Реферат: Технология формирования

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БЕЛГОРОДСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ


Л.Т. Бородавко, Н.В. Быхтина


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ


Научно-практическое пособие


Белгород – 2009

ББК 81

Б 83


Бородавко, Л. Т. Педагогическая технология формирования лингвистической культуры курсантов : научно-прак­тическое пособие / Л. Т. Бородавко, Н. В. Быхтина. – Белгород : ООНИ и РИД, 2009. – 72 с.


Рецензенты:


Тонков Е.Е. – декан юридического факультета Белгородского государственного университета, доктор педагогических наук, доктор юридических наук, профессор;

^ Коваленко В.И. – доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры организации раскрытия и расследования преступлений.


В пособии рассматривается авторская педагогическая технология формирования лингвистической культуры курсантов в системе профессиональной подготовки специалистов в вузах МВД.

Научно-практическое пособие предназначено для преподавателей иностранных языков как вузов юридического профиля обучения, так и любого неязыкового вуза, а также для аспирантов, адъюнктов и соискателей и всех, кого интересуют вопросы обучения иностранным языкам.


© ООНИ и РИД БелЮИ

МВД России, 2009.


ВВЕДЕНИЕ


Демократизация российского общества, развитие экономических, социаль­но-культурных и деловых связей с зарубежными странами повлекло за собой не только значительный приток иностранных граждан в Россию, но и существенный отток криминала за границу с целью уклонения от правосудия, налаживания своих криминальных связей и расширения преступной деятельности. В сложившейся обстановке правоохранительным органам приходится осу­ществлять тесное сотрудничество с коллегами из-за рубежа как через международную организацию уголовной полиции (Интерпол), так и по прямым связям.

Для укрепления международного сотрудничества, успешного выполнения своих профессиональных обязанностей, повышения качественного уровня выполняемой совместной деятельности непременным условием становится квалифицированное владение специалистами правоохранительных органов иностранным языком.

В связи с этим особую актуальность приобретают научные исследования, которые ориентированы на поиск путей оптимизации про­цесса изучения иностранного языка, на преодоление языкового барьера, создаваемого лингвистичес­кими особенностями языка общения.

В современном российском обществе мотивация к изучению иностранных языков резко возросла. Однако основными проблемами по-прежнему являются недостаток устной практики, отсутствие адекватности используемых технологий национально-культурным особенностям курсантов.

Специфика иностранного языка, как известно, заключается, прежде всего, в том, что мы обучаем не основам наук, а навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности, а одним из аспектов содержания образования является иноязычная лингвистическая культура.

Вместе с тем, проблема формирования лингвистической культуры у курсантов юридических вузов МВД России представляется недостаточно исследованной. Нуждаются в уточнении особенности ее содержания, не раскрыты возможности профессионально направленного обучения иностранному языку курсантов в процессе формирования лингвистической культуры, не разработан эффективный инструментарий для ее объективной оценки и т.д.

Опыт практической работы с курсантами Белгородского юридического института МВД России и проведенное научное исследование показали, что курсанты в своей практической деятельности часто испытывают трудности в процессе профессионально направленного общения, что связано с недостаточно высоким уровнем сформированности лингвистической культуры, а именно: а) несформированностью языковой системы лексических единиц с национально-куль­тур­ной семантикой; б) отсутствием умения извлекать информацию из ау­тентичной литературы; в) незнанием социокультурных моделей поведения, культурного, семиотического, этнического фона; г) неустойчивой мотивацией к познавательной деятельности и т.д.

Накопленный в педагогике высшей школы, в теории и методике педагогического образования теоретический и эмпирический материалы позволяют выявить следующие противоречия:

между потребностью органов внутренних дел в интеллектуальных, инициативных специалистах с высоким уровнем лингвистической культуры, способных конструктивно работать в сложной оперативной обстановке, и недостаточной готовностью системы высшего профессионального образования обеспечить государство такими специалистами;

между необходимостью постоянного совершенствования про­фессионализма преподавателей и недостаточно высоким уровнем готовности самих педагогов системы высшего профессионального образования МВД к сознательной реализации процесса формирования лингвистической культуры курсантов.

Выбор темы данной работы обусловлен не только ее недостаточной разработанностью, но также существенной недооценкой языкового фактора в учебно-воспитательном процессе юридического вуза.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какова педагогическая технология эффективной реализации процесса формирования лингвистической культуры курсантов.


§ 1. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

^ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА


Теоретический анализ изучаемой проблемы актуализирует задачу разработки модели педагогической технологии формирования лингвистической куль­туры курсантов юридического института. Модель в переводе с французского языка означает образец, прообраз. В философском значении «модель» представляет собой «аналог опре­де­ленного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» [30].

Под моделированием в философии понимается: «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей, реально существующих предметов, явлений и конструированных объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.д.».

Данное понятие целесообразно рассматривать с двух сторон. С одной – под моделью понимают практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности.

В то же время, модель как составной элемент научной картины мира содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот фрагмент фактизации в той или иной степени всегда ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. С другой стороны, по мнению О.Н. Овсейчик, модель – это средство отображения части явления с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной [30, с. 146].

В педагогике и психологии модель понимается как система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы – оригинала.

В учебном процессе мы всегда имеем дело с определенной моделью, которая во время изучения воспринимается как главная. Как преподавателю, так и курсантам в учебном процессе приходится использовать две модели изучения предмета. Одна модель «статическая» – идеальная, отправная для данного состояния (программа, учебник, задание), она находится в основе изучаемого материала. Другая – «динамическая», отражающая связи между предметами и явлениями, входящими в этот материал.

Для создания модели используют метод моделирования.

Моделирование в общепознавательном плане предполагает изучение всеобщего аспекта познавательного процесса обучения, а в специальном - характеризует способ профессионального познания и способствует формированию профессиональной культуры.

С философских позиций моделирование рассматривается как прием упрощения и схематизации, облегчающий процесс познания окружающей действительности.

Моделирование позволяет получить полное представление об исследуемом явлении, происходящем в оригинале, посредством переноса на него знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Оно используется в исследованиях структуры изучаемого объекта, так называемое структурное моделирование, а также в исследовании происходящих в нем процессов – функциональное моделирование.

Моделирование позволяет решать многие важные задачи: анализировать систему учебного процесса по частям; отбирать, обобщать и оценивать учебный материал; использовать разнообразные формы, методы и средства обучения; проверять критерии объективности оценки и наоборот, моделировать ситуации профессионально-ориен­ти­рованного общения.

Каждый преподаватель, проводя изучение своего предмета, создает для себя и для курсантов ту или иную картину предмета изучения - мыслимую или непосредственно воспринимаемую, с достаточной четкостью или только в приближенном очертании каких-либо признаков. Преподаватель всегда связан с построением различных сочетаний, схем, программ, планируемых для использования средств, методов и форм обучения. Педагог планирует события, характеризующие процесс обучения, ожидание появления результатов изучения его предмета и других показателей учебного процесса. Все это есть модели учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем педагогического действия: обучения, воспитания, исследования, анализа, синтеза.

Моделирование позволяет начать поиски с того, что есть, то есть подходит к постановке новых проблем с позиций ранее решенных задач, обеспечивающих выход тех или иных данных. На этой базе строится гипотеза, а затем и модель с внесением новых направлений и новых конструкций.

На занятиях по иностранному языку курсанты нуждаются в практике реального живого языка, а моделирование ситуаций профессионального общения, в процессе которого закладывается модель реальной деятельности, наиболее подходящий способ такой практики. Моделирование коммуникативной задачи является сложным процессом и включает ряд этапов: постановка методической задачи, подбор конкретного лингвистического материала, формулирование заданий, выбор способа группового взаимодействия. Важный вопрос – увеличение сложности коммуникативного задания. На первом уровне сложности – точная модель диалога, которую курсант отрабатывает в микрогруппах; на втором – речевые средства выбираются группой совместно с преподавателем; третий уровень предполагает полную свободу курсантов в общении на заданную тему.

К организации и проведению подобных занятий предъявляются особые требования: контакты преподавателя с курсантами должны осуществляться на уровне равноправных партнеров общения; роли должны быть максимально приближены к реальному общению с учетом личностных характеристик курсантов; языковой материал должен быть предварительно отработан.

Моделирование является удобным, доступным, обладающим широкими возможностями средством повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Моделируя процесс обучения, мы постарались выбрать оптимальный вариант проведения занятий по иностранному языку, в результате которого формируется лингвистическая культура курсантов.

Для построения модели педагогической технологии формирования лингвистической культуры курсантов необходимо выявить предмет педагогического моделирования.

Предметом педагогического моделирования нами был избран процесс формирования лингвистической культуры курсантов. Изученный нами опыт образовательных учреждений системы МВД в нашей стране и за рубежом свидетельствует о наличии эффективности их влияния на формирование основ лингвистической культуры.

В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы мы выделили основные характеристики процесса формирования лингвистической культуры курсантов с учетом возможностей и особенностей учебно-воспитательной системы юридического института. При построении модели педагогической технологии формирования лингвистической культуры курсантов мы учли ответы на следующие вопросы: «Чем определяется насыщенность содержания лингвистической культуры курсантов в системе образовательных учреждений МВД?», «Как реализуется общение между курсантами и преподавателями?», «При каких условиях будет организационно-педагогически обеспечено формирование лингвистической культуры курсантов?»

Метод системного исследования понятия «лингвистическая куль­тура курсантов», статистические данные констатирующего эксперимента служили базой для построения модели педагогической технологии формирования лингвистической культуры курсантов. Такой подход рекомендует теория моделирования, что и позволяет его использовать в нашем исследовании.

В основу исследования лингвистической культуры курсантов были положены, во-первых, представление о процессе подготовки как деятельности, рассматриваемой в разных аспектах; во-вторых, учет специфических особенностей лингвистической культуры. Конечным результатом подготовки является готовность к деятельности. В ее структуре выделяют несколько компонентов – мотивационно-цен­ностный (личностный) и исполнительский (процессуальный).

Педагогические исследования, посвященные изучению процесса подготовки курсантов, используют представленную схему для характеристики структуры готовности, понимая под готовностью к общению гармоническое сочетание ее личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого-педа­го­гических и специальных знаний, владение педагогическими умениями общения. Выделяют в структуре готовности мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты [39, с. 62-73].

Модель педагогической технологии формирования лингвистической культуры курсантов отражает зависимость между педагогическими условиями и уровнем сформированности лингвистической культуры курсантов. Учитывая, что педагогические условия соответствуют определенным этапам деятельности педагога в целостном педагогическом процессе, модель включает в себя несколько этапов: диагностический, подготовительный, технологический и оценочный.

Опираясь на общетеоретические идеи И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьми­ной, В.А. Сластенина [15; 19; 31] и др., касающиеся природы педагогической деятельности, мы рассматриваем деятельность преподавателя по организации процесса формирования лингвистической культуры курсантов через призму решения совокупности педагогических задач по анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценки и коррекции.

И.Ф. Исаев рассматривает деятельность педагога в контексте профессионально-педагогической культуры и выделяет следующий ход решения системы задач: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-ин­фор­­мационные, коррекционно-регулирую­щие [15, с. 85]. Определение структуры деятельности педагога по организации процесса формирования лингвистической культуры курсантов позволило нам создать модель педагогической технологии формирования лингвистической культуры на занятиях по иностранному языку (см. рис. 1).

Эффективности реализации технологии способствует: актуализация знаний по предмету, высокая мотивация к решению коммуникативных задач, включение механизма саморазвития личности со всеми присущими ему процессами (самопознание, самоконтроль, самоопределение, самоуправление). Очень важной является организация субъект-субъектных отношений в процессе коммуникативной деятельности курсантов в системе «преподаватель-курсант» с учетом индивидуальных особенностей развития курсантов.


Рисунок 1





Термин «технология», широко используемый в педагогике в течение последних лет, появился в социальной сфере в результате заимствования из промышленного обихода. Первоначально он означал совокупность способов обработки, описание процесса производства, гарантирующего получение требуемого продукта. В педагогической литературе можно встретить различные варианты его употребления, например, такие как «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания» и другие. Анализу перечисленных понятий посвящены многие работы [4, с. 192; 12, с. 240; 16, с. 56; 21, с. 222; 43, с. 638].

В современной методической литературе широко употребляется термин «технология» (английское слово technology) в сочетании с обучением – технология обучения (technology of teaching) – и, в частности, с обучением иностранным языкам – технология обучения иностранным языкам (technology of foreign language teaching).

Под технологией обучения подразумевается «системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения» [3, с. 7]. По мнению С. Сполдинга, «… технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных планов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известна новая информация об эффективности системы» [48, с. 31].

Разработка технологических подходов обучения, достигающих учебные, развивающие цели, является сложной, но реализуемой. Для овладения технологией обучения необходимо, чтобы каждый преподаватель осознавал ее важность и значимость для рационального и целенаправленного обучения курсантов иностранному языку, для формирования их лингвистической культуры. Но в настоящее время, к сожалению, многие педагоги не осознают в полной мере, как важны методические знания для того, чтобы процесс формирования линг­вис­тической культуры курсантов был эффективным. Недостаточно опираться в своей педагогической деятельности лишь на предыдущий опыт. Для достижения гарантированного успеха в обучении иност­ранному языку, совершенствования лингвистической культуры важ­но овладеть основами проектирования педагогических технологий по формированию необходимого уровня мотивационных образований и созданию условий для наступления мотивационного резонанса.

В педагогической практике технологический подход предполагает конструирование учебного процесса, отталкиваясь от заданных исходных установок (социальный заказ, цель, содержание и т.п.), гарантирующих достижение заранее определенных показателей.

В соответствии с этим технологический подход в педагогике реализуется через: постановку цели с максимально уточненной формулировкой, ориентирующей на достижение результата; подготовку учебных материалов и организацию всего процесса, обеспечивающего реализацию целей; определение механизма взаимодействия и оценки текущих и итоговых результатов; определение эталона оценки и сопоставления конечного результата.

Следовательно, технологический подход предполагает:

диагностическую постановку цели;

предварительное проектирование образовательной среды или педагогического процесса;

разработку механизма диагностики результатов педагогического процесса, а также эффективность образовательной среды и системы;

воспроизводимость педагогического процесса и педагогической системы;

достижение полного усвоения учебных элементов, обеспечивающих готовность к преобразовательной деятельности на основе проекта.

Проведённый анализ психолого-педагогической литературы по педагогическим технологиям как отечественных (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова и др.), так и зарубежных исследователей (С. Сполдинг, Ф. Янушкевич и др.), позволили выявить их неоднозначное толкование [3; 4; 5; 6; 15; 16; 31; 45; 48]. В большинстве из них в качестве системообразующего признака присутствует эффективность, оптимальность, гарантированное достижение планируемых результатов.

Технологичность деятельности преподавателя характеризуют четко заданная цель данного педагогического действия; возможность измерения результатов обучения (усвоения понятий, решения познавательных задач, выполнения конкретных операций и т.п.); наличие логики в распределении материала усваиваемой темы; фиксирование способов взаимодействия участников педагогического процесса на разных этапах; создание условий наиболее полной реализации личностных ориентаций курсантов в учебном процессе (свободный творческий выбор, состязательность, профессиональный опыт и т.д.).

С учетом этих положений и на их основе нами создана система познавательных методических задач, последовательное решение которых курсантами способствует их культурному и творческому росту, овладению лингвистической культурой.

Анализ современной психолого-педагогической литературы ука­зывает на широкий ряд дефиниций «педагогическая технология», рассматриваемой как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле; совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор форм, методов, способов, приемов обу­чения, воспитательных средств в качестве организационно-мето­ди­ческого инструментария педагогического процесса; содержательная техника реализации учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; искусство, мастерство, умение, совокупность методов изменения состояния; продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя; системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящего своей задачей оптимизацию форм образования; системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [1; 3; 4; 5; 6; 12; 16; 31; 32; 35; 40; 45; 46].

О.Г. Абрамкина определяет педагогическую технологию как сис­тему научно обоснованных способов, методов решения задач с целью оптимального, заранее запланированного результата. Примене­ние технологий обучения обеспечивает логическую последователь­ность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям развития личности обучающегося [1, с. 243].

М.В. Кларин отводит большую роль гарантированному достижению поставленных целей. В педагогической технологии он выделяет такие компоненты, как: «… постановка целей и максимальное их уточнение, строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели, ориентация учебных целей, а вместе с ними всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей, заключительная оценка результатов» [16, с. 14].

Педагогическая технология (в рамках личностно-ориентиро­ван­ного обучения) – специфическая индивидуальная деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личностных (индивидуальных) возможностей педагога [2, с. 167].

Переход к личностно-ориентированному образованию, наполнение содержания образования общечеловеческими ценностями и культурными смыслами актуализируют необходимость разработки технологий, адекватных новому содержанию.

Внутри каждой технологии есть определенные ступени «сложности» организации учебного материала, обеспечивающей развитие личности. Общим среди всех технологий является творческая самореализация личности, полная самостоятельность, способность к осознанию оснований собственной деятельности.

Поэтому наряду с внедрением педагогических технологий в учебный процесс необходимо разработать идеи личностно-ориенти­ро­ванного обучения.

Авторы технологий личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения, соответствующие индивидуальным особенностям каждого обучаемого: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности курсантов, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования, однако, не менее важным представляется учет национально-культурных особенностей курсантов, т.к. личность – это, прежде всего, результат воспитания в контексте конкретной культуры.

Основу личностно-ориентированного обучения в условиях целостного учебного процесса составляет данный технологический комплекс: задача – диалог – игра. Данная система включает задачи трех видов:

предметные, в соответствии с которыми используется материал изучаемого предмета с указанием его связи с гуманитарной ценностной сферой;

конструктивные, предполагающие перевод содержания учебного материала из предметной сферы в деятельностно-коммуника­тив­ную;

личностно-ориентированные, связанные с выделением ценностно-смыс­ло­вого компонента материала [19, с. 51-52].

Технологии личностно-ориентированного обучения направлены на оптимизацию учебно-воспитательного процесса. Личностно-ори­ен­тированные тех­нологии способствуют достижению гарантированного результата, создают атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

В практике личностно-ориентированного обучения иностранному языку в дидактическом плане ценны диалоги. Они дают хорошую возможность автоматизации языковых структур, концентрации внимания участников диалога и улучшения познавательной деятельности обучающихся с низким уровнем лингвистической культуры. В учебно-познавательной деятельности стимулируется желание творческой самореализации себя в языке, удовлетворяется потребность человека в общении.

В.И. Боголюбов специально исследовал эволюцию понятия «педагогическая технология», анализ которой позволяет прогнозировать технологические тенденции в педагогике. Он убедительно показал развитие представлений от «технологии в образовании» через «технологию образования» к «педагогической технологии» [7].

Н.Ф. Талызина смысл современной технологии обучения видит в определении рациональных способов достижения поставленных целей на основе системного рассмотрения процесса обучения [38]. Одновременно она подчеркивает междисциплинарность в понимании и реализации технологии, когда анализ технологии обучения как системы дополняется данными других наук: социологии, психологии и др.

По справедливому замечанию И.Ф. Исаева, «ценность «педагогической технологии» как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет в реальном педагогическом процессе реализовать единство обучения и воспитания на прикладном уровне» [15, с. 202].

В содержание педагогической технологии входят:

цель, которая определяет выбор учебных элементов;

содержание – рабочая программа;

средства педагогических коммуникаций (дидактические средства, т.е. соответствующие средства и методы для реализации содержания рабочей программы);

методическое обеспечение (методическая документация преподавателя, в которой учитываются организационные моменты, работа по педагогическому стимулированию, конкретизируются методы, наглядные пособия, схемы, виды деятельности курсантов в каждый момент занятий);

технология обучения (тема, цели, план занятия, набор заданий, перечень всех видов деятельности в аудиторное и во внеаудиторное время, методы анализа);

контроль (для организации обратной связи с педагогом: экзамены, зачеты, рубежный контроль, контроль выполнения внеаудиторных работ, заданий на самоподготовку, текущих контрольных работ, самоконтроль, взаимоконтроль – для определения уровня успеваемости группы и уровня усвоения материала);

коррекция (организация анализа данных контроля) [43, с. 44].

В структуре категории «педагогическая технология» подразумеваются две составных части – технология формирования лингвистической культуры курсантов и технология подготовки высококвалифицированных сотрудников правоохранительных органов с целью про­филактики возникновения межкультурного барьера. Данное обстоятельство позволяет обеспечить реализацию принципа единства обучения и воспитания на прикладном уровне.

Конструктивное разрешение проблемы формирования лингвистической культуры курсантов невозможно без адекватного участия в данном процессе самих курсантов, реализации их потребностей и интересов. Подчеркивая важность личностного смысла самореализации, Л.Н. Коган обращает внимание на значимость внутренних потребностей человека, побуждающих его к «созидательному целенаправленному процессу раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности» [17, с. 174].

Процесс управления процессом формирования лингвистической культуры курсантов обусловлен необходимостью решения педагогической задачи, сущность которой заключается в направлении развития коммуникативной деятельности в функциональное русло. Поэтому важная особенность педагогической технологии управления процессом формирования лингвистической культуры курсантов состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь с оппонентами данного процесса, гарантировать решение обозначенной педагогической задачи.

Непременным исходным условием обеспечения конструктивного развития конфликта является технология постановки целей процесса управления. Педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты управления, выраженные в действиях оппонентов, прогнозируемых, осознаваемых и определяемых с достаточной степенью надежности. Цели в когнитивной (познавательной) сфере разрабатываются на разных уровнях: знания, понимания, принятия, син­­теза, оценки. При этом определяющее значение имеет форма выражения целей, направленных на переубеждение оппонента, доказательство своей правоты или исправление недостатков собственной точки зрения.

Реализация целей в аффективной сфере связана с разными видами и уровнями восприятия оппонентов, адекватностью их реакций, усвоением и организацией ценностных ориентаций, распространением их на конфликтную деятельность. Достижение целей в таких условиях предполагает стремление к распространению своего влияния на иное объективированное пространство и полностью исключает позицию laissek faire (невмешательства).

В этом смысле мы разделяем мнение Н.Е. Щурковой, рассматривающей технологию как совокупность «обоснованных приемов педагогического воздействия на человека или на группу людей» [45, с. 3]. По ее справедливому замечанию, педагогическое воздействие без учета индивидуальных особенностей воспитанников, характера и мастерства педагога, уровня развития отношений в коллективе может свести педагогическую технологию к уровню манипулирования сознанием отношениями между людьми.

Содержание педагогической технологии в таком случае представляет собой совокупность отдельных умений, связанных с предъявлением социализированного требования, передачей социального опы­та через словесную информацию, социализированной оценкой личности воспитанника.

Не вызывает сомнения, что профессиональные потребности сотрудника правоохранительной системы тесно связаны с его профессиональными интересами, так как интересы наравне с потребностями не существуют вне деятельности людей, являющихся их носителями. Выступая в форме профессиональной направленности личности сотрудника, интересы характеризуют его отношение к правоохранительной деятельности и возможность персонального участия в ее реализации и совершенствовании.

Правоохранительная деятельность нам представляется технологичной по своей природе. В этой связи целесообразным является операциональный анализ правоохранительной деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных задач не только юридической, но и педагогической направленности.

Задачи и технология тесно связаны между собой в любом процессе – производственном или педагогическом. Технология представляет собой способ, который позволяет осуществить желаемое преобразование.

Технология педагогической деятельности в большинстве случаев рассматривается в аспекте дидактики. На страницах отечественной и зарубежной печати ведется длительная дискуссия о сущности, предмете,концепциях, источниках и путях развития технологии. Вместе с тем, анализ категории «педагогическая технология» показывает, что в ее структуре выделяются или подразумеваются две части: не только технология обучения, но и технология воспитания.

Многофакторность и сложность проблемы формирования лингвистической культуры будущих сотрудников правоохранительных органов серьезно актуализирует проблему поиска эффективных средств практической реализации этой задачи. Идеология технологических основ процесса формирования лингвистической культуры курсантов состоит из ряда этапов:

этап разработки педагогической технологии (на этом этапе особо важное значение приобретает информационное обеспечение курсантов сведениями о фактическом состоянии сформированности лингвистической культуры);

этап реализации педагогической технологии (при этом следует учитывать важное обстоятельство: к одной и той же цели – формированию лингвистической культуры курсантов – можно придти разными путями. В этом и состоит идея альтернативности и дифференциации нашей концепции формирования лингвистической культуры, при которой конструкция, алгоритмический стандарт педагогической технологии должны способствовать творческому поиску эффективных и разнообразных методов педагогической деятельности);

этап контроля результатов управления. Он характеризуется необходимостью решения особой психолого-педагогической задачи – обоснования системы параметров контроля. Результаты управления процессом формирования лингвистической культуры курсантов могут быть отражены в соответствующем тезаурусе, включающем в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень лингвистической культуры.

Концепция педагогического управления процессом формирования лингвистической культуры курсантов предполагает: формирование ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка как значимому социальному явлению; формирование языковых, лингвострановедческих, социально-культу­ро­ло­гических знаний; тренировку коммуникативных умений и навыков.

Наша педагогическая технология строилась на диалогическом общении, выступающем в качестве определяющей методической основы, то есть постоянном взаимодействии преподавателя и курсантов, без излишней авторитарности, но и демократии, без элементов панибратства, которое недопустимо в служебной деятельности.

Обобщая приведенные характеристики, можно сделать вывод, что § 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

^ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ


В данном параграфе представлена попытка педагогического проектирования технологии, которая обеспечивает формирование лингвистической культуры курсантов. Как показывает анализ педагогической теории и передового опыта обучения иностранным языкам, решение задач формирования у курсантов лингвистической культуры связано с осознанием преподавателем всего многообразия педа