли в массовую начальную школу. Однако к этому моменту в рамках данной образовательной системы практически не проводились исследования возрастных возможностей подростков и содержания их образования как фактора развития. И только с 1998 года научный коллектив сотрудников Психологического института РАО и ряда других учебных заведений начал целенаправленные исследования и одновременно проектирование подростковой школы, продолжающей принципы и идеологию системы Эльконина-Давыдова, первоначально формировавшейся в рамках начальной ступени образования.

В рамках Международной Ассоциации «Развивающее обучение» была создана сеть экспериментальных площадок для проектирования и изучения особенностей подростковой школы..1 Основным побудительным мотивом для создания сети стало то, что в России появилось множество школ, в которых начальный этап образования был выстроен в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, и выпускники такой начальной школы стали серьезной проблемой для основной школы. С одной стороны, массовая средняя школа оказалась не готовой к работе с детьми, обладающими иными способностями, чем выпускники начальной школы прежних лет. С другой стороны, появилась задача сохранить и развить те возможности, которые сложились в результате новой образовательной практики начальной школы.

Предлагаемый сборник программ есть результат проекта «Подростковая школа РО» и носят экспериментальный характер, разработаны для школ, осваивающих образовательную систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова на ступени основного общего образования.


Содержание


Введение

Образовательная модель «культурного развития» ориентир

для построения подростковой школы РО ………………………………………


Раздел 1

Подростковый этап школьного образования

в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова ……………………………………….

1. 1. Исходные основания проекта «Подростковая школа»

1.2. Особенности построения предметного содержания обучения

1.3. Учебная деятельность в подростковом возрасте

1.4. Организация контроля и оценки в подростковой школе

1.5. Результаты обучения


Раздел 2

Учебные программы для основной школы ……………………………………..

2.1. Русский язык

2.2. Литература

2.3. Математика

2.4. Алгебра

2.5. Естественнонаучное образование в основной школе

2.5.1. Природоведение

2.5.2. Физика

2.5.3. Биология

2.5.4. Химия

2.5.5. География


Заключение ……………………………………………………………….


Введение


Образовательная модель «культурного развития» ориентир для построения подростковой школы РО

В последнее время общее образование во всем мире стоит перед необходимостью модернизации. Идет интенсивный поиск новых ориентиров, отвечающих запросам стремительно развивающегося социума. Общими усилиями специалистов нащупываются контуры будущей образовательной системы, которая должна интегрировать последние достижения педагогической науки и практики. В этих переходных условиях проектирование любой части школьной программы сопряжено с ответственностью за ее будущую целостность. Именно поэтому при разработке учебных предметов необходимо предугадать и учесть общее направление, в котором эволюционирует организация образовательного процесса.

На наш взгляд отправной точкой для решения этого вопроса может служить теоретическое положение Л.С. Выготского, согласно которому глубинной характеристикой всякой образовательной модели и существенным критерием различения этих моделей является психологическая трактовка обучения, развития и связи между ними. Следуя этому положению, можно различить три основные образовательные модели, влияние которых просматривается в образовательной практике.

^ Первая модель (назовем ее «учебной») видит в образовательном процессе главным образом процессы обучения (учения). Что же касается развития, то оно рассматривается в основном как стихийное психофизическое взросление, выступающее фоном и общей предпосылкой обучения. Соответственно психологической опорой этой модели выступают концепции, описывающие психологические механизмы передачи культурной информации от учителя к учащемуся и закрепления этой информации в памяти последнего в форме знаний-умений-навыков.

^ Вторая модель (назовем ее «смешанной» или «переходной») исходит их того, что помимо обучения существует еще и психическое развитие, и рассматривает их как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса, обеспечивающих прогресс ребенка. При этом результатом обучения выступают приобретаемые знания-умения-навыки, а результатом психического развития, которое стимулируется специальными занятиями и тренингами  различные психические способности (например, виды памяти, мышления, воображения).

Наконец, третья модель, контуры которой были намечены Л.С. Выготским, трактует образование как процесс «культурного развития», в котором сообразное возрасту обучение (присвоение индивидом культурных средств и способов действия) является необходимой составляющей, поскольку закладывает «зону ближайшего развития», т.е. провоцирует, направляет и поддерживает этот процесс. Интегральным результатом такого развития, которое имеет циклическую структуру, является становление у индивида в конце каждого цикла зрелых форм инициативного социального действия, опирающегося на тот культурный ресурс, который предусмотрен обществом в лице образовательной системы.

Если принять данную типологию, то можно с достаточной долей уверенности констатировать медленное, но неуклонное смещение мировой образовательной практики от первой модели через вторую к третьей. Иными словами, естественный ход развития образовательных систем тесно связан с ассимиляцией идеи развития в ее антропологическом варианте и имеет вектор, идущий от полюса «учебной» модели к полюсу модели «культурного развития», которая и выступает, на наш взгляд, стратегическим ориентиром проектирования образовательных процессов.

Сразу оговоримся, что на сегодняшний день данную модель нельзя считать окончательно сложившейся. В то же время есть основания полагать, что широко известная «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина  В.В. Давыдова» (сокращенно – РО), разработанная для начальной школы, представляет собой весьма продвинутую конкретизацию модели «культурного развития», которая способна послужить отправной опорой в проектировании других образовательных ступеней, в частности, учебных курсов для основной школы. Особую роль здесь играет периодизация Д.Б. Эльконина, в значительной мере прояснившая структуру цикла «культурного развития»,  т.е. ту основную психологическую схему, которая позволяет ставить вопрос об осознанном проектировании соответствующих образовательных циклов.


^ Образовательные линии в начальной и основной школе


Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, «культурное развитие» можно представить через соотношение двух деятельностных линий, которые по очереди доминируют по ходу взросления ребенка. Одна из линий (операционно-техническая) отображает динамику рефлексивного освоения средств/способов действия, а другая (смыслообразующая)  освоение аффективно-смысловой стороны накопленных возможностей, которая опробуется в инициативном продуктивном действии субъекта. Если исходить из того, что образовательный процесс следует строить в соответствии с доминирующей линией соответствующего возрастного этапа, то тогда в начальной школе нужно создавать условия освоения ребенком принципиально новых средств и способов действия, а в основной школе – условия освоения смысловой стороны действия.

Для дальнейшего прояснения этой общей схемы полезно воспользоваться идеей В.И. Слободчикова, согласно которой возраст начальной школы и возраст, следующий за ним далее, характеризуются противоположным вектором мотивации. Так, в начальной школе (период становления со=бытийности) ребенок нацелен на освоение и принятие нового слоя культурных содержаний (средств действия и форм отношений с другими), а на следующем этапе (период реализации само=бытности) он нацелен на поиск себя и своего места в новой со=бытийности. Таким образом можно зафиксировать, что на первом этапе (начальная школа) педагогический смысл взаимодействия учителя и учащегося состоит в преодолении индивидуальности ребенка с тем, чтобы вписать ее в рамки культурных форм действия, а на следующем этапе – в преодолении их формальной всеобщности в пользу вариативности, открывающей возможности культурной индивидуализации ребенка, т.е. обретения им себя в очередном слое со=бытийности.

Предлагаемая психологическая картина дает определенные ориентиры для построения образовательного процесса, которые отчасти уже реализованы. Так, в начальных классах в рамках доминирующей здесь операционно-технической линии развития имеет место относительно жестко контролируемое взрослым освоение (в форме учебной деятельности) некоторых ключевых предметных содержаний (математики, грамматики родного языка и др.). Иными словами, задается принципиально новый класс средств и способов мышления (теоретико-понятийный), который определяет как отбор самих предметов (важны те из них, в которых новый класс средств представлен наиболее последовательно и выразительно), так и форму присвоения (квази=порождение средств/способов действия, т.е. «учебная деятельность» по Д.Б. Эльконину  В.В. Давыдову). К концу этой ступени дети, во-первых, содержательно овладевают некоторой частью математических и грамматических понятий (т.е. соответствующих обобщенных способов действия), во-вторых, начинают выделять и удерживать учебную задачу, отличая ее от частно-практической, в-третьих, обретают первичную способность рефлексии на способ действия, как условие решения задачи (умеют определять соответствие или несоответствие общего способа условиям задачи).

В основной школе на первый план в жизни ребенка выходит линия смыслообразования, и образовательный процесс должен оказаться созвучен новой доминанте  личной инициативе и индивидуализации. По-видимому, условием реализации этих целей могут стать три сопряженных момента:

сведение к минимуму учительского контроля за ходом учебной деятельности в рамках дисциплин, которые осваивались с начала школы;

организация развернутой практики квазиисследования (т.е. учебной деятельности) на новом материале и с высокой степенью творческой самостоятельности;

организация практики инициативного опробования освоенных способов действия в широких задачных контекстах (например, в рамках проектов).

Согласно нашим предположениям, соблюдение указанных условий должно иметь своим следствием три основных момента:

освоение программного материала на уровне, позволяющем свободно адаптировать освоенные средства/способы действия к различным контекстам;

завершение формирования «учебной деятельности» как обобщенного и внутренне мотивированного способа освоения понятийного содержания;

формирование начальных форм теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) как обобщенной мыслительной способности, относительно независимой от исходного предметного материала.


Итог приведенных рассуждений можно компактно представить в виде следующей таблицы основных ориентиров РО.


^ Образовательная ступень

Начальная школа

Основная школа

Тип образовательного взаимодействия

Контролируемое учителем воспроизводство (в форме «учебной деятельности») обобщенных способов действия

Инициативное опробование освоенных способов в широких задачных контекстах.

Углубленное и развернутое освоение новой научной предметности в режиме самостоятельного исследования.

^ Качество присвоения средств ориентировки (понятий/моделей)

Предметный уровень, освоение с пониманием: ориентация на существенные отношения в основе способа действия

Функциональный уровень освоения: ориентация на границы способа, открывающая поле допустимых переносов и адаптаций.

^ Сформированность учебной деятельности

Принятие задачи на поиск общего способа.

Различение учебной и частно-практической задач.

Рефлексия на соответствие способа условиям задачи.

Свернутая самостоятельная форма учебной деятельности на продолжающейся программе.

Развернутая рефлексия на ключевые понятия (модели) в рамках новой предметной области.

^ Сформированность теоретического мышления

Ориентация на существенные отношения в задачах, построенных на основе житейски освоенного содержания

Преобразование правила (алгоритма) действия в соответствии с изменением условий (формальный прототип рефлексивного мышления).

Преобразование содержательных оснований действия (принципа, модели) в соответствии с изменением условий.


Раздел 1


Подростковый этап школьного образования

в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова


1. 1. Исходные основания проекта «Подростковая школа»

По нашей гипотезе, подростковый возраст является еще не окончательно оформившимся, он только становится. В культуре образования существует «зазор» между младшими школьниками, усердно постигающими основы знаний (если не в реальности школьного образования, то по крайней мере, в замысле взрослого сообщества), и юношами, входящими в избранную профессию. Пока не выкристаллизовался в культурные формы проживания подростковый период такого пребывания в школе, которое привели бы к «безболезненному» вхождению в юношеский возраст. Такие формы пока только «случаются», но часто они «не случаются» и, в лучшем случае, человек живет дальше с нерешенными проблемами подросткового возраста, а в худшем – попадает в «группу риска» .

В этом смысле проект «Подростковая школа» опирается на гипотетические представления о подростковом возрасте, норме возрастного развития, психологических новообразованиях возраста. Эти гипотезы сфомулированы в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, и др. психологов, работающих в русле культурно-исторической теории Выготского и деятельностного подхода.

К таким гипотетическим представлениям относятся:

1) Представления Д.Б.Эльконина о том, что младшего школьника в учебную деятельность постепенно меняет его интересы. Предметом внимания подростка становится его собственная учебная деятельность и он сам. Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего не могу; что я хочу на самом деле; где я сам, что во мне мое?

2) Это внимание реализуется в специфических интересах и особенностях подростка: у него появляется установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, сегодняшних («доминанта дали» по Л.С.Выготскому).

3) Появляется стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя. Появляется сопротивление обстоятельствам, стремление к волевым усилиям. Все эти особенности характеризуют активность подростка, направленную на построение образа себя в мире (В.А.Петровский). Эту активность К.Н. Поливанова называет «социальным экспериментированием».

4) Замыслы (образы возможных действий) подростка первоначально нечетки, расплывчаты, сверхмасштабны и некритичны. Пробуя их осуществить, ребенок сталкивается с несоответствием своих представлений о себе и мире реальному положению дел. В этом конфликте подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые продиктованы степенью самостоятельности и ответственности («чувство взрослости», Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова).

Продуктивное завершение подросткового возраста происходит с «открытием себя и мира», с появлением способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в мире, основываясь не только на видении собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но и с учетом « отношения мира» к своему действию.

Какие же педагогические выводы можно сделать из этих соображений?


1. Прежде всего, необходима специальная организация переходного этапа образования, предваряющего начало подросткового кризиса. Уже в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально «взрослыми». Педагоги должны создавать разнообразные ситуации, в которых младшие подростки могли бы ощутить как собственную «взрослость», так и недостаточность своих умений и очертить границу своих возможностей. Такие ситуации можно реализовывать, существенно перестраивая характер учебного взаимодействия школьников с учителями и одноклассниками, к примеру, через разновозрастное сотрудничество и специальные приемы организации действий контроля и оценки.

2. В подростковой школе должны меняться отношения между педагогами и учащимися в сторону расширения сферы самостоятельности (в том числе, учебной самостоятельности) учащихся. Эти изменения должны касаться не только характера требований взрослых к подросткам, контроля, оценивания, но и расширения поля возможностей инициативных действий подростков. Вместе с тем, расширение и усложнение обязанностей, повышение требований к ответственности должно стать выражением нового отношения к подросткам как к более взрослым.

3. Кроме выстраивания особых отношений между педагогами и учениками, важное место должна занимать организация общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные и исследовательские) формы организации учения.

4. Сфера учения (так же как и другие сферы жизни подростка) должна стать местом встречи его замыслов и реальных действий, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственного действия и его возможности. Ребенок должен научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации своего проекта (способы решения своей задачи).

5. Обучение подростка должно быть направлено на построение образа собственного действия в мире, а, следовательно, на построение собственной картины мира и собственной позиции.

Такие исходные соображения легли в основу проекта «Подростковая школа» в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова.


^ 1.2. Особенности построения предметного содержания обучения


Центральная проблема любого этапа образования – это проблема содержания обучения. В младшем школьном возрасте в системе Эльконина-Давыдова таким содержанием были общие способы действий (в пределе – понятия), позволяющие решать целые классы задач. Важно, что, первоначально выстроенный для младшего школьника, такой тип обучения (учения) возможен для любого возраста. Можно строить обучение учителей, студентов, водителей автотранспорта, организуя переходы от практических задач к поиску общих способов действия, а не методом запоминания частных правил. Таким образом, построение общего способа действия при решении задачи может быть линией обучения в любом возрасте. Но именно в младшем школьном возрасте такое содержание обучения определяет существенный сдвиг в развитии детей.

Необходимо выделить, в первую очередь, то, что ни в коем случае не должно меняться в обучении подростка по сравнению с обучением младшего школьника. Таковым является ядро учебной деятельности – соотношение самоизменения и способа действия.

В традиционном обучении знания осваиваются учениками и живут в их «головах» как бы «послойно», новое поверх старого. Как правило, получаемые в таком обучении новые сведения (знания) не пересекают, не преодолевают, не вступают в противоречие или хотя бы во взаимодействие с уже имеющимися представлениями.

Для нормального, т.е. осмысленного в рамке развития, обучения каждый новый тематический должен быть, в первую очередь, отношением к предыдущему опыту, а в самых ярких случаях – его преодоление, переструктурирование.

Учебные курсы должны быть выстроены так, чтобы каждая следующая тема показывала учащимся «границы» применимости предыдущих знаний, «заставляла» детей искать новые ходы, способы для движения в предметном материале.

Именно в такой схеме и задается Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым ядро учебной деятельности – учебная задача. Это построение нового способа действия, которое является ощутимым для ребенка приращением мышления и понимания, – чувственным и субъективным преодолением (изменением границ и допущений) прежнего, сложившегося ранее способа действия.

Таким образом, ядро учебной деятельности – связность общего способа действия и самоизменения, - определяющее логику построения учебных предметов, должно быть сохранено в обучении подростка.

В чем же специфика содержания обучения для подростка? Что осталось «недостроенным» в мышлении и сознании ребенка к концу продуктивно пройденной начальной школы?

Первое соображение касается специфики знания. Осваивая теоретическое знание в ряде курсов начальной школы, ребенок «живет» в понятии, существующем до него. Поэтому к концу начальной школы, работая «внутри» понятия, ребенок в учебной деятельности осваивает логику движения от постановки задачи к ее разрешению. Внутренняя логика заданных разработчиками курсов понятий (числа, фонемы, композиции, эксперимента и пр.) позволяет младшим школьникам эффективно решать конкретно-практические задачи и, с другой стороны, формирует их мышление, позволяет осваивать учебную деятельность. Ребенок в начальной школе умело пользуется тем способом, который он вместе с классом сконструировал, выбирая из нескольких способов действий тот, который необходим для решения той или иной задачи.

Однако, в системе Эльконина-Давыдова младший школьник не сталкивается с ситуациями, когда работая с одним материалом, необходимо одновременное его видение в разнородных системах понятий. Ученик основной школы, напротив, уже должен осуществлять свободный выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в этой ситуации, задаче. Его выбор может быть определен ограничениями той или иной системы понятий.

Если младший школьник находится как бы «в» понятии, то подросток должен работать «с» понятием как со средством. Его взгляд должен становиться шире – он должен видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какое новое знание может дать та или иная модель, а какое – нет.

Таким образом, существенной особенностью учения подростка, по нашей гипотезе, должна быть развернутая работа по поиску разных возможных исходных отношений, первичных «клеточек» будущих понятий, т.е. развернутый, материализованный и доступный взгляду других (обсуждаемый) анализ многообразных предметных условий, кристаллизация задач. Это возможно только как «моделестроение», опробование и критика разнообразных моделей. Подростковая школа – это «мастерская» по изготовлению моделей. Специальное создание и построение таких моделей («пробных тел») – и есть основное учебное действие подростковой школы.

Особенности учения (обучения) подростка можно сформулировать так:

а) Моделирование должно стать основным действием в обучении подростка. Модель становится предметом и «несущей конструкцией» обучения, причем не только в своей отражающей функции, но и в первую очередь – в функциях управления и порождения нового знания, источника новых знаний, основы для преобразования условий задачи и поиска существенных отношений (порождения предмета изучения).

б) При переходе к обучению подростка моделирование радикально меняет свою функцию и доминанту. Должен быть выстроен переход от отражающей к управляющей модели. Управляющей мы называем модель, работа с которой управляет процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов, т.е. модель, на которой задается и выстраивается возможная динамика объектов (и ее границы). Переход от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их «поведением» - центральное преобразование способа действия в подростковой школе развивающего обучения.

Управляющая модель должна, по нашему мнению, стать основным дидактическим средством в формировании теоретического мышления подростка. Материалом, на котором как на своеобразном экране будут фиксироваться преобразования объекта, должна стать отражающая модель (или система таких моделей).

В обучении подростка важно добиться того, чтобы отражающая модель становилась «пробным телом» его управляющих действий.

в) Особая роль в подростковой школе должна отводиться работе с текстами. Разнообразные тексты задают материал, для которого специально могут вырабатываться процедуры перевода в знаковое описание (несколько видоизмененные по отношению к материалу опытов), и это может составлять один из типичных способов учебной работы. Будучи интерпретированы в соответствии с выработанным способом, тексты проявляют свои различия как рецептурные, описательные и объяснительные. Текст-задача содержит "недосказанности" в отношении применения компонентов освоенных способов, которые при решении задачи ребенок должен достроить сам и тем самым показать уровень сформированности осваиваемого способа знакового моделирования и сопутствующих процедур.

г) Для того, чтобы модель работала не только в функции отражения реальности, но и в функции орудия, средства, должны быть созданы специальные условия ее опробования на ином материале: материале другого учебного предмета, материале социальной практики, материале решения конструкторско-технических задач и др.

Для того, чтобы это стало возможным, должна существовать координация между отдельными учебными предметами, позволяющая модель, выстроенную, например, на химии, переносить на материал физики или биологии в другой функции – функции средства понимания, рассмотрения физических или биологических объектов.

Таким образом, необходимо выстраивать координацию учебных предметов как координацию моделей. Ясно, что такое понятие координации резко отличается от традиционных представлений об интеграции предметов, взаимосвязи дисциплин средней и старшей школы. Координация моделей должна строиться в кульминационных точках обучения. Отдельными и не связанными учебными предметами задачу построения учебной деятельности подростка не решить.

д) Работа с моделью в подростковой школе требует организации осмысленных переходов между разными модельными уровнями реальности. Например, переход от микропроцессов к макропроцессам в физике; переход от рассмотрения ластов тюленя как инструмента движения (органа, работающего с условиями среды) к рассмотрению их как части тела, взаимодействующей с другими частями тела, в биологии.

Разные способы видения вещей должны не просто сменять друг друга. Глядя на вещи определенным образом, человек должен одновременно предполагать существование другого взгляда, другого угла зрения, другой «разрешающей способности». Такое видение вещей можно назвать «позицией» . Еще раз отметим, что позиция – это не просто точка зрения. С разными мнениями (точками зрениями) дети сталкивались впервые в начальной школе, и именно столкновение в дискуссии разных точек зрения давало им возможность прояснить основания того или иного способа действия. В позиции должны удерживаться и координироваться фактическое положение наблюдателя (или фактические средства рассмотрения) и видение другого человека (его средства рассмотрения). О позиционном видении, например, в географии можно говорить в том случае, если ребенок со своего фактического места одновременно «видит» объект так, как если бы находился в другом месте (находясь на местности, вижу ее как бы с «птичьего полета»). Позиционное видение исторического события предполагает одновременное «видение» его как, например, события для потомков и не-события для современников.

Позиционное видение позволяет использовать модельные средства свободно и осмысленно. Например, осознавание картосхем в качестве средств разных типов (как разных взглядов на одно и то же) позволяет ученику по физической карте территории самостоятельно воссоздать ее климатическую карту и т.п.

Итак:


1. Развивающее обучение на любой ступени образования должно строиться в рамке развития мышления и сознания. Подобное построение требует, чтобы каждый акт обучения (учения) выступал как обнаружение и преодоление сложившегося способа действия. Такое строение образования уже на этапе завершения начальной школы приводит к становлению способности ребенка к рефлексии, анализу и планированию собственных действий, что ярко проявляется в умении отделить известное от неизвестного, сформулировать точный запрос о необходимости нового знания, удерживать логику движения в понятии и предугадывать следующие шаги.

2. В подростковой школе общий способ действия должен выступить как инструмент опробования новых возможностей действия. Если это произойдет, то новообразованием подросткового возраста станет позиционное мышление и действие, проявляющееся в способности выбора и следования той понятийной логике, которая предпочтительна в данной ситуации, с видением всех ее возможностей и ограничений.

3. Средством опробования новых возможностей действия в подростковой школе должна стать учебная модель. Действие моделирования в этом случае становится центром всей учебной работы. По сравнению с начальной школой моделирование дифференцируется, возникает индивидуальное моделирующее действие, в модели не только фиксируется общий способ действия, но и представляются результаты пробных действий отдельных детей. Наряду с моделью, отражающей существенные отношения объекта, в курсах обучения должна быть выстроена модель, управляющая преобразованиями объекта. Управляющая модель обращена на условия преобразования и, следовательно, существования объекта. Связность этих двух типов моделей кардинально меняет характер учебного моделирования в основной школе по сравнению с начальной.

4. Введение управления процессами изменения объекта существенно меняет функции отражающей модели. Она становится пробным телом преобразования объекта. Переходы от одной отражающей модели к другой возможны лишь как опосредствованные управляющей моделью. Человек, приобретающий опыт работы с управляющими моделями, оказывается способен к вычленению существенных связей сложных системных объектов, к осмысленному прогнозированию последствий действия с подобными объектами, пониманию границ и возможностей собственного действия.

5. Соотнесение управляющих и отражающих моделей позволяет придать обучению проектную форму.2 Таким образом, ученики могут оказаться вовлеченными в решение реальных сложных задач социума, своей школы, города, производства и пр. и быть умелыми и оснащенными в подходах к решению подобных задач, что чрезвычайно важно для мотивации учения подростка и юноши.


^ 1.3. Учебная деятельность в подростковом возрасте


По закону психического развития, открытому Д.Б.Элькониным, в подростковом возрасте учебная деятельность перестает определять психическое развитие ребенка, на первый план выходит интимно-личностное общение подростков. Именно в нем подростки обретают себя и становятся самостоятельными. В.В.Давыдов и В.В. Репкин указывают на то, что ведущий характер в подростковом возрасте приобретают разнообразные социально-значимые деятельности, в которых возможно самоопределение подростка. В условиях традиционного школьного обучения подросток чаще всего не ощущает себя субъектом своей учебной работы, а поэтому учебная деятельность, как правило, не входит в этот круг социально-значимых деятельностей.

Опыт ряда школ развивающего обучения показывает, что возможна такая организация учебного процесса, при которой школьники не теряют интереса к учению в подростковом возрасте, а учебная деятельность не теряет своего развивающего характера, а сохраняет его наряду с другими общественно- значимыми видами деятельности.

Однако, естественно, учебная деятельность не остается такой же, как в младшем школьном возрасте. В идеале конечная (должная) форма учебной деятельности – это самостоятельный поиск теоретических знаний и общих способов действий. Это не означает одиночества в учебной работе, но означает умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество с другими людьми. Такая индивидуализация учебной деятельности должна происходить в подростковой и старшей школе.

В начальной школе у детей складываются рефлексивный контроль и оценка – представление о границах освоенного. Но относительно каких заданий ребенок может определять границу своих возможностей? Относительно заданий учителя – задач, поставленных другим человеком. Когда они уже есть, то становится возможным самоопределение. Именно таковы ограничения субъектности учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Логично предположить, что задача следующего этапа обучения – преодолеть указанные ограничения детской субъектности.

По нашей гипотезе, основной линией, «нервом» развивающего обучения в подростковом возрасте должно стать учебное целеполагание – определение тех возможностей, которые дает осваиваемый способ действия. Это и есть абстрактная формулировка предположения о целях обучения подростка.

В этом случае развивающее обучение в подростковом возрасте должно строиться как полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия.

Подобное представление о цели обучения подростка согласуется с результатами исследования К.Н.Поливановой, которая показала, что основной проблемой и ограничением подросткового действия является явное преобладание замысливания над реализацией. Подросток задумал, пережил задуманное и как бы уже сделал. В этом контексте, выстроенное в обучении апробирование цели действием может стать своеобразным «окультуриванием» спонтанных, недостроенных и ограниченных, форм подросткового действования.

Такие представления о возможной цели обучения подростка требуют выработки представления о форме деятельности, в которой это обучение будет проходить. Понятно, что этой гипотезе не отвечает та форма учебной деятельности, которая строилась в начальной школе. Она обладает следующими принципиальными ограничениями: во-первых, были ограничены индивидуальные действия детей, т.к. вся работа на уроке в начальной школе строилась как коллективно-распределенная деятельность; во-вторых, класс двигался от одной учебной задачи к другой не имея представлений об общей траектории движения в учебном материале (о ней в лучшем случае знал только учитель); в третьих, на уроке ставилась и решалась только та задача, которая нужна была учителю (автору курса), в начальной школе не было возможности стоить несколько траекторий (маршрутов) движения в учебном материале. С гипотезой о целеполагании в подростковой школе более согласована проектная